Обобщение опыта работы по темеДифференцированное обучение на уроках русского языка как фактор повышения качества знаний учащихся»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Обобщение опыта работы

по теме: «Дифференцированное обучение на уроках русского языка как фактор повышения качества знаний учащихся»

Выполнила Бахтиярова Л.Н.,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «Пролетарская средняя

общеобразовательная школа»

Красногвардейского района

Содержание.

Введение………………………………………………………………..…2

I. Дифференциация обучения как фактор повышения качества знаний

учащихся.…………………………………...........................................3

1. История развития идей дифференцированного обучения…………3

2. Сущность, цели, и формы дифференцированного обучения………7

3. Психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения ……………………………………..9

II. Практическая реализация дифференцированного обучения ……..19

2.1.Особенности дифференцированных заданий на различных этапах

урока…………………………………… …………………………….19

2.2Дифференцированный подход в учебно-познавательной деятельности и самостоятельной работе учащихся……………………...27

2.3 Дифференциация домашнего задания…………………………….30

2.4 Дифференциация на уроках развития речи………………………..34

2.5.Дифференцированное оценивание знаний, умений и навыков

учащихся……………………………………………………………37

2.6. Результативность……………………………………………………38

III. Заключение………………………………………………………...…40

IV. Литература …………………………………………………………..41

V. Приложения…………………………………………………………….

Введение.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.

Актуальность данной проблемы определяется: - наличием индивидуальных психофизических различий в развитии учащихся

- потребностью в разработке методических основ повышения качества знаний

- недостаточной степенью разработанности в практическом методическом плане. Цель:

Выяснить степень влияния уровневой дифференциации на повышение качества знаний учащихся.

Гипотеза: « Правильно организованная работа по уровневой дифференциации будет способствовать повышению качества знаний учащихся».

Задачи:

• изучить историю развития идей дифференциального обучения;

• раскрыть сущность, цели и формы дифференциального обучения;

• определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

• рассмотреть методы организации дифференциального обучения на уроках русского языка.

Объект исследования - проблема дифференциации обучения в современной школе.

Предмет исследования - дифференцированные занятия на уроках русского языка.

Ожидаемый результат:

-повышение качества знаний учащихся;

-повышение мотивации к изучению предметов;

-развитие индивидуальных способностей учеников;

-удовлетворенность учеников качеством процесса обучения.

Перспективность опыта заключается в исследовании способов и методов использования уровневой дифференциации, в возможности использования результатов учителями в образовательном процессе.

Практическая значимость опыта заключается в том, что умело организованная работа по уровневой дифференциации способствует повышению качества знаний учащихся и обеспечивает высокие результаты образования.

I. Дифференциация обучения как фактор повышения качества знаний учащихся.

1.1 История развития идей дифференциации обучения

В 20-х годах в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.

Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем это тем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации. То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единых учебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидация безграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии, Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованному пути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а также многообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативными моментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностей учащихся.

Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания, можем говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели. В начале века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочное обучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программе в собственном темпе.

В практике буржуазной школы на протяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается с дифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в средних школах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разным профилям обучения.

Для этого создавались различные учебные планы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системой и необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так, например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всеми учащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель фиксировал удовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, не прибегая к более дифференцированным оценкам.

Эта тенденция нашла последовательное воплощение и в известном Дальтан-плане, который в 1904-1920 годах создавался американской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот план осуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения. Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициента умственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая в дифференциальной психологии).

Предполагалось, что при «правильном» применении Дальтан-плана различия успеваемости должны соответствовать исходной картине различий в соответствии с данными об изначально заложенных возможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь факты несоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности». Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обучения с данными, характерными IQ учащегося (коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверки правильности обучения). Одним из достоинств Дальтан-плана, как отмечает М.В. Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиваться наивысших достижений, соответствующих их возможностям.

В 20-е годы общим моментом разнообразных экспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характерным примером поисков в этом направлении стал Иена-план, разработанный профессором Иенского университета П. Петерсан. М.В. Кларин отмечает, что деление учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки (вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересов образовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6 человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала.

Разработка рассматриваемой проблемы в послевоенный период связана с развитием программного обучения.

В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм.

М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера - персонализированная система обучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему. Эта система, на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общими чертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основе четко сформированных учебных целей, использование стандартизированных механизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работать в собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование и соответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающей последовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результаты учебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению (сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапах обучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а также повышается культура самостоятельного труда.

На основании вышеуказанных систем обучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет все эти образовательные процессы - учет требования индивидуализации данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которые способствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципа индивидуализации.

1.2 Сущность, цели и формы дифференцированного обучения

Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей - это личностно-ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах

Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-Вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс обучения - это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

• Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенно, что при этом, общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.

1.3 Психолого-педагогические основы и критерии

дифференциального обучения.

Дифференциация обучения является в настоящее вре­мя одним из ключевых направ­лений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциа­ция в реализации многообра­зия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, позна­вательной активности школьни­ков, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «...определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями обще­ства в образовательном потен­циале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека».

Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем».

Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них прежде всего следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубро­вина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская).

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого определения понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя - учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (СИ. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).

Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.

В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных пла­нов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, груп­повой и индивидуальной орга­низации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виноградова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых.

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофее­ва, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обуче­ния, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».

Концепция дифференциации обучения исходит их того, что дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования. В данной работе сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:

• учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

• воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности.

Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А. Кузнецов, О.Б. Логинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г. Каспаржак, К.Н. Поливанова, Е.Л. Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• уровневую;

• профильную.

Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении».

С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.

Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.

Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать:

• выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;

• обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа - коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую;

• создание благоприятных условий в социальном окруже­нии. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.

Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к дифференциации.

Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.

Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично воз­никновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.

Проведенный анализ психо­лого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе показывает, что:

• профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;

• профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;

• профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;

Уровневая дифференциация также решает проблемы личностно-ориентированного образования. Если ученик желает изучить предмет на уровне обязательных требований, а другой - на повышенном уровне (причем не только желают, но и способен это делать), то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитывается не только интеллектуальные особенности ученика, но его интересы.

Уровневая дифференциация предлагает перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. Необходимым является четкое определение минимума, без которого ученик не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Этот минимальный уровень, уровень общих требований, который задается в виде перечня понятий, законов, закономерностей; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях.

При введении уровневой дифференциации в практику обучения, выясняется, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению предмета, не хотят выбирать уровень выше обязательного. Значит требуется корректировка, вводимой формы дифференциации. Перед учителем встает дополнительная задача - начиная с первого класса, формировать у детей стремление к состязательности, здоровому соперничеству, чтобы ученикам было стыдно получать знания на низком уровне, чтобы они стремились реализоваться полностью.

Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения.

В практике работы современной общеобразовательной школы наработали интересные материалы, раскрывающие различные сущности уровневой дифференциации.

Например, Гузик Н.П. - заслуженный учитель РФ, называя свою систему "Комбинированной системой обучения", имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развитию и развивающий цикл уроков по теме. На каждой теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом. В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются "отличники" и "хорошисты", "отстающие". Поэтому учителю необходимо организовать уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке на всех этапах: при предъявлении нового материала, закреплении, повторении, при контроле ЗУН.

Фирсов В.В. - кандидат педагогических наук предлагает осуществлять уровневую дифференциацию обучения на основе обязательных результатов.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной "лестницей" деятельности, добровольное восхождение которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучения на индивидуальном максимально посильном уровне.

Закатова И.Н. - заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук разработала культуровоспитывающую технологию дифференциального обучения по интересам детей, где учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных, дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора вопроса и проявление своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно представить ребенку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклона, профильные факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития.

Сопоставляя и анализируя различные виды педагогических технологий по дифференциальному обучению, приходим к выводу, что все они используются для получения качественного результата. Для получения качественного результата, нужно иметь качественное сырье. В данном случае таковым в первую очередь являются содержание образования и школьник. Содержание образования мы стремимся улучшить, а ученика стараемся узнать больше и глубже.

Под качеством образования мы понимаем соотношение цели и результата, меру достижения цели.

Способ постановки целей отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать.

Для постоянного слежения за состоянием ученика используем педагогический мониторинг.

Педагогический мониторинг - это форма организации, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Педагогический мониторинг включает в себя не только сбор, хранение и обработку информации, но и решение в комплексе вопроса о распространении информации (организация информационных потоков), что является необходимым условием функционирования системы мониторинга в области педагогики.

В рамках введения Стандартов нового поколения необходимо отметить, одним из приоритетных направлений индивидуализацию обучения по развитию универсальных учебных действий. Основными направлениями в деятельности школы будет создание условий для развития индивидуальных особенностей каждого ученика, что решает и дифференцированное обучение.

II. Практическая реализация дифференцированного обучения.

2.1. Особенности дифференцированных заданий на различных этапах урока.
Организуя учебную деятельность, на своих уроках стараюсь создать условия, при которых ученик в меру своих сил и возможностей добивается успехов в учебе. Для этого применяю задания по уровням с возрастающей сложностью.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

I этап - изложение новых знаний и умений.

Во-первых, провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются.

Во-вторых, после первичного фронтального объяснения его повторяю.

Использую и такой приём: объясняю материал кратко на высоком уровне сложности в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью.

Затем провожу объяснение того же материала более развёрнуто и доступно.

