Развитие речи как методическая проблема

Развитие речи

как методическая проблема.

Выступила учитель русского языка и литературы Э.У.Юсупова

Содержание.

1. Актуальность.

2. Цель.

3. Задачи.

4. Принципы реализации целей и задач.

5. Содержание обучения.

6. Ожидаемые результаты.

7. Реальные результаты.

1.Актуальность.

Исходным моментом для подготовки данной концепции является убежденность в том, что традиционная образовательная стратегия в значительной степени утратила актуальность и не отвечает требованиям изменяющегося общества.

Научно-технический прогресс требует огромного количества образовательных людей не только потому, что для выполнения любой работы человек должен обладать большей, чем раньше суммой знаний, но и потому, что даже сравнительно простую работу люди, обладающие более высокой общей культурой, как правило, выполняют лучше.

К сожалению, подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким образом, ученик в данной системе оказался пассивным реципиентом внешнего образовательного и воспитательного воздействия, которое ограничило его познавательную сферу.

Традиционная система обучения основана на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - это ее формирование с позиции максимальной общественной полезности. В рамках данной модели реализуется идея о том, что основной целью обучения является овладение знаниями, умениями и навыками, чем и исчерпывается представление всесторонне развитой личности, при этом качество усвоения знаний определяется главным образом по тому, что ребенок запомнил, воспроизвел и сделал по образцу. Такое обучение игнорирует внутренние механизмы личностного роста и не ориентированного на саморазвитие личности.

В процессе учения, начиная с первых лет в школе, нужно приучать учащихся к самостоятельной творческой работе. Это первостепенная задача школы, каждого учителя.

Русский язык и литература в этом плане обладает исключительными возможностями, но мы не научились использовать это в полной мере. Школьные уроки по-прежнему направлены на «прохождение» программы, а не на развитие мышления, речи. Возникает необходимость поиска форм, методов работы, направленной на развитие у учащихся потребности в развитии речи. Одним из признаков культурной и грамотной речи является её соответствие нормам русского литературного языка.

«Термин «развитие речи», по преимуществу, педагогический, - писал В.А.Добромыслов. - Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином заведении… Это процесс двусторонний - он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается». Развивать речь учащихся - значит стремиться к тому, чтобы она стала более свободной и связной, более выразительной и образной. Если формирование логически правильной и точной речи школьника - предмет заботы всех учителей, то выразительность, связность, образность и эмоциональность речи приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы и русского языка.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-деятельного подхода к научению ставит целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника знаний, контролера, проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека социальных барьеров. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, он принимает их и соразмеряется с ними.

2.Цель.

Целью данной педагогической концепции является теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих развитию речи учащихся средних и старших классов на уроках русского языка и литературы, с последующей реализацией их на практике, ведущей к повышению успешности обучения.

3.Задачи.

1. Формулировка принципов реализации цели.

2. Определение особенностей построения содержания обучения, способствующего развитию речи учащихся.

3. Определение формы и методов обучения.

4. Формулировка ожидаемых результатов.

4.Принципы реализации цели.

Развитие и совершенствование речи на уроках русского языка и литературы на основе деятельностного подхода осуществляется в разнообразной совместной творческой работе по освоению литературы как искусства слова и основами науки о литературе. Деятельностный подход к развитию речи учащихся средних и старших классов на занятиях по русскому языку и литературе конкретизируется в следующих принципах совершенствования речевой деятельности:

• взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого постижения литературы и русского языка;

• органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе и русскому языку, обеспечивающая как совершенствование речевой деятельности учащихся, так и углубление восприятия или литературного материала;

• разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся на занятиях по русскому языку и литературе;

• соблюдение преемственности в содержании и разновидностях речевой деятельности учащихся в начальных и средних классах;

• практическая направленность развития речи старшеклассников, приближение ее к реальным жизненным ситуациям и даже к некоторым формам искусства;

• систематическое совершенствование речи школьников;

• учет межпредметных связей русского языка, литературы, истории и других предметов.

