Отчет по самообразованию «Использование элементов современных технологий на уроках русского языка и литературы»

ГБПОУ «ЭЛЬХОТОВСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ»

Утверждаю

Директор колледжа

____________ Г.Г.Кайтуков

«_____»__________2015 г.

Отчёт по самообразованию

Саралиевой Зарины Петровны

преподавателя русского языка и литературы

по теме:

«Использование элементов современных технологий

на уроках русского языка и литературы»

Эльхотово, 2015 г.

План:

1. Актуальность выбранной темы.

2. Особенность технологии развития критического мышления путём чтения и письма.

3. Использование элементов современных технологий на уроках русского языка.

4. Использование элементов современных технологий на уроках литературы.

"Изучайте историю и литературу... Именно они дают человеку нравственный и эстетический кругозор, делают окружающий мир большим, интересным, излучающим опыт и радость".

"Учитесь любить учиться".

"Умейте не терять время: не заполняйте разум мутными потоками глупой и бесцельной "информации". Берегите себя для учения, для приобретения новых знаний и навыков".

"Надо любить учиться и формы отдыха и развлечений выбирать умные, способные также чему-то научить".

Общественный деятель Д.С.Лихачев.

Актуальность выбранной темы.

Нередко приходится слышать, что преподавание в техникуме не позволяет педагогу реализовать свой творческий потенциал, что через несколько лет работы преподаватель помнит только материал учебника, а на самообразование уже не остаётся времени. А сколько сил отнимает проверка тетрадей, контрольных работ!?

Современный учебный процесс сильно отличается от того, который был 10 - 15 лет назад. Увеличилось число предметов, сложнее стал материал в учебниках. Резко увеличилась нагрузка на преподавателя и студента. Преподавателя методом проб и ошибок ищут способы сделать урок интересным и помочь ребёнку полюбить техникум, как место, где он открывает для себя сложный мир.

В последние годы приоритетом в развитии профессионального образования стал личностно-ориентированный подход. Но самые благие начинания гибнут под ворохом обязательных требований. Программы, учебники и методические пособия ориентированы на традиционный репродуктивный подход в обучении.

Необходимо, чтобы педагоги получили возможность обмениваться друг с другом мнениями, делиться успехами и проблемами, а студенты не испытывали серьёзных трудностей при обучении у разных преподавателей. Многие преподаватели видят себя в качестве основного источника информации. Сохранение директивного стиля управления процессом обучения не может способствовать возникновению атмосферы доверия и творчества.

Что же необходимо для того, чтобы педагогические инновации стали инструментом педагогической практики?

Необходимо решить ряд задач:

1. Может ли инновационная педагогическая технология развития критического мышления быть внедрена в различных предметных дисциплинах?

2. Каковы границы применения педагогической технологии развития критического мышления в практике?

3. Как разработать и провести интересный урок с использованием технологии развития критического мышления?

4. Как сделать так, чтобы такие уроки стали нормой, а не единичным случаем?

5. Нужно ли для эффективности педагогического процесса сотрудничать с коллегами при изучении данной педагогической технологии?

Ответив на поставленные вопросы, можно прийти к выводу, что внедрение новых технологий в учебный процесс необходимо, они развивают личность студента, его мышление и творческие способности; помогают достичь атмосферы доверия между преподавателем и студентом.

Особенность технологии развития критического мышления путём чтения и письма.

Структура технологии развития критического мышления путём чтения и письма стройна и логична. Можно сказать, что критическое мышление - это отправная точка для развития творческого мышления. Структура данной технологии состоит из трёх этапов: стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии. Это своеобразный алгоритм урока, который можно представить в виде таблицы:

Технологические этапы

1 стадия

2 стадия

3 стадия

Вызов:

- актуализация имеющихся знаний;

- пробуждение интереса к получению новой информации;

- постановка студентом собственных целей обучения.

Осмысление содержания:

- получение новой информации;

- корректировка студентом поставленных целей обучения.

Рефлексия:

- размышление, рождение нового знания;

- постановка студентом новых целей обучения.

Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им самим целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты студентами, как собственные. А если дать возможность студенту проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме? Это даст стимул для формулировки собственных целей. Именно эта задача решается на стадии вызова. Другой задачей этой стадии является активизация студентов. Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

Систематизация всей информации - очень важный аспект. Это позволит студентам увидеть собранную информацию в укрупнённом виде.