Во время объяснения нового материала учитываю психофизиологические особенности учеников: задаю дополнительные вопросы ученикам со слабой слуховой памятью; невнимательным, рассеянным. Ученикам с хорошей зрительной памятью помогает наглядность; с моторной - практическая работа на доске.

Очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний (невозможно учесть пробелы в знаниях в любой момент объяснения, не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик отвлёкся, что-то упустил).

Большой эффект дает работа учащихся в микрогруппах, которые формируются по уровню подготовленности учащихся.

Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Схематически одним из видов таких уроков можно представить так:

1. Совместная постановка задачи

2. Дифференцированное повторение необходимого материала:

1группа ……………………………….

2 группа……………………………….

3 группа ………………………………

III. Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение.

IV. Дифференцированное закрепление (повторное объяснение для 3 группы в случае необходимости).

1группа ……………………………….

2 группа……………………………….

3 группа ………………………………

V. Проверка работы каждого варианта с участием остальных.

1группа ……………………………….

2 группа……………………………….

3 группа ………………………………

VI. Общая проверка результатов усвоения материала.

VII. Дифференцированное домашнее задание.

1группа ……………………………….

2 группа……………………………….

3 группа ………………………………

Этой схеме соответствует урок по теме: «Буквы О, Ё после шипящих на конце наречий». (Приложение №1)

Приведу пример осуществления дифференцированного подхода в обучении русской орфографии по теме: «Правописание безударных гласных в корне слова».

Чтобы решить эту орфографическую задачу, ученик должен проделать следующие умственные операции-шаги:

- ориентировочный, предполагающий, что ученик услышит безударный гласный и установит, в какой части слова он находится.

Если безударный гласный находится в корне, нужно решить, какой это безударный гласный: проверяемый или непроверяемый. Если безударный гласный является проверяемым, проверить его, т.е. изменить слово или подобрать родственное так, чтобы он находился под ударением. Если безударный гласный непроверяемый, вспомнить, как слово пишется, или посмотреть в словаре.

В основу дифференцированного подхода ставится факт усвоения - неусвоения каждым учеником каждой отдельной операции.

В соответствии с этим в классе выделилось 3 группы учащихся:

1) учащиеся с несформированным "ориентировочным" шагом;
2) учащиеся, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется безударный гласный в корне;
3) учащиеся, не умеющие правильно подобрать однокоренное проверочное.

Первая группа наиболее сложная и многочисленная. Для неё характерно отсутствие или слабая сформированность умения находить орфограмму (т.е. опасное место в слове). Такие дети часто пишут, как слышат.

В ходе работы решаю задачу обнаружить и определить орфограмму, тем самым развивая орфографическую зоркость (идёт выработка фонематического слуха).

Для учащихся 1 группы предлагаются следующие виды заданий:

- Произнесите слово вслух. Сначала определите ударный звук, затем назовите безударные звуки.

- Назовите в слове все звуки, затем все буквы.

- Подберите 6 слов с безударным гласным в корне. Проверьте их.

- Сначала произнесите слово так, как говорим, затем так, как пишем: столовая, дежурный, моряк, ученик, окно (орфоэпическое и орфографическое проговаривание)

- Из данных слов назовите сначала проверяемое, затем проверочное: поласкать - ласка, холодный - холод, запиши - пишет.

- Подумайте и запишите 5 слов с безударными гласными на тему: "Школа" .

Ко второй группе относятся дети, затрудняющиеся определить, проверяется или не проверяется безударный гласный в корне.

Для детей этой группы характерна ограниченность активного словаря, слабое развитие связной речи; хуже, чем другие дети, работают со словарём или учебником.

Учащиеся этой группы выполняют упражнения:

на орфоэпическое и орфографическое проговаривание слов и словосочетаний;

упражнения со словарями;

различные виды списывания;

заучивание текстов;

пересказ;

объяснение написания слов по правилу с применением памяток.

К третьей группе относятся учащиеся, затрудняющиеся подобрать проверочное слово, т.е. не умеют выявлять вещественное значение корня через определение лексического значения корня через определение лексического значения слова: водитель - воды, гора - горе.

Учащимся третьей группы предлагаются следующие виды заданий:

- Объясните, какое написание нужно выбрать, чтобы сохранился смысл (письмо с буквенной дробью): В нашем краю растут густые л и/е са. Под елью с и/е дела л и/е са. Бабушка пос и/е дела от горя.

- Подумайте, что обозначает каждое слово. Правильно вставьте букву: ум(а,о)лять о пощаде, ум(а,о)лять значение, спл(о,а)тить в отряд, запл(а,о)тить за квартиру.

- Выберите нужное проверочное слово: приг.род (горе, город), спл.тить (плата, плотный).

- Можно ли проверить слова из первого столбика словами из второго?

Загорела - горка

нагляделся - взгляд

травить - трава

волна - вол.

Следующий пример по теме «ОДНОСОСТАВНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. НЕПОЛНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

Всем микрогруппам было дано предварительное задание познакомиться с материалом § 29-36.

Предварительное задание группе А.

Составить опорный конспект по материалу § 29-36 (Основные группы

односоставных предложений. Определенно-личные, неопределенно-личные, обобщенно-личные, безличные, назывные предложения. Неполные предложения.).

Задание для группы А на уроке.

Представить и защитить свой вариант опорного конспекта по теме.

В результате озвучивания и обсуждения индивидуальных конспектов на доске появляется окончательный вариант опорного конспекта

(Ю. С. Меженко). Опорные конспекты по русскому языку.

Задания для групп Б и В.

1. Воспроизвести графически по памяти опорный конспект.

2. Учащимся группы Б «озвучить» опорный конспект для учащихся
группы В; затем поменяться ролями (работа в парах)

В это время учащиеся группы А выполняют задания на закрепление.

Таким образом, для осуществления дифференцированного подхода необходимы следующие условия:

а) знание индивидуальных и психологических особенностей отдельных учащихся;
б) умение анализировать учебный материал, выявить возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
в) составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
г) умение "спрограммировать" обучение разных групп учащихся;
д) осуществление оперативной обратной связи;
е) соблюдение педагогического такта.

II этап - закрепление и применение знаний и умений.

Наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.

Готовлю 2-3 варианта заданий, учащиеся сами выбирают вариант или заранее предназначаю задание определённой группе учеников.

Отдельным группам разъясняю возможные затруднения с целью предотвращения ошибок.

Приведу примеры на этапе закрепления.

Задание для группы А.

Пользуясь составленным опорным конспектом, определить виды односоставных предложений; проанализировать способы выражения главных членов в этих предложениях. Найти неполные предложения.

1. Поздно ночью небо расчистило. 2. Эге, знаем, голубчик, в чей огород камешки бросают. 3. Теперь не уснешь. Дуду ждать пока посветлеет за окном. 4. Театр был деревянный, старый, покрытый облупившейся розовой краской. На стенах его годами клеили афиши. 5. Добра на худо не меняют. 6. На деньги ума не купишь. 7. Вскачь землю не пашут. 8. Цену человеку смаху не поставишь. 9. В лесу захрустело отчетливо и ясно. 10. Везде к Митиному приезду было прибрано, во всех комнатах были вымыты полы. 11. За окном посинело. 12. Не везет старику! 13. Да, у вас небогато. 14. Вот и дорога. 15. Высокие здания, колоннады, над колоннадами - сады, арки, площади, мосты.

Какая жизнь! 16. Писательство - не ремесло и не занятие. Писательство -призвание. 17. Вникая в некоторые слова, в самое их звучание, находим их первоначальный смысл. 18. Иван Иваныч слез с пенечка и подошел к Биму: - Нельзя, Бим! Нельзя, дурачок. Назад! Ежик называется. - И увел Бима с собой.

Фронтальная проверка группы А с коллективным обсуждением. Дифференцированные задания для всех групп с применением классификации (опорного конспекта) по общему тексту.

1. Списать текст, подчеркнуть основу односоставных предложений. (В, Б)

2. Над каждой подчёркнутой основой указать тип односоставного
предложения. (Б)

3. Выписать назывные предложения, определить их стилистическую функцию и смысловую нагрузку в тексте. О чём говорят определения при главных членах? (А)

4. Изъяснять причину частого употребления неопределённо-личных предложений, письменно подобрать синонимичные им личные и оценить преимущества употреблённых в тексте предложении. (А)

(Задания 3, 4 могут быть выполнены учащимися групп Б и В по желанию).

В сорок седьмом после засухи не было хлеба. Собирали жёлуди, сушили и толкли лебеду. В селе у нас пухли от воды и умирали. Умирали в первую очередь самые крепкие и здоровые мужики. Мать вынула из сундука и завязала в узел последнее, что было: два старинных, оставшихся от бабки холста, отцовские сапоги, вышитые божницы.... На Украине, в Шепетовке, за весь узел добра выменяли два пуда пшеницы. С тем и приехали. На ручной мельнице перетерли зерно, но хлеба не испекли - варили мучную похлёбку. Еду можно было пить кружкой... А когда поспел новый хлеб, мы с сестрой ходили на сжатое поле, собирали колосья. Звенят комары. Пахнет пылью. Запах спелых снопов. Первое самое раннее воспоминание детства....

Мать сделала маленький, с тарелку, хлебец, мы, ребятишки, сидели у печи и ждали: когда же? Мать дослала хлебец, разломила и вдруг заплакала от радости, что может нас накормить.

Б. Песков. Хлеб.

Закрепление изученного продолжается в ходе выполнения дифференцированного домашнего задания.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Задание для группы А.