5.Содержание обучения.

Необходимо осуществлять эти принципиальные положения, реализующие деятельностный подход к развитию речи учащихся, различные виды которой оказывают взаимодействие друг на друга. Так, занятия по развитию речи интенсивно формируют интеллектуально-трудовые умения учащихся, значимые для последующего овладения будущей профессией. Уроки литературы формируют на протяжении всего процесса обучения основы культуры чтения, умения пользоваться библиотеками, справочниками, энциклопедиями, то есть побуждают учащихся к поиску, накоплению и использованию нужной информации.

Педагогическая деятельность учителя на уроках литературы призвана эффективно и разносторонне развивать речь школьников в процессе изучения богатейшего литературного материала при условии опоры этой работы на теорию речевой и коммуникативной деятельности. Рассмотрим основные положения этой теории применительно к урокам литературы: соотнесем друг с другом понятия "развитие речи" и "речевая деятельность" и попытаемся установить, что дает для практической работы учителя ориентация на деятельностный подход.

Понятие "развитие речи" выступает как в философско-психологическом, так и в педагогическом значении. Развитие речи представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира. Духовная жизнь человека выражается не только в его производственной и социальной деятельности, но и в "речевом поступке", в его языковом поведении, то есть в текстах, им порождаемых. Речевая и коммуникативная деятельность личности развиваются вместе с прекрасным, с произведениями искусства.

Отечественные философы конца XIX начала XX века неразрывно связывали нравственное развитие личности с усвоением духовных ценностей народа, то есть его языка, литературы, истории, изобразительного искусства и т.д. Филолог Ф.И. Буслаев не случайно подчеркивал, что "родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит - вместе с тем и развивать духовные способности учащихся".

В более узком, научно-методическом значении под развитием речи понимают "специальную учебную деятельность учителя и учащихся, направленную на овладение речью". Естественно, что в средней школе такого рода учебная деятельность осуществляется на основе философского и психологического понимания развития речи с учетом "речевого возраста", возможностей конкретного учебного предмета и приобретаемого параллельно со школьным обучением из других жизненных источников богатства родного языка.

В работе по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы необходимо сочетать три подхода:

1. Психолингвистический, базирующийся на теории речевой деятельности;

2. Лингводидактический, исследующий закономерности обучения родному иностранным языкам;

3. Методико-литературный, учитывающий возможности художественной литературы, литературоведения, критики и теории ораторского искусства.

Наибольшей эффективности работы по развитию речи школьников способствует ее осуществление в условиях деятельности, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистический термин "речевая деятельность", означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления. "Принятое в современной лингвистке разграничение трех аспектов языковых явлений: язык (структура, система систем), речь (норма, употребление), речевая деятельность (индивидуальная речь) - оказалось плодотворным для методики". Очень точно определяет соотношение этих понятий психолог А.К. Маркова, говоря, что язык приобретает определенные функции, включаясь в речевую деятельность с разными задачами; он становится средством общения только в контексте речевой деятельности.

В современных исследованиях по методике преподавания литературы творческая речевая деятельность учащихся, в том числе деятельность, направленная на создание творческих речевых произведений, рассматривается как условие повышения нравственно-эстетического влияния литературы на формирование личности. Так, среди критериев литературно-художественной подготовленности школьников выделяют выразительность, индивидуальное своеобразие, творческий характер речи. В качестве основных направлений совершенствования речевой деятельности учащихся могут быть выделены следующие:

1. Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы;

2. Организация речевой деятельности в процессе диалогического общения;

3. Создание речевых ситуаций, стимулирующих речевую деятельность школьников на уроках литературы;

4. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности.

Виды, типы и жанры речевых высказываний

Речь - это деятельность человека, выражающаяся в применении языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна, создается в ходе речевого общения и представляет собой всегда творческий процесс; речевое общение является частью коммуникативной деятельности человека и выступает как особый вид интеллектуальной деятельности.