В процессе реализации стадии вызова важно:

1. Давать студентам возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы.

3. Сочетать индивидуальную и групповую работу.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать студентов к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями, фиксации и систематизации информации, полученной от студентов. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение ценно».

Стадия осмысления содержания.

В процессе реализации смысловой стадии студенты вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание восприятия студентом изучаемого материала. Именно эта задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекции, рассказ преподавателя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Важно поддерживать активность студентов, их интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. На фазе осмысления содержания студентами:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют своё внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником информации.

2. Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если студентами работают с текстом.

3. Предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Стадия рефлексии.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построения дальнейшего маршрута обучения. Данный этап активно способствует развитию навыков критического мышления. На стадии рефлексии студентами систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям.

Таким образом, преподаватель, организуя образовательный процесс, вступает со студентами в рефлексивное взаимодействие. И преподаватель, и студент выступают в качестве партнёров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии.

Данная технология формирует:

- самостоятельность мышления;

- вооружает способами и методами самостоятельной работы;

- даёт возможность сознательно управлять образовательным процессом;

- позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса.

Приёмы и стратегии технологии критического мышления.

Кластеры («гроздь») - выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приёмом на всех стадиях технологии.

Инсерт - маркировка текста значками по мере его прочтения:

«+» - новое

«-« - думал иначе

«?» - есть вопросы

«!» - уже знал

«..»

«+»

«-«

«?»

Поставьте «…» на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете

Поставьте + на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым

Поставьте - , если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете

Поставьте ?, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу

Бортовой журнал - приём обучающего письма, когда студенты записывают свои мысли.

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов

«Тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы

Кто…?

Что…?

Когда…?

Может…?

Как звали…?

Согласны ли вы…?

Верно ли…?

Мог ли…?

Будет…

Дайте три объяснения, почему…?

Объясните, почему…?

Почему вы думаете…?

В чём различие…?

Что, если…?

Что будет, если…?

Использование элементов технологии критического мышления на уроках русского языка.

Кластеры.

Система кластеров охватывает большое количество информации. Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником в виде смысловых блоков.

При повторении темы «Части речи» студенты предполагают, что главным вопросом темы будут самостоятельные и служебные части речи. Таким образом, студенты сами ставят цель: какие части речи относятся к самостоятельным, а какие к служебным. Определяют их роль в предложении и тексте. Данные смысловые блоки распределяем в виде кластера.

Части речи

служебные

самостоятельные

Кластеры можно использовать и в начале темы, и в её конце. В начале мы узнаём, что уже знаем по теме, дополняем кластер новым материалом, который только предстоит изучить. Студентам нравится данная работа, они с удовольствием выполняют её. В конце повторения темы сравниваем первоначальные сведения с вновь изученными, делаем вывод.. Степень сложности кластеров различна. Слабым студентам можно предложить кластер с наводящими вопросами. На заключительном этапе изучения темы можно предложить этот же кластер, но уже без наводящих вопросов. Такой способ активизирует мышление.

Заполнять кластеры можно индивидуально, в парах и группах. В среднем звене актуально предложить самим студентам создание кластера по изучаемой теме, данная работа развивает не только мышление, но и самостоятельность. При повторении темы «Предложение» целесообразно предложить студентам установить причинно-следственные связи между «гроздьями»:

- Как связаны между собой смысловые блоки «главные члены» и «однородные члены», «главные члены» и «нераспространённые предложения»? студенты при помощи кластера выстраивают свой ответ, устанавливая эти связи.

Простое

Сложное

Нераспр.

Распростр.

предложение

главные

второстеп

_____

____

По цели выск

По интонации

осложнено

Однор. Чл.

Обращен

?

побуд

повест

Студенты могут подготовить рассказ, как по всему кластеру, так и по отдельным его блокам, а так же рассказать о связях блоков между собой. Интересна работа с презентациями своих кластеров. Такая работа особенно актуальна в подгруппах, когда студенты самостоятельно составляют кластер по теме.