Написать сочинение-размышление на тему «Зимнее утро» с использованием односоставных предложений.

Задание для группы Б.

Пользуясь опорным конспектом, подобрать из художественной литературы примеры односоставных и неполных предложений.

Задание для группы В. Пользуясь опорным конспектом выполнить упражнение 45.

Аналогичную работу можно провести и на этапах повторения.

Например, по теме : «ВИДЫ СВЯЗИ В СЛОВОСОЧЕТАНИИ»

Задание для группы А.

Инструкция:

1. выписать в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, уз окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет - неяркий и неподвижный был похож: на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей - садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

К. Паустовский.

Задание для группы Б

. Теоретическая справка:

Примыкание - такая связь, при которой неизменяемые слова или неизменяемые формы слова зависят от слов той или иной части речи.

Задание: найдите в тексте словосочетания с таким видом связи. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Использовав главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала - спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное.

Б. Пастернак.

Задание для группы В. (с образцом выполнения)

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверке выполненных работ начинается в группе В: учащимся дать устное обоснование видов связи в образованных словосочетаниях. Группа Б самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске (см. Приложение - дидактический материал). Работа группы А проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим значением.

Классификация заданий произведена с учётом реального процесса их выполнения. Виды занятий воспроизводят своим содержанием как бы разные типы мышления, разную способность к самостоятельности, гибкости, продуктивности мышления. Задания не только способствуют усвоению определённого запаса знаний, позволяют организовать контроль за усвоением, но и модулируют своим содержанием определённый тип мышления.

Общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе учащихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных учащихся.

ТЕМА: «ГЛАВНЫЕ ЧЛЕНЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ПОДЛЕЖАЩЕЕ»

Задание для группы А.

1. Укажите случаи выражения подлежащего синтаксически неделимым сочетанием слов со значением количества, избирательности, совместимости.

За это время знаменитый ученый и юный пускатель змеев, к удивлению всех окружающих, сошлись в тесной и крепкой дружбе. Так прошло несколько лет. Художник с Васей едва добрались до дому. В углах, как старое тряпье, висят клочья паутины. Проходят день и ночь. На заднем дворе под навесом встретили нас пять черных овец с ягнятами. Разные были мы с ним люди. Из вас кто-нибудь состоит в этом товариществе? Кое-кто из хуторян с неохотой поговаривал, как бы воротиться в деревню. Кто-то из пассажиров сел рядом с Еленой. На ветке блестело много желтых листьев, два из них, узенькие и острые легли на спину Ключарева.

2. Продолжите каждый ряд примеров своим предложением.

Задание для группы Б.

Узнайте в предложениях подлежащее. Расскажите, чем они могут выражаться.

Пугачев мрачно ждал ответа. Бывалые и старые поучали молодых. Пять не делится на два. В лагере кое-кто проснулся. Подойти к зверю было страшно. Наше завтра будет прекрасно. Далече грянуло «ура». Дед с матерью шли впереди. Мы с Аликом принялись за работу. Шестеро ребят отправились на рыбалку. Несколько казаков обступили Савелича.

Задание для группы В.

Заполните таблицу предложенными примерами (примеры используются и в работе с группой Б).

Способы выражения подлежащего

Способ выражения

Пример

1. Существительным

2. Всеми частями речи в значении существительного: - прилагательным; - числительным; - местоимением; - неопределенной формой глагола; - наречием; - междометием.

3. Словосочетанием: - сущ. в И. п. + сущ. в Т. п. - местоим. + сущ. - числит. + сущ. - множество, несколько, мало, много + сущ. в Р. п.

Примеры предложений записаны на доске для обеих групп (Б и В). Таблица для распределения примеров размножена и лежит на партах только в микрогруппе В. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В. По окончанию работы осуществляется совместная проверка для групп Б и В в процессе перекрестного опроса (учащиеся из микрогруппы Б называют, чем выражено подлежащее, учащиеся из микрогруппы В проверяют место предложения в таблице, и наоборот).

Задание группе А потребует больше времени, т. к. оно не только распределительного, но и творческого характера. Поэтому совместную проверку работы группы А можно начать после завершения проверки в группах Б и В.

На этапе повторения были использованы трехвариантные задания различной степени трудности. При этом выбор варианта предоставлялся самому учащемуся.

При изучении нового материала возможны и общие задания с приложенными дополнительными заданиями все возрастающей степени трудности. Например, общее задание по опорному конспекту, который позволяет объединить в крупный блок сразу несколько тем.

Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и дифференциации заданий для них на уроках русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности учащихся.

Также наиболее удобным считаю задания в форме индивидуальных карточек, которые подобраны в соответствии со школьной программой и различны по трудности и характеру.

Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даю облегчённые карточки-задания. (Приложение №2.)

III этап - проверка и оценка знаний и умений.

Здесь важно чётко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение.

Все проверочные и контрольные работы содержат одинаковые для всех задания, т.е. одной трудности, соответствующей программным требованиям. Оценка знаний, умений и навыков ученика должна отражать объективно достигнутый уровень успеваемости.

Для этого я использую разноуровневые тесты, которые позволяют выявить уровень знаний каждого ученика по уровню их развития и подготовленности. ( Приложение № 3.)

2.2. Дифференцированный подход в учебно-познавательной деятельности и самостоятельной работе учащихся.

Дифференциация - это основа индивидуально-ориентированной системы обучения, позволяющей учитывать индивидуальные особенности учащегося, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных способностей. Главным критерием оценки при педагогической технологии уровневой дифференциации является ее эффективность и результативность, обучения каждого на уровне его возможностей.
Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приемам рациональной умственной деятельности. Работа организуется так, чтобы со временем степень самостоятельности школьников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера,- именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности.
Для подобной дифференциации я в своей практике использую образцы выполнения задания, (например, использую памятки-опоры, памятки-планы, памятки-алгоритмы. (Приложение № 4).

Очень важно обратить внимание на то, что при самостоятельном чтении про себя, при письме все учащиеся работают в разном темпе и требуют разную степень помощи. Скорость выполнения заданий для самостоятельной работы зависит не только от степени подготовленности, но и от их индивидуальных физиологических особенностей. Чтобы преодолеть возникающее в процессе обучения неравенство я в традиционной системе даю учащимся дифференцированные задания. Сама распределяю эти задания между учащимися на основе своей субъективной оценки их возможностей.

Можно применить многоуровневые задания с адаптацией. Объем и трудности заданий увеличиваются от уровня к уровню.

Первый уровень контролируется оценкой "3", второй "4", третий "5". Представим графически возрастание трудности и объем заданий от уровня к уровню. Трудность откладывается по вертикалям, объем - по горизонтали.

Трудность

III

II

I

Объем

Учащиеся начинают с первого уровня, а затем ученик сам решает, стоит ли ему после выполнения минимального задания, гарантирующего получения оценки "3" переходить к выполнению следующего уровня.

Время для выполнения задания одинаковые, но каждый ученик продвигается от уровня к уровню со своей скоростью.

Задания для развития зрительной памяти.
Устанавливая уровень развития, например, зрительной памяти, показываю учащимся записанные на доске 10 слов и предлагаю объяснить их правописание, составить с ними словосочетания, разобрать их по составу. Учащиеся записывают слова по памяти. Соотношение количества записанных и предложенных слов (например, 7/10) характеризует уровень развития зрительной памяти.
Вот задания для учащихся с недостаточно хорошо развитой зрительной памятью.
I. О какой части речи идет речь?
Подберите слово с указанными признаками.
1. Что? Нач. форма...
2. Неодуш.; нариц.; ж. р.; 1 скл.; ед. ч.; вин. п.
3. Что? ________, _ _ _ _ _.

После того как ребята подберут существительное, им предлагается записать морфологический разбор этого существительного по памяти. Далее следует самопроверка задания.

П. Проверьте, правильно ли выполнен разбор.
Читающая (девочка) - причастие.
1. Какая девочка? читающая (признак по действию). Нач. форма - читающий.
2. Действит.; наст, вр.; несов. вид; им. п.; ед. ч.; ж. р.
3. Какая? читающая.

III. Выполните задание на выбор:
1. Запишите морфологический разбор этого причастия по памяти.
2. Сделайте морфологический разбор причастия сражающегося (взвода).
3. Подберите причастие с данными признаками:
Какого?
Действит.; наст, вр.; несов. вид; р. п.; ед. ч.; м. р.
Какого?
IV. Игра «Кто зоркий?»

Прочитайте внимательно предложение, записанное на доске:

Сибирь - богатая страна с густыми лесами, со степями и широкими реками, с холмами, переходящими в горные цепи.

Найдите орфограммы, которые «спрятались» в этом предложении.
Сформулируйте вопросы и задайте их классу.
Запишите предложение по памяти и проверьте себя.

Во всех случаях учащиеся, которые чувствуют себя неуверенно, могут посмотреть записи на доске и получить помощь, поддержку, когда им трудно.
Работа над развитием зрительной памяти приносит большую пользу. У многих учащихся возникает желание самостоятельно заниматься в этом направлении. Им я предлагаю рекомендации «Как развить зрительную память» (Приложение № 5).
Дифференцированный подход к учащимся очень важен при организации работы над орфографическими ошибками, которая является важным средством повышения грамотности учащихся. И в этом случае ребятам предлагается памятка «Как работать над орфографическими ошибками» (Приложение № 6)
В рабочих тетрадях слабых учеников учитель первоначально сам выполняет эту работу над ошибками, давая образец. Через определенное время он делает только часть записи, остальное выполняет ученик. Некоторые ребята забывают делать эту работу, в их тетрадях учитель оставляет такую запись: Работа над ошибками.
1. ...
2. ...
3. ...

Особенно эффективно проходят уроки -семинары, где я предусматриваю разноуровневую работу учащихся : индивидуально, в парах, в группах. Например, урок в 5 классе после темы «Глагол». ( Приложение № 7)

Дифференциация домашних заданий.
Домашние задания я тоже предлагаю дифференцированные. Три варианта рассчитаны на учеников
1) увлеченных, легко усваивающих материал,
2) испытывающих определенные затруднения,
3) имеющих существенные пробелы в знаниях, неуверенных в себе.
Задание даю обязательно в первой половине урока, когда ребята еще не устали и внимание их не рассеивается. Но очень часто, если ребята хорошо потрудились на уроке, обхожусь вообще без домашнего задания. Это является эффективным стимулом для активной работы класса на уроке.

Приведу примеры дифференцированных домашних заданий по теме «Имя существительное» в V классе.
Имя существительное как часть речи.
1-й урок.
I уровень. Подберите синонимы, определите склонение, падеж: радость, талант, работа, храбрость, желание, горе.
II уровень. Составьте план § 66, расскажите о сущ. по этому плану.
III уровень. Выпишите из упр. 772 только существительные.
I) Прочитайте предложения.
2) Найдите слова, которые отвечают на вопросы кто? что? и обозначают предмет.
3) Выпишите слова, четко проговаривая слова по слогам.
2-й урок.
I уровень. Запишите существительные, обозначающие возраст, профессию, качество, чувство, событие, металл, насекомое, кустарник, гору.
П уровень. Составить 4-5 предложений по картине Г. Нисского «Февраль. Подмосковье», употребив существительные, которые обозначают признак и действие как предмет.
III уровень. От данных слов образовать существительные. Существительные собственные и нарицательные.
I уровень. Составьте заявку на радиопередачу. Укажите, о ком или о чем вы хотели бы послушать. Можете указать любимого писателя, ученого, героя, любимую книжку. Укажите адрес. Употребите собственные имена существительные.
II уровень. Упр. 803. Подберите к именам нарицательным имена собственные.
III уровень. Упр. 807. Спишите, вставляя пропущенные буквы в имена собственные.

Морфологический разбор имени существительного,
I-II уровень. Вспомните свою любимую песенку или стихотворение. Выпишите два существительных и сделайте их морфологический разбор.
III уровень. Из упр. 845 выберите существительные 3-го скл., выполните морфологический разбор, пользуясь планом и образцом на с. 241-242. Род имен существительных.
I уровень. Составьте словосочетания (прил.+ сущ.) со словами; толь, тюль, мозоль, шампунь, туфля, фланель, вестибюль. Пользуйтесь орфографическим словарем.
П уровень. Составьте предложения.
Мышь (пробежать, маленький). Рельс (лопнуть, стальной). Впечатление (остаться, незабываемый). Сомнение (появиться, сильный).
III уровень. Упр. 810. Выпишите из текста имена существительные в три колонки: 1) ж.р.; 2) м.р.; 3) ср.р. Графически обозначьте окончания.

Имена существительные, имеющие только форму множественного числа.
I уровень. Составьте задание «Найти лишнее» по теме урока.
II уровень. Найти лишнее: 1) ворота, 2) двери, 3) сани, 4) салазки.
III уровень. Упр.828. Выборочный диктант.

Имена существительные, имеющие форму только единственного числа.
I уровень. Составьте меню, употребив существительные, имеющие форму только мн. числа.
И уровень. Упр. 834. Вставьте пропущенные по смыслу имена существительные в нужном падеже. Определите их число.
III уровень. Упр. 835. Выпишите имена существительные в следующем порядке:
1) имеющие оба числа;
2) имеющие только единственное число;
3) имеющие только множественное число.

Три склонения имен существительных.
I уровень. Напишите коротенькую записку с просьбой товарищу зайти за вами, чтобы пойти вместе в кино, на каток, в библиотеку. Используйте существительные всех трех склонений. Склонение обозначьте.
П уровень. Вместо цифр запишите существительные нужных склонений. 331 211 123. Используйте словарные слова.
III. Проверьте, правильно ли записаны слова по столбикам:
1 скл. 2 скл. 3 скл.
зима поход корабль
газета дождь смерть
даль вещь жизнь
яркая осень январь

Падеж имен существительных.
I уровень. Подготовьте сообщение о происхождении названий падежей. (См.: Панов.Б. Т. «Внеклассная работа по русскому языку», с. 44-45.)
II уровень. Вспомните 2-3 пословицы о книгах, запишите их, определите падеж существительных.
III уровень. Просклоняйте существительное книга.

Необходимо заметить о включении детей в исследовательскую деятельность , которая позволяет ученику раскрыть свои возможности и способности, учить ученика самостоятельно добывать знания.

Виды домашних заданий: доклады, рефераты, альбомы, рецензии, проекты, которые используются учащимися при выступлениях на семинарах и диспутах. Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Логическим продолжением урока или серии уроков может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-исследовательской деятельности во внеурочное время. В нашей школе это научно-практические конференции, на котором представляются летние исследовательские работы, творческие проекты, защищаются далее, принимают участие в зональных конкурсах, районных, российских.

№

п

п

Этапы работы

Задачи

Деятельность учащихся

Деятельность педагога

Сроки

1

Начинание

Определение темы, уточнение целей исходного

положения

Уточнение информации

1.Мотивация
учащихся.

2.Объяснение
цели и задач

исследования.

25.05 -1.06.

2

Планирова ние

Анализ

проблемы.

Определение

источников

информации.

Постановка

задач.

1. Формирование задач.

2. Уточнение

информации.

3. Выбор и обоснование критериев

успеха.

1.Помощь в
анализе и
синтезе.

2.Наблюдение.

2.06. -10 06

i

]

.

3

Принятие

решений

Сбор и

уточнение

информации.

Обсуждение

альтернатив.

Выбор

оптимального

варианта.

Уточнение

планов

деятельности

1. Работает с

информацией.

2. Проводит

синтез и

анализ идей.

3. Выполняет

исследование.

1. Наблюдает.

2. Консультир

ует.

21.06

30.07.

4

Выполнен

ие

Выполнение

проекта

1. Выполняет

исследование и работает над проектом.

2. Оформление проекта.

1. Наблюдает

2. Советует (по просьбе)

1.08. -

15.08.

5

Оценка

Анализ

выполнения

проекта,

достаточных

результатов

(успехи,

неудачи) и

причины этого.

Анализ

достижений

поставленной

цели.

Участвует в

коллективном

самоанализе

проекта, дает

самооценку.

1. Наблюдает.

2. Направляет

процесс

анализа.

3. консультир

ует

1.08. -

15.08.

6

Защита

проекта

Подготовка

доклада;

обоснование

процесса

проектирования;

объяснение

полученных

результатов.

Защита проекта.

1. Участие на

школьной

научной

конференции

в презентации

проекта.

2. Участие в

районной

конференции.

Участвует в

коллективном

анализе

оценки

результатов

проекта.

15.09.

(Приложение №8 на диске).

Таким образом, дифференциация домашних заданий дает возможность реализовать способности и реальные возможности каждого ученика.

2.4. Дифференциация на уроках развития речи.
Дифференцированный подход к учащимся можно осуществить и на уроках по развитию речи, например при подготовке к изложению.
1. Учащимся V класса, имеющим слабую подготовку по предмету и низкий уровень развития зрительной памяти, предлагается дома заранее познакомиться с текстом изложения по учебнику.

2. На уроке изложения слабоуспевающим учащимся дается больше времени для восприятия материала. В то время, когда класс уже приступил к самостоятельной работе, с ребятами, затрудняющимися в воспроизведении текста, работает учитель. Все они собираются в одну группу и негромко, чтобы не мешать остальным, отвечают на вопросы учителя, пересказывают текст по плану, объясняют правописание отдельных орфограмм.

3. При работе над сочинением отдельным учащимся предлагаются карточки с опорными словами, с планом изложения, с возможным началом или заключительной частью. (Приложение № 9), (Приложение №10 на диске)

В целях организованной подготовки к итоговой аттестации использую в своей практике работу с готовыми клеше. ( Приложение № 11)

Дифференцированный подход к учащимся позволяет каждому школьнику работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с заданиями, вселяет уверенность в собственных силах, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения. Но все это требует знания возможностей учащихся, регулирования учебной нагрузки, предупреждения перегрузок и, конечно, культуры труда учителя и учащихся.

Приведу примеры из опыта работы по работе с текстом: это упражнения с комплексными заданиями и зачетные работы по развитию речи.

Упражнения с комплексными заданиями ( 5 класс).

Как показывает практика, для формирования системы ведущих знаний , умений и навыков в поле зрения учащихся на каждом этапе обучения необходимо постоянно держать определенную группу звуко-буквенных орфограмм, регулируемых правилами, а также слов (и словосочетаний). Упражнения с комплексными заданиями способствуют организации работы по комплексному анализу текста.

Необходимо учесть некоторые особенности текстов и заданий:

1. Тексты должны быть недерформированные, отражающие современную жизнь и интересы детей, с целью оптимизации учебно- познавательного процесса.

2. Задания - небольшого объема .

3. Наличие не менее 2-3 орфограмм.

2. Урок- зачет в 8-9 классах по развитию речи.

Это один из способов работы по комплексному анализу текста, форма организации контроля по развитию речи.