Стадию вызова на уроке можно осуществить при помощи верных и неверных утверждений. Например, при повторении темы «Причастие» студентам предлагается задание:

Найдите неверное утверждение:

1. Синтаксическая роль полных и кратких причастий различна;

2. Причастия, как и глаголы, бывают настоящего, прошедшего и будущего времени;

3. Правописание суффиксов причастий настоящего времени определяется спряжением глагола, от которого оно образовано.

Найдите неверное утверждение:

1) Предлоги выражают временные, причинные, пространственные, целевые и другие отношения;

2) Частицы придают дополнительный оттенок значения словам и предложениям или служат для образования наклонений глагола;

3) Деепричастие имеет признаки глагола и наречия;

4) Соединительные и подчинительные союзы относятся к одной группе.

Чтобы выполнить данное задание, студенты должны обладать умением анализировать, сопоставлять факты, подбирать примеры, обосновывать свою точку зрения.

Большую роль в освоении новой темы играет самостоятельная работа студентов. Умение самим разобраться в прочитанном гораздо важнее, чем этот материал будет изложен преподавателем. Больший процент усвоения материала имеет место тогда, когда студент выступает в роли преподавателя и обучает других.

При повторении темы «Подлежащее» студентам было предложено изучить параграф, используя маркировку текста, и заполнить таблицу. Такая работа учит самостоятельности, которой так не хватает современным студентам. Обращаясь снова и снова к тексту параграфа, студенты запоминают большую часть новой информации. О списывании данных из параграфа речи не идёт, так как необходимо заполнить таблицу не только знаниями по теории, но и примерами, которые студенты находят в текстах упражнений в данном параграфе.

Технология дифференцированного обучения на уроках русского языка и литературы.

Одной из технологий, реализующей идеи развития личности, выступает уровневая дифференциация. Необходимым условием уровневой дифференциации является вариативность содержания и форм обучения. Смысл данной технологии в том, что, обучаясь в техникуме по единой программе, студенты могут усваивать материал на различных уровнях. Его достижение свидетельствует о выполнении студентом необходимых требований к усвоению содержания преподаваемых дисциплин. На его основе формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом студенты имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года.

Принципы уровневой дифференциации:

1. Обучение в едином разнородном коллективе;

2. Овладение базовой системой знаний, умений;

3. Признание права студента на выбор уровня усвоения материала;

Базовый уровень определяет обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми студенты. Деление материала на части осуществляется преподавателем с целью сформировать у студентов систему знаний с учётом их индивидуально-психологических черт. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.

Уровневая дифференциация предполагает ознакомление студентов с обязательными требованиями, создающими основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, обеспечивает развитие ученика в соответствии с его способностями и интересами.

Такая работа находит поддержку среди студентов: сильным студентам особенно нравятся задания, которые требуют особого напряжения и дают дополнительную информацию, слабые же получают удовлетворение от успеха, так как им приходится работать со значительно более доступным материалом.

Свободный выбор разноуровневого материала предполагает умение соотнести свои возможности со степенью сложности его выполнения.

Можно выделить три основных этапа такой деятельности:

1. Степень трудности заданий указывает преподаватель, и он выбирает варианты.

2. Степень трудности указывается преподавателем, а студент сам выбирает задание.

3. Степень трудности определяется студентами, и они на основании этого сами производят выбор.

Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности студентов, их интереса к изучению предмета.

Дифференциация заданий в технологии уровневой дифференциации позволяет следить за усвоением знаний каждым студентом. Система работы по уровневой дифференциации способствует саморазвитию не только личности студента, но и педагога.

Работа с художественными текстами.

Современные студенты вряд ли назовут чтение одним из любимых развлечений. С одной стороны многообразие различного рода мультимедийной информации, широкий спектр развлекательных программ рождают ощущение «праздника жизни». С другой стороны, есть дети, для которых законы взрослого общества не являются тайной. И чтение художественной литературы не представляет для них интереса. Изучение художественного произведения вызывает сложности: на уроках приходится читать текст, который даже для студентов бывает сложен; студенты плохо запоминают героев первого плана, не говоря уже об авторе произведения. Мысли студентов заняты совсем далёкими от литературы мыслями. Приходится много времени тратить на уроке для объяснения смысла эпизодов, постоянно возвращаться к уже прочитанным отрывкам.