Форма работы - групповая: в группе 5-6 учащихся.

Руководитель- консультант, который распределяет вопросы и задания.

Задания подбираются различного характера.

Например, определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова, отражают тему текста.

-определите стиль текста. Докажите свое мнение.

-каким типом речи является данный текст? Докажите.

-какие средства связи между предложениями используются в тексте (в одном абзаце) Какой способ связи между предложениями в этом тексте?

-Объясните значение выделенных слов.

-подберите к выделенным словам синонимы (антонимы).

-найдите в тексте два-три многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Составьте словосочетания (предложения). Чтобы доказать многозначность данных слов.

- озаглавьте текст.

-составьте план текста, перескажите текст. (Напишите изложение).

Данные задания являются примерными и могут быть дополнены в зависимости от особенностей текста. Например, так:

-какова роль повторяющихся слов? Докажите, что повтор слов в этом тексте является оправданным.

-какова роль синонимов в тексте?

-какие языковые средства помогают автору выразить свое отношение, оценку?

-какова роль выделенных слов?

-какова роль односоставных предложений? Как их использование связано с содержанием текста?

Пользуясь данным материалом, я даю учащимся задание по вариантам, исходя из особенностей текста, предлагаемого для анализа, и учитывая уровень подготовки каждого ученика.

Это зачетная работа № 2

Задания можно подобрать следующего типа:

Задание № 1. Сопоставьте темы сочинений: « Книга- учебник жизни», «Моя любимая книга».

Сопоставляя темы сочинений, учащиеся могут пользоваться следующими вопросами:

1. Какая тема более широкая (узкая)?

2. На что указывают формулировки: на тему или основную мысль?

3. В чем сходство данных тем и чем они различаются ?

Задание№ 2 Сформулируйте самостоятельно несколько тем сочинений о бережном отношении к природе (о любви к родному краю, о роли книги, о пользе знаний).

Задание № 3. На какие темы Вам нравится писать сочинения? Составьте план сочинения на одну из тем, выбранных по желанию. Подберите эпиграф.

Зачетные работы №1 и №2 выполнятся письменно всеми учащимися, оценки выставляет учитель. На следующем уроке развития речи проводится анализ результатов выполнения работы. В журнал выставляются оценки. При проведении зачета можно предложить задания на редактирование, что способствует развитию навыка языкового анализа текста, развитию орфографической зоркости.

Применение данных форм и методов работы способствуют повышению качества учебно-воспитательного процесса: развитию речи учащихся, повышению познавательного интереса к предмету.

2.5. Дифференцированное оценивание знаний, умений учащихся.

К оценке знаний, умений учащихся тоже подхожу дифференцированно, т. е. учитываю и личностные критерии. Ведь очень важно отметить ученика, который отстает в силу разных причин, но старается догнать класс.
К уроку контроля я подбираю задания разных уровней с учетом подготовленности ребят по предмету, их развития. Задания даются по вариантам на выбор самих учащихся. Задания первого варианта требуют воспроизведения материала, содержат определенную дозу помощи. Задания второго варианта направлены на применение знаний, умений в новой ситуации, установление связей между понятиями. Задания третьего варианта рассчитаны на учащихся, проявляющих большую степень самостоятельности (творческие задания). Оцениваются задания разных вариантов неодинаково.

Так, на уроке контроля в VI классе по теме «Лексика» предлагаются следующие задания по вариантам:
I уровень. 1) Из предложенных слов выберите и запишите парами синонимы, антонимы, омонимы: печальный, влажный, сердитый, сырой, ленивый, работа, грустный, бокс (стрижка), труд, мокрый, трудолюбивый, бокс (спортивная игра).
2) Подберите синонимы к словам строить, храбрый и антонимы к словам жара, враг. Что обозначают омонимы: месяц, Месяц; овсянка, овсянка?
3) Составьте и запишите предложения так, чтобы слова плачет, золотой, каменный были употреблены сначала в прямом, а потом в переносном значении.
II уровень. 1) Выпишите только профессиональные слова: кафтан, барабан, октава, свекла, кровать, космос, нота, гамма, дерево, аккорд,
2) Приведите примеры заимствований (не менее пяти слов).
3) Докажите, что слова лапти, фунт, ботфорты - устаревшие.
III уровень. 1) Что такое неологизмы?
2) Когда профессиональные слова становятся общеупотребительными?
3) Какие слова старше по возрасту: космонавт, Советы, субботник, колхоз, пионер, целинный?

IV уровень. 1) Замените фразеологические обороты словами-синонимами: в час по чайной ложке, рукой подать, кривить душой, повесить нос.
Слова для справок: лгать, близко, медленно, грустить.
2) Замените фразеологические обороты словами-синонимами: себе на уме, гонять лодыря, во все лопатки, кожа да кости.
3) Замените слова близкими по смыслу фразеологическими оборотами: бездельничать, плохо, много, грустить.

Таким образом, дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность детей. Овладев этой деятельностью, учащиеся сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед учителем учащихся задачу развивающего обучения.

2.6. Результативность.

В своей практике, применяя дифференцированное обучение я достигла таких результатов:

• положительное отношение учащихся к процессу обучения.

• положительное отношение родителей к учебному процессу в школе.

• активность учеников на уроке и во внеурочной деятельности.

• стремление учеников выполнить дополнительные задания

• выполнение учащимися дополнительных необязательных заданий

• отсутствие высокого уровня тревожности учащихся

• участие во внеурочной проектной деятельности

• творческий характер вопросов, задаваемых учащимися на уроках.

Анализ результатов показывает, что дифференцированное обучение позволяет достичь более высокого уровня развития внимания, памяти, мышления, речи каждого ученика. То есть стабильно повышает рост качества обученности по годам и классам. Об этом свидетельствует приведенные ниже графики успеваемости и качества знаний по русскому языку в 6 классе.

Мониторинг успеваемости и качества знаний.

Мониторинг успеваемости и качества знаний за последние 3 года.

У учащихся повысился интерес к предмету: активно участвуют в различных конкурсах, проводят исследовательские работы, выполняют проекты.

(Приложение № 12)

Таким образом, можно сделать вывод: применение уровневой дифференциации повышает качество знаний учащихся.

Кроме того, данная технология дает возможность учителю:

-своевременно помочь учащимся усвоить программный материал;

-выявить пробелы на ранних стадиях и преодолеть отставание учащихся;

- не быть информатором, а стать организатором учебного процесса, по-новому взглянуть на подготовку к уроку и его проведение;

-выявить недочёты в авторских программах, скорректировать;

-ввести уровневый контроль и коррекцию знаний и умений;

-повысить качество знаний учащихся, их глубину и прочность.

Ученик может:

-получить необходимый минимум знаний, развить интерес к учёбе;

-чувствовать себя в школе комфортно;

-отработать отдельную тему небольшими частями;

-предупредить устойчивые пробелы в подготовке;

-повысить познавательный интерес.

Заключение.

В своем исследовании я придерживаюсь мнений следующих ученых : Ю.К, Бабанского, И.С. Якиманской, которые определяют дифференциацию как особую форму организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя- учеников, способствующую повышению качества знаний учащихся.

В результате обучения русскому языку учащиеся должны свободно пользоваться им во всех общественных сферах его применения.

Совершенствование учебного процесса дает возможность осуществлять работу по повышению качеств знаний учащихся.

Благодаря дифференцированному подходу к обучению учитель может осуществлять обучение в зависимости от способностей учащихся, а также на основе отношений учителя к ученику, как к субъекту деятельности.

В работе установлено, что наиболее эффективный путь в организации повышения качества знаний - систематическая, кропотливая работа на протяжении ряда лет.

Работой доказана динамика отношений учителя и ученика. Вследствие осуществления дифференциации и индивидуализации обучения, разных позиций, занимаемых учителем и учеником на уроке, способы субъектно-объектного влияния различны и зависят от целей взаимодействующих сторон и ожидаемых результатов.

Данная работа актуализировала проблему повышения качества знаний, раскрыла мониторинговый подход к выявлению уровня обученности детей и в соответствии с этим раскрыла возможности профессиональных и личных качеств учителя на совершенствование учебного процесса, определив тем самым комфортные условия для развития личности ученика, возможности самоутвердиться и достигнуть желаемых результатов, что дает нам возможность считать, что цель работы достигнута.

Список используемой литературы.

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1979.

2. Селевко И.А. Современные образовательные технологии. - М.Народное образование, 1998.№4

3. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. - 1997.,№4

4. Поташник М.М. Управление качеством образования.- М.:2000

5. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М., «Академия», 2002.

6. Клевченя М.С. Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - Мн., 1992.

7. Кон И.С. Социология лич­ности. - М., 1967.

8. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. - М., 1990.

9. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. - Мн., 1996.

10. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. - Мн., Академия последипломного образования, 1998.

11. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. - Мн., «Беларуская навука», 2002.

12. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Просвещение, 2000.

13. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - Педагогика, 1990.

14. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. - Мн., 1997.

15. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.

16. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

17. Журнал «Профильное обучение». №1. 2009 г.

Приложение № 1

Конспект урока в 7 классе

ТЕМА « Буквы О,Е после шипящих»

ЦЕЛИ:

1. Познакомить с правописанием О, Е после шипящих на конце наречий.

2. Научить определять данную орфограмму.

3. Развивать орфографическую зоркость.

4. Воспитывать интерес к предмету.

ТИП УРОКА : комбинированный.

Оборудование : таблицы , проектор .

1. Оргмомент.

2. Сообщение темы и цели урока.

Ребята , мы сегодня познакомимся с правилом правописания О,Е на конце наречий , будем учиться определять данную орфограмму.

Напишем мини-диктант «Проверяю себя».

3. Изучение нового материала.

Совместная работа.

Лингвистическая разминка.

- Назовите действия , характеризирующие действия учителя.

Выберите из них наречия с основой на шипящую.

Учитель записывает на доске:

Вопрошающую

Умоляющую

Недоумевающую

Горячо

Весело

Доступно

Хорошо

Понятно

Какова же тема и задача нашего урока? Что надо повторить, чтобы справиться с этой задачей?

1. Образование наречий.

2. О, Е после шипящих в различных частях слова, I Этап. Задание по вариантам.

1 вариант

Подготовьте, пользуясь учебником, связанный ответ по теме "Образование наречий". Свои примеры запишите в тетрадь и прокомментируйте. (Выполняя на уроке задание по составлению плана устного высказывания, подготовке связного ответа с записььо своих примеров в тетради в ограниченный отрезок-времени, учащиеся приобретают необходимые навыки работы с учебником, справочными материалами; учатся рациональным приемам их выполнения (в виде таблиц, схем, кратких записей).. Эти задания являются частью системы работы по развитию монологической речи учащихся)

2 вариант.

Подготовьте ответ "Правописание О и £ после шипящих в различных частях слова", пользуясь таблицей, составьте диктант на эту орфограмму, запишите в тетрадь и прокомментируйте.

3 вариант.

Вместе с учителем решаем задачу "Четвертый лишний".

За туч... и с веч... и

Парч...вое платье тем...т

Совач...нка болыи...го

Ч пка рощ...и

Почему возникает орфограмма? В каком порядке нужно строить рассуждение? Во время этой работы учащиеся III варианта проговаривают рассуждения, повторяют формулировки правил, записывают слова и графически комментируют орфограмму. Повторяют запись сигналов на данные правила: Существительные и прилагательное

Ill Этап. Общая работа.

Слушаем подготовленный ответ 1 варианта по теме "Образование наречий".

• Как же образовались слова вопрощающ..., умолющ..., недоумевающ...

• С помощью суффиксов О или Е, наиболее продуктивным способом.

• Какой же из двух суффиксов будем писать?

• Почему вы так решили?

• По аналогии с какими частями речи?

• Сформулируйте правила.

• Сравним решение с правилом учебника.

• Что нам еще нужно сделать?

• Включить это правило в общую таблицу.

• Хорошо. Слушаем ответ 2 варианта, вносим записи в таблицу.

О и Е в различных частях слова после одипящих.

капюшон, трущобы.

л, чинирныи и и

юры, шив, крыл

швник, иижира,

"\*4асти слова

1

^\^^ \ Правило

Пример

Правило

Пример

Существитель

ное ; О

Ручонка Горошек

Врачом Товарищем

Прилагательн Без ударения ое Е

Вещевой парчовый

Большого Хорошему

Наречие

Горячо Певуче

Причастие

i

Вооруженный Скошенный

Глагол

Е или Е

Течет Печет

- Почему у наречий мы делаем прочерк в графе "Окончание"?

IV Этап. Закрепление по вариантам, но на одном упражнении 412.

1в. Составьте сочинение-миниатюру, пользуясь данными наречиями.

Прокомментируйте орфограмму.

2в. Расположите наречия в порядке возрастания признака. Наречия, не

входящие в этот ряд выпишите отдельно. Прокомментируйте орфограмму,

Зв. Работает над орфографией упражнения, четко проговаривает орфограмму,

дает ее объяснения. Находит в словаре толкование лексического значения слов

убаюкивающе, заискивающе, зловеще.

VI Этап. Диктант "Проверяю себя"

Было это в гражданскую войну. Держа наперевес тяжелую винтовку, сжав

губы, мальчишка выскочил из окопа в атаку. Зловеще пели пули, свинцовый

осколок ударил его в бок.

Падал бойцу на лицо жесткий снежок, а он, не стыдясь товарищей, горько плакал и шепотом жаловался на свою судьбу.

Из правого бока мальчишки извлекли кусочек свинца, измученный врач, сердито нахмурившись, приказал ему забыть на время о войне.

( По А.П. Гайдару)

Перед записью предложений орфограмму "О и Е после шипящих" комментирует 3 вариант.

Все учащиеся в процессе записи графически комментируют орфограммы и пунктограммы.

Проверка усвоения темы. Запись учеников.

Графический диктант.

1. желудь

2. подстережет

3. скворчонок

4. камешек

5. увлеченный

6. сучок

7. обнаженный

8. горячо

9. врачом

10. негодующе

1. Е - проверка на слайде

2. Ё - ,

3. О-

4. Е -

5. Ё "

6. О -

7. Ё -

8. О -

9. О-10.Е -

Взаимопроверка проводилась но образу, данному через проектор . VII Этап. Дифференцированное домашнее задание.

Индивидуальные задания

Приложение№2

Списать, расставить пропущенные буквы (для сильных учащихся)

Из к..лец, сплетенных туго, Одеян.. .е там л.. .жит. Это древняя кольчуга, А над нею шлем и щит. Им от « поля Куликова» Сохраниться довелось. Мед..ю был тот щит окован, Шлем к..п..ем пробит насквозь.

В этом шлеме русский воин Пал от вражеской руки В час^когда противник с воем В наши врезался п..лки. В этой битве много тыс.. .ч Пол..гло таких, как он, На гр.. .ните уж не высечь Этих ратников имен.

Списать, расставить знаки препинания (для слабых учеников)

К нам приехал с концертом скрипач... Мы узнали о приезде его из об...явления. Всей семьей мы собрались на концерт. Папа спросил : «Оля, ты брата воз..меш.. с собой?» Я ответила: « Конеч..но.».

Приложение №3

1 вариант

A) Запишите по 1 примеру на каждую словообразовательную модель:
ин ый

аный

янн ый

енн ый

онн ый

Б) Подбери правильный суффикс:

Ветр...ый

Безветр...ый

Кож...ый

Серебр...ый

Льн...ой

Льв...ый

B) Разбери слово по составу и выбери нужную приставку (пре или при)
Пр...ехал

Пр... одолеть

Пр... отличный

Г) Подбери 3 слова к схеме

нный

Д) Приведи примеры на данные правила:

Дефисные написания существительных

Е) Образуй словообразовательную цепочку:

Грустный

Грусть

Грустноватый

2 вариант

A) Запишите по 1 примеру на каждую словообразовательную модель:
ан ый

ин ый

Б) Подбери правильный суффикс:

Гус.ый

Лошад... ый

Рж...ной

Кров... ой

B) Разбери слово по составу и выбери нужную приставку (пре или при)
Пр...нес

Пр... мудрый Пр... винтить Г) Подбери 3 слова к схеме

нный

Д) Приведи примеры на данные правила:

Слова с пол (3 случая)

Е) Образуй словообразовательную цепочку

Мучнистый

Мука

Мучной

Приложение №4

1. Буквы З, С на конце приставок

В приставках, оканчивающихся на -З (БЕЗ-, ВОЗ-, ВЗ-, ИЗ-, НИЗ-, РАЗ-, РОЗ-, ЧРЕЗ-, ЧЕРЕЗ-) перед гласными и звонкими согласными пишется З, перед глухими - С. Приставки З- в русском языке нет.

3. Буквы О, А в приставках
РОЗ-, РОС-, РАЗ-, РАС-.

В приставках РОЗ-, РОС-, РАЗ-, РАС- под ударением пишется О, без ударения - А.

4. Буквы Е, И в приставках ПРЕ-, ПРИ-.

5.НЕ и НИ в местоимениях и
отрицательных наречиях

В неопределенных и отрицательных местоимениях, а также в отрицательных наречиях под ударением пишется приставка НЕ-, без ударения - НИ.

Приложение № 5

Памятка «Как развить зрительную память»
1. Открой словарик, выбери три слова на любую букву.
2. Молча смотри на каждое слово несколько секунд (5 секунд).
3. Закрой книгу, попробуй записать слова по памяти, соблюдая их последовательность.
4. Через десять минут (после отдыха) повтори тренировку, но с другими словами.
5. Если убедился, что три слова тебе под силу, увеличь объем до 4-5 слов (до 10 слов и больше).

Приложение № 6

Памятка «Как работать над орфографическими ошибками»:
1. Найди слово, в котором допущена ошибка, правильно запиши его.
2. Устно объясни правописание.
3. Найди проверочное слово, подбери два примера на это правило (река - реки; идешь - несешь, поешь; не был - не писал, не знал).
4. Если слово из словаря, подбери несколько родственных слов, составь словосочетание или предложение (интересный - интерес, интересоваться, интересно, интересный рассказ).

Приложение № 7

Семинар по теме «Глагол» в 5 классе.

ЦЕЛИ:1. Повторить изученное о глаголе как о части речи.

2.Развивать речь , мышление учащихся.

3.Воспитывать интерес к предмету.

Класс делю на несколько групп, в которые входит не более четырех человек. Всем предлагаю подготовиться отвечать по 12 вопросам, при этом они не знают, какие из этих вопросов им достанутся и кто из группы будет отвечать.

1. Как доказать, что слово ухожу является глаголом?

3. Расскажи о начальной форме глагола. Почему она называется неопределенной?

4. Дай характеристику наклонений глагола.

3. Достаточно ли точно утверждение, что все глаголы изменяются по временам?