Существует мнение среди студентов и их родителей, что достаточно просто пересказать текст, чтобы знать литературу. Дети, прочитав дома заданные книги, не могут самостоятельно обозначить проблематику, дать полную характеристику его героев, даже затрудняются объяснить свои собственные впечатления от прочитанного произведения.

Одна из задач художественной литературы - помочь студентам разобраться в метафорическом мире художественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощён в слове. Технология критического мышления расширяет спектр задач. Художественная литература - это особый мир, живущий по своим законам. Художественный текст обладает свойством выдавать разным читателям разную информацию, каждому в меру его понимания.

Стадия вызова предназначена для актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения, а предметом на уроках литературы становятся и текст и отражённая в нём человеческая жизнь.

На этапе осмысления содержания студентам даётся возможность отследить процесс рождения новых идей, то есть студент получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, способный подойти к литературному произведению с новыми идеями.

Стадия рефлексии даёт широкие возможности для формирования аргументированного представления о произведении, помогает студентам выработать навыки создания собственных текстов, способствует живому диалогу с автором.

Снижение интереса к чтению, замена письменного текста на видео- и компьютерную информацию становятся чрезвычайно острой проблемой для развития молодого поколения.

Чтение с остановками

Это организация чтения с использованием различных типов вопросов. Текст заранее делится на смысловые части, где будут производиться остановки. Задания к тексту формулируются с учётом уровня познавательной деятельности.

Простые вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить определённую информацию.

Уточняющие вопросы дают возможность уточнить то, что он только что сказал.

Объясняющие вопросы направлены на установление причинно-следственных связей.

Творческие вопросы предполагают развитие воображения школьников: «А что было бы, если бы Герасим не утопил Муму?», «Что может произойти, если письмо городничего попадёт в руки почтмейстера?», «Какова была бы жизнь Онегина и Татьяны, если бы они поженились?»

Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки событий, явлений, фактов: «Почему Пугачёв поступил именно так, а не иначе?»

Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Есть ли в современном мире такие люди, как Раскольников?», «Как бы вы поступили на месте героя?»

Стратегия чтения с остановками дополняется разнообразными приёмами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Вызов: конструирование предполагаемого текста по опорным словам, обсуждение заглавия и прогноз его содержания и проблематики.

Осмысление содержания: чтение текста с остановками, обсуждение содержания каждого и прогноз развития сюжета.

Рефлексия: осмысление текста - творческое письмо, дискуссия, совместный поиск.

Бортовые журналы

Левая колонка постепенно заполняется студентами на стадии вызова. При чтении текста, во время пауз заполняется правая колонка, связывая полученную информацию со своим личным опытом.

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

Интересным приёмом является дневник, который даёт возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Лучше всего такие дневники использовать во время чтения текста дома в спокойной обстановке. В левой части дневника студенты записывают моменты, которые произвели на них сильное впечатление. Справа они должны дать комментарий. Работа с дневниками продолжается на уроках на стадии рефлексии. С их помощью текст разбирается, студенты делятся своими впечатлениями.

Синквейны

Способность излагать сложные идеи требует от студента вдумчивости и богатого понятийного запаса. Синквейн - это стихотворение, позволяющее описать суть понятия. Это стихотворение, состоящее из пяти строк:

1. Тема или предмет (существительное).

2. Описание предмета (два прилагательных, причастия).

3. Действие предмета (три глагола, характеризующих этот предмет).

4. Отношение автора к предмету (предложение, состоящее из четырёх самостоятельных слов).

5. Синоним темы (предмет) или слово-вывод.

Родина!

Могучая, прекрасная,

Восхищает, удивляет, спасает.

Светлый край берёз!

Россия!

Родина!

Славная, величавая

Защищает, спасает, восхищает.

Я преклоняюсь перед тобой.

Россия!

Москва!

Огромная, бурлящая,

Оглушает, угнетает, поглощает

Я хочу жить в деревне!

Мегаполис!

Интересно использование синквейнов в качестве средства творческого самовыражения. Они позволяют выявить наиболее важные, запоминающиеся образы, понятия, события, даёт возможность творчески поработать над важными понятиями темы с учётом возрастных особенностей студентов, создаёт условия для раскрытия их творческих способностей.