3. Расскажите, как определить, к какому спряжению относятся глаголы.

3. Все ли глаголы в русском языке относятся к одному из двух спряжений?

9. Почему глаголам дать и есть нельзя отнести к разноспрягаемым?

10. В каком наклонении глаголы могут оканчиваться только на -ить; а

в каком на -ите и - ете

Определите, в каком наклонении употреблены глаголы в данных предложениях. Дайте пояснение. А) Молчать! Не двигаться! Б) Сходил бы ты за хлебом. В) Едем со мной на рыбалку!

9. Расскажите о переходных и непереходных глаголах.

10. Как взаимосвязаны переходность и возвратность глагола?

11. Расскажите, в чем особенности безличных глаголов.

Готовятся 8-10 минут. Затем вызываю группу, отвечающую по данному вопросу. Дети сами определяют, кто из группы будет отвечать. Все слушают, дают рецензию на ответ по следующему плану: (карточки с планом рецензии на каждом столе)

1. Правильно ли понято задание отвечающим?

2. Верно ли раскрыта тема или есть ошибки? Какие именно?

3. Правильно ли приведены примеры?

4. Есть ли в ответе речевые недочеты? Следующая работа тоже групповая. Задание группе:

Определите, какие основные орфограммы изучены в связи с темой "Глагол'

1. в суффиксах глаголов;

2. в окончаниях глаголов, приведи примеры и прокомментируй их.

Так как вопросов мало, мы разыгрываем лотерею - какая группа будет отвечать. Остальные слушают, добавляют, исправляют, примеры записывают. Третье задание - работа в парах:

1. спишите данные слова, вставляя пропущенные буквы за 5минут;

2. проверьте работу своего соседа по парте.

После этого я проверяю несколько работ, выставляю оценки обоим ученикам.

работавшим в паре. Далее проектирую на экран слова со вставленными

буквами для самопроверки, комментируемпо "цепочке"

Последний вид работы - индивидуальная.( индивидуальные задания для каждого ученика).

Приложение №8

Проектная деятельность учащихся (см. на диске)

Приложение№ 9

Рабочие материалы к сочинению по картине Г.Г.Нисского

«Февраль.Подмосковье»

Фон картины:

передний план, задний план, слева от.... Впереди... Вблизи.... Напротив....

Сзади

Позади....

Предметы:

Освещение,время суток.(сумерки). Сумерки (по словарю)- полутьма между заходом солнца и наступлениемночи, а также (устар.)утренняя предрассветная тьма(полутьма или полусвет).

Колорит картины: контраст,(контрастность), освещение ,тени, палитра красок, оттенки цветов.

Настроение ,которое передает картина

Композиция текста -рассуждения.

1 .Тезис(утверждение,которое мы берем за основу рассуждения ,или, суждение которое нужно доказать)

2.Доказательства (аргументы) 1) Во-первых, 2)Во-вторых, 3) В- третьих,

3 .Вывод(подтверждает или опровергает тезис)
(Таким образом , следовательно )

Тексты для сочирений по данному началу:

ЗАЙЦЫ.

Наш колхоз имел большой сад. Сад сторожил дедушка "Иван. Его домик стоял в саду. За садом была речка. За речкой начинался лесок. Там жили зайцы. Зимой зайцы...

РАННЕЕ УТРО.

Наступило раннее весеннее утро. Дует свежий ветерок. Всходит ясное солнце. Птички...

ДРУЗЬЯ ЛЕСА.

Друг леса тот, кто не портит его, а бережёт.

Оглянись кругом. Вот столы, стулья, пол, потолок. Все они сделаны из дерева. Без леса не строится и камен­ный дом. Без леса не проживёшь зимой. Надо...

МОИ БРАТ.

Мой брат шофёр. Его зовут ... . Он работает в колхозе. Он водит большую грузовую машину...

ВЕСНА.

Вчера мой дедушка был в лесу. Там была дорога. А сей­час её нет. Всюду вода...

МЫ ВСТРЕЧАЕМ ВЕСНУ.

Шумно бегут ручьи. Весело чирикают воробьи. Грач важно шагает по дорожке. Ребята готовятся встречать...

СКОРО ЛЕТО.

Скоро наступит лето. Мы будем отдыхать. Я с сестрой поеду...

Изложение по готовому плану:

СТАРИК И ДЕРЕВО.

На лесной поляне ребята свернули под развесистую сосну и решили развести костёр. Собрали сучья и сло­жили их ближе к стволу, чтобы дождь не загасил пламя. Когда дождь кончился, ребята направились к реке.

Однажды старик увидел на поляне дерево, в котором огонь выжег глубокую выемку. Он спустился к воде, на­брал глины и вернулся к дереву. Лопаткой замазал выж­женные места, чтобы сосна не погибла. Когда работа была закончена, старик присел и долго о чём-то думал. Он достал из кармана спички и выложил ими на мокрой глине: «Живи назло злым!» (89 слов.)

Из ж. «Юный натуралист».

Задания: 1) Проговорить по слогам слова: развесистая сосна, вы­жег,

замазал, спички.

2. Поставить вопросы к глаголам в словосочетаниях свернули под развесистую сосну, собрали сучья, увидел дерево, набрал глины, вер­нулся к дереву, долго думал, достал спички.

3. Объяснить значение глаголов в выражениях: Свернули на по­ляну, свернуть скатерть; развести костёр, развести детей по домам.

ПЛАН.

1. Куда свернули ребята на поляне?

2. Что они там сделали?

3. Что увидел однажды старик?

4. Как залечил старик рану сосны?

5. Какие слова из спичек выложил старик?

Приложение № 10

Подготовка к сочинению по картине К.Ф. Юона "Русская зима. Лигачёво".

Мороз и солнце, день чудесный
А.С. Пушкин

Цели урока:

- обучать словесному описанию картины;

- развивать связную речь учащихся;

- учить умению высказывать мысли, используя простые предложения, осложнённые ПО и ДО, вводными конструкциями, и сложные предложения;

- прививать любовь к искусству и родной природе;

Оборудование: репродукция картины Юона "Русская зима. Лигачёво" (вкладыш учебника "Речь"); запись музыкальной композиции "Зима" из "Времён года" П.И. Чайковского.,презентация к уроку.

Ход урока.

1. Слово учителя. (слайд №1)

- Беседа о временах года о природных осадках.

- Какие времена года знаете?

- Назовите природные осадки. (слайд №2)

Учитель. Известный русский художник Юон Константин Фёдорович жил и работал в основном в Москве и подмосковном местечке Лигачёво. Он любил рисовать портреты, памятники архитектуры и пейзажи любимых мест. Ребята, а что означает слово "пейзаж"? (слайд № 3,4,5)

Ответ: Пейзаж - это картины природы.

Учитель. Правильно. Вот их и рисовал художник. Пейзажи родного Подмосковья запечатлены на картинах Юона "Мартовское солнце. Лигачёво", "Весенний солнечный день", "Конец зимы. Полдень"(слайд 6.7,8.9.10,11)

. Кроме рисования, Юон занимался изучением истории и теории искусства. Он являлся доктором искусствоведения. Сегодня мы познакомимся с одной из лучших картин мастера - "Русская зима. Лигачёво". Перед вами репродукция картины. Что означает слово "репродукция"? ( слайд №12)

Ответ: Уменьшенная копия картины.

Учитель: Ребята, кто знает, где хранится подлинник этой картины?

Ответ: Эту картину сейчас можно увидеть в Третьяковской галерее в Москве.

Учитель: Давайте посмотрим репродукцию ещё одной картины Юона о зиме.

Учитель: Можно ли определить, что на картинах Юона изображена русская зима. Что это подтверждает? Давайте ответим на следующие вопросы.( слайд № 13)

2. Беседа по картине.

Учитель: Что изображено на картине? ( слайд №14,15)

Ученики: На картине изображён зимний день в подмосковном посёлке Лигачёво, зимние забавы детей и каждодневные заботы взрослых.

Учитель: Какое время дня изобразил художник?

Ученики: Скорее всего, время к обеду, потому что ранним утром играть на улице очень холодно, а к обеду теплеет, и самое время - поиграть и покататься на санках.

Учитель: Как вы думаете, какие строчки стихотворений русских поэтов подойдут для описания картины?

Ученики: Строчки из стихотворения И.Бунина «Иней»".Слайд №16

Учитель: Выберите из текста слова с помощью которых можно описать картину Юона.. и назовите свои.

Ученики: Снег белый и пушистый, как одеяло. Он покрывает землю, словно мягкое покрывало, под которым она дремлет до весны. Снег лежит и на крышах домов, и на ветках деревьев, и от этой белизны слепит глаза. Он скрипит по ногами , и этот скрип, словно музыка раздаётся вокруг.

Учитель. Замечательно. Теперь опишите деревья, которые изображены на картине художника.

Ученик: Могучие деревья, словно великаны, прогнулись под тяжестью снега. Сказочная красота инея на их ветвях напоминает русское кружево. Как будто мастерицы потрудились над узором белой шали и, выполнив работы, набросили эту шаль на ветви деревьев. Заденешь ветку рукой, и с неё, словно тяжелая шапка, свалится ком снега на голову или попадёт за воротник. А ветка слегка качнётся и снова замрёт, словно во сне.

Учитель. Красивая картина у нас получается. Много сравнительных оборотов и олицетворений. Кстати, что называется олицетворением, и зачем мы его используем в тексте описание?

Ученик: Олицетворение - такое художественный приём, при котором мир природы, предметы, животные отождествляются с миром людей. Таким образом, неживой предмет выполняет действия живого. Сравнение получается красочным, ярким, за счёт этого красочным, ярким и выразительным становится и весь текст.

Учитель. Но картина будет не полной, если мы ничего не скажем о занятиях людей, изображённых на картине. Давайте сначала попробуем описать занятия самых маленьких героев репродукции. Кто сможет сделать это?

Ученик: Зима-проказница не испугала людей морозом и снежностью. Маленьким жителям посёлка это только в радость. Они так долго ждали снега, что как только он выпал, они высыпали на улицу, чтобы покататься и поиграть в снежки. Давно были готовы к работе санки. Садись, - и с горы вниз с ветерком. Собаки тоже не отстают от своих хозяев. Они стараются обогнать летящие санки, поймать снежки, путаются под ногами, хватают за штанины и валят ребятишек в сугроб. И непонятно, что громче: весёлые крики детей или заливистый лай собак.

Учитель: очень хорошо. А что же в это время делают взрослые жители Лигачёва. Неужели они сидят в теплых домиках и выглядывают в окна?

Ученик: Нет, конечно, мы видим, что зима - не время для отдыха, хотя все основные приготовления к зиме уже давно закончены. На заднем плане репродукции мы видим домики, в которых идёт трудовая жизнь. Зимой темнеет рано, и пока ещё светло, женщины, наверное, готовят вкусный ужин и наводят порядок в дома, а мужчины в это время выполняют самую трудную работу. Они запрягли лошадей, чтобы отправиться в город за продуктами или в ближайший лесок за дровами. Ведь будут в доме дрова, будет и тепло.

Учитель: Что же хотел нам сказать художник своей картиной? Что вы чувствуете, глядя на эту картину?

Ученик: Он хотел сказать, что очень любит русскую зиму, пушистую и снежную, и не в городе, а именно в деревне. Смотришь на эту репродукцию и становится немного грустно оттого, что за окном не видишь такого же снега, пока не можешь покататься с горки и поиграть в снежки.

III. Заключительное слово учителя (на фоне музыки Чайковского)

Учитель: Как прекрасна и сказочна русская зима в Подмосковье, где никто не посыпает солью дорожки, где не расчищают снегоочистители дороги! Именно здесь понимаешь, что всё вокруг родное, близкое. Много снега - значит, будет в деревне богатый урожай. Да, у нас пока нет снега, но зима - хитрая и коварная волшебница. Сегодня снега нет, а завтра завалит по самые ворота. Этим она и прекрасна, русская зима - кудесница, которую воспевает художник. Нам, ребята, повезло, мы живём рядом с природой, которая успокаивает, радует, возвеличивает душу, побуждает создавать такие произведения, как картины Юона.

Звучит отрывок из стихотворения о зиме.

IY. Запись плана и ключевых слов в тетради. Слайд №17)

Во время беседы учитель выписывает ключевые слова (и их синонимы), которые дети могут использовать в своём сочинение - описании.

Пушистый снег, сказочная красота, снежная белая шаль, волшебное кружево, скрипучий снег, тяжёлая шапка снега, снежная зима, морозная дымка, привычные заботы, зимние забавы, коварная и хитрая волшебница, русская зима-кудесница, русская зима - кудесница, богатый урожай, снежная зима, первый долгожданный снег.

Y. Подведение итогов урока. Оценки.

YI. Домашнее задание. Написать сочинение - описание по картине Юона "Русская зима. Лигачёво."

(Презентацию к уроку см. на диске.)

^{Приложение №11}

^{Внимательно прочитайте текст.}

Пушкин.... Как говорить о нем? Говорить о нём можно по праву любви, и только любви... Любовь к Пушкину входит в нас с детства. Это больше, чем любовь к великому поэту. Это любовь к народу, имеющего такого поэта. Россия немыслима без Пушкина.

Тайна пушкинского гения не перестаёт и никогда не перестанет приковывать к себе внимание людей всего мира.

Каждое молодое поколение живо иллюзией, что оно до конца разобралось в Пушкине, что никаких загадок в нём больше нет. Но проходит десятилетие, а подчас и менее, и вчерашнее знание о Пушкине кажется недостаточным, неполным. Новый опыт людей подскажет новое прочтение Пушкина, раскроет доселе неизвестные особенности его наследия. Пушкин развивается и движется вместе с жизнью. Он существует в настоящем, а принадлежит будущему.

Судьба Пушкина - и отдельная судьба, и судьба народная. Пушкин - человек в его высших духовных проявлениях. К нему «не зарастёт народная тропа». Его, «как первую любовь, России сердце не забудет».

(Л.Озеров)

Пушкин... (Эта конструкция называется «именительный темы». Объясните, почему автор именно так начинает свой текст?) Как говорить о нём?( Для чего автор использует риторический вопрос?) Говорить о нём можно по праву любви, и только дюбви...( Подчеркните лексический повтор, проследите за тем, какие слова повторяются, связываются синтаксически в один смысловой ряд) Любовь к Пушкину входит в нас с детства. Это больше, чем любойь к великому поэту. Это любовь к народу, имеющего такого поэта. Россия немыслима без Пушкина... {Выделите главную мысль этого абзаца. Какое новое определение приобретает любовь к Пушкину?)

Тайна пушкинского гения не перестаёт и никогда не перестанет приковывать к себе внимание людей всего шр&1(Обратите внимание на повтор глаголов, Объясните художественный смысл этого приёма.)

Каждое молодое поколение живо иллюзией, что одо щ конца разобралось в Пушкине, что никаких загадок в нём больше нет.(Обратите внимание на первое слово в предыдущем абзаце. Какую мысль до этого утверждал автор текста? Чем живо каждое новое поколение? Чем является его уверенность? Какой смысл заключён в образе «Пушкин»?) Но проходит десятилетие, а, подчас и менее, и вчерашнее знание о Пушкине кажется недостаточным, нецолным. Новый опыт людей подскажет новое прочтение Пушкина, раскроет доселе неизвестные особенности его наследия. Пушкин развивается и движемся вместе с жизныо.(Обратите внимание на противительный союз НО. Какой новый этап в движении авторской мысли он обозначает? Почему автор повторяет слово «новый»? Какое новое значение закрепляется за Пушкиным? Почему он никогда не устареет?) Он существует в настоящем, а принадлежит будущему. (Докажите, что использование антитезы позволяет обострить мысль, сделать её более яркой.)

Судьба Пушкина ^ и отдельная судьба, и судьба народная. (Укажите повторы, антитезы, раскройте их смысл, объясните, какой ритмический эффект создаёт использование многосоюзия.) Пушкин - человек в его высших духовных проявлениях.(Аако£ суждение является завершающим аккордом в развитии авторской мысли? Какой смысловой и эмоциональный заряд несёт в себе гипербола?) К нему «не зарастёт народная тропа». Его, «как первую любовь, России сердце не забудет»... (С какой целью автор текста использует цитаты А. Пушкина, Ф. Тютчева?)

(Л. Озеров).

Приложение № 12

Красногвардейский район, Пролетарская средняя школа

Дипломант Всероссийского Пушкинского конкурса «Капитанская дочка».

В настоящее время учится в Башкирской республиканской гимназии № 1 (г.

Уфа).

Старый Ток

Наверное, не все знают, что в селе Бахтиярово есть река Старый Ток. Раньше это была большая полноводная речка, которая впадала в реку Ток. Но со временем она обмелела и превратилась в большой пруд. Питается Старый Ток множеством родников. Он довольно-таки глубок. Я живу на берегу Старого Тока, и меня поражает красота этого милого уголка природы. Во все времена года он красив по-своему.

Летом это райский уголок для домашней птицы, а в зарослях камышей живут и дикие утки. Интересно наблюдать, как они чинно выплывают из своего гнездышка. Особенно летом красив Старый Ток, когда распускаются кувшинки. Белые и желтые бутоны на темной воде - как яркие звездочки. Ранним утром и вечером можно увидеть рыбаков. Ток богат рыбой, а значит, он чист и долго будет еще радовать нас своей красотой и богатством. Осенью Ток покрывается разноцветными листочками, так как по берегу растет много деревьев. И получается «золотая речка». И даже не видно ни капельки воды. А гуси и утки прокладывают себе дорожку... До первых морозов слышен гогот гусей на Току.

Но вот и зима. Река уснула и в то же время и ожила. Теперь здесь хозяйничают дети. Какая радость - покататься на коньках, поиграть в хоккей. Гомон птиц заменяют голоса и смех детей. Зимой мы по Старому Току ходим в школу. Мне очень нравятся морозные дни, когда все деревья стоят в инее. Такое впечатление, что попадаешь в сказку. Величественные деревья в серебряном уборе, как в царстве Деда Мороза. Кругом белым-бело, а посередине реки проходит узкая тропинка, и кажется, что сейчас по этой тропинке войдешь в сказку. А вот следы зайчика, лисички, мышей. Нет. Ток не спит. Он живет всегда, во все времена года. Весной Ток оживает. По берегам в него втекает множество ручейков, журча свои весенние песенки. Скоро сюда домой вернутся дикие утки. А потом мы вместе с папой расчистим родничок, который бьет прямо за нашим подворьем на берегу Тока. Вода в роднике чистая, прозрачная и холодная. Иногда мы специально набираем ее для приготовления чая.

Мне очень нравится мое село, место, где я живу, поэтому я хочу, чтобы наш Старый Ток жил всегда и радовал всех вокруг.