Гипертекст

Большинство текстов в учебниках являются сложными, малопонятными и далекими от личных интересов студентов. При таких обстоятельствах почти невозможно долгосрочное запоминание и осознанное понимание материала параграфа. Такой текст отличается следующими признаками:

1. Несёт большой объём информации;

2. Содержит много новой информации;

3. Включает научные понятия;

4. Сложен для самостоятельного изучения.

Алгоритм работы с гипертекстом выглядит следующим образом:

1. Организация деятельности;

2. Озвучивание гипертекста;

3. Структурирование гипертекста;

4. Групповая работа над вопросами по тексту:

   1. подготовка вопросов;

   2. обмен вопросами;

   3. коррекция.

5. Индивидуальное контрольное задание.

На первом этапе преподаватель формулирует вместе со студентами тему и цель изучения темы, предъявляет тексты для работы на уроке. Это может быть обычный параграф из учебника или специально подготовленный печатный текст. Текст должен быть у всех студентов.

Далее преподаватель озвучивает текст, а студенты следят за его монологом по своим материалам. Важно, чтобы речь преподавателя максимально совпадала с текстом. Можно во время монолога делать записи на доске, например, терминов.

Следующий этап учебной деятельности - структурирование гипертекста. Преподаватель даёт задание разделить текст на части, найти границы между ними, озаглавить каждую часть, составить план. В результате многократного просмотра текста и проговора студентом продолжают механически запоминать текст и начинают понимать логику изложения.

Далее следует групповая работа. Группы могут быть созданы формально (три ряда - три группы). Первое задание для групп: за 3-5 минут подготовить пять - семь вопросов, на которые в тексте есть прямой ответ. Группы обмениваются вопросами, продолжая искать и называть вслух дословный или близкий к тексту ответ. Хорошо, если вопросы повторяются: многократность повторения позволяет запоминать фразы из текста. По необходимости дополнительные вопросы формулирует преподаватель, он же корректирует и консультирует студентов.

После этого группы получают новое задание: подготовить 3 - 4 вопроса по тексту, на которые в тексте нет прямого ответа, однако на них можно дать ответ. Группы обмениваются вопросами, но ответ находят не в тексте, а в собственных мыслях. Эта работа помогает запоминанию и создаёт условия для понимания и усвоения смысла информации.

Завершается урок индивидуальным проверочным заданием. Оно может быть разным по форме, но обязательно уровневым - на узнавание, понимание и применение информации.

Метод гипертекста не зависит от вида текста, он позволяет запомнить и понять литературный, научный, специальный текст.

Достоинства гипертекста:

- Экономит внеурочное время и студентов и преподавателей, так как работа с новым материалом выстраивается прямо на уроке, под руководством педагога.

- Обеспечивает долгосрочное запоминание материала, так как опирается на разные виды памяти, многократные и разнообразные приёмы повторения, активную позицию студента на уроке.

- Способствует развитию студента, так как включает приёмы, в том числе групповую форму деятельности и элементы взаимообучения, которые позволяют студентам уже при первом знакомстве с информацией продвинуться до уровня её сознательного понимания.

- Создаёт условия для внутренней дифференциации: каждый студент достигает в усвоении темы собственной точки, которая фиксируется преподавателем во время проверки индивидуального проверочного задания.

Гипертекст позволяет систематизировать большой объём, трудный по содержанию материала; студенты на данных уроках основательнее и детальнее усваивают новую информацию за счёт многократной работы с текстом и разных способов работы с материалом.

План текста:

1. Попытка трезво оценить действительность;

2. Свойства реализма;

3. Реализм и классицизм;

4. Реализм и романтизм;

5. Пушкин и реализм.

Вопросы, на которые в тексте есть прямой ответ:

- Как складывался реализм в искусстве?

- Почему появился реализм?

- Каковы ведущие свойства реализма?

- Чему реализм отдаёт предпочтение?

- Чем реализм отличается от классицизма?

- В чём отличие реализма от романтизма?

- О чём пишут писатели-реалисты?

Вопросы, на которые нет прямого ответа в тексте:

- Какой изображают жизнь писатели-реалисты?

- Каковы признаки реализма?

- Приведите примеры реалистичных произведений Пушкина?

Индивидуальное задание после работы с гипертекстом:

- Найдите признаки реализма в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин».

Преподаватель З.П.Саралиева

Заместитель директора по УР ______________ А.К.Хестанова