Понятие деятельности связано с понятием мотива: мотив это побудительная причина, основание, повод к какому-либо действию, поступку. В естественных обстоятельствах мотив как бы закодирован, дан заранее. "Деятельность без мотива не бывает", - писал психолог А.Н. Леонтьев.

Речевая деятельность, как человеческая деятельность в целом, связана с мотивами, побуждающими к созданию речи. Поэтому при обучении речи, прежде всего, необходимо заботиться о создании положительных мотивов для продуцирования русскоязычной речи.

Речевая деятельность требует от человека ряда умений, в частности:

1. Умения быстро правильно ориентироваться в условиях общения;

2. Умения правильно спланировать содержание речи;

3. Умения найти адекватные средства для передачи этого содержания;

4. Умения обеспечить обратную связь.

Если человек не будет располагать хотя бы одним из этих умений, то речевое общение будет неэффективным. Эти умения составляют структуру естественной речевой деятельности. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и научный труд, и телеграмма. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же необходимо знать особенности каждого вида речи.

Внутренняя и внешняя речь

Речь бывает внешняя и внутренняя: внешняя речь разделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют так же речь диалогическую и монологическую.

Внутренняя речь - это мысленная речь, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Это как бы разговор с самим собой. Как строится внутренняя речь, можно понять в результате наблюдений за своей речью, но, конечно, нелегко проникнуть в мир внутренней речи учащихся.

Тем не менее, для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей приучают готовить свои высказывания на уровне внутренней речи, то есть в уме. В этом случае внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или записывает.

Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для этого рассказа. Такая внутренняя, мысленная подготовка повышает качество внешней речи детей, совершенствует речевые умения и навыки.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к ответу на вопросы. Учащийся составляет предложения и целый фрагменты текста сначала в уме, то есть на уровне внутренней речи. При таком условии синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма, предупреждаются ошибки в построении речи.

Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложения, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончить.

В развитии устной речи такая подготовка является временной, учебной мерой. Человек, который умеет свободно выражать мысли, максимально сокращает ступень внутренней подготовки высказывания.

Если внутренняя речь - это речь для себя, то внешняя речь - для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими.

Внешняя, звучащая речь бывает диалогической и монологической.

Монологическая речь

Монолог (от греческого monologos, состоящего из двух корней: monos -один и logos - речь) - это речь одного человека, обращенная либо к самому себе (например, размышления наедине), либо ко многим лицам - слушателям (например, публичное выступление). В отличии от диалога, монологическая речь не рассчитана на немедленную словесную реакцию слушателей, на живой непосредственный обмен репликами. Монологическая речь односторонне направленная: от говорящего - к слушающим. Этим и объясняются особенности монолога как разновидности устной формы речи. Особенности монолога:

1. Устная монологическая речь, как правило, продумывается заранее. Время на подготовку зависит от речевой ситуации, целей и задач.

2. Тематика монологов шире, богаче, чем диалогической речи.

3. Высказывания в монологе длиннее в сравнении с репликами диалога.

4. В монологе больше сложных предложений, чем простых и почти нет непол­ных.

5. Порядок слов в подготовленной монологической речи более строгий, он ближе к письменной речи, больше соответствует литературной норме.

6. Мимика и жесты играют незначительную роль в монологе, а при выступлении по радио вообще отсутствуют.

7. Важные функции в устном монологе выполняет интонация: она помогает передать внутренний смысл высказывания и выразить отношение выступающего к фактам и явлениям, о которых он сообщает. Поэтому интонация монолога должна соответствовать выраженным мыслям и чувствам. Элементы интонации - темп, тембр, паузы, логическое ударение - следует выбирать в зависимости от темы монолога, целей и задач, которые ставит перед собой выступающий.

Таким образом, монологическая речь значительно сложнее диалога по тематике, по своему строению. Монолог - это связная речь, организованная по правилам логики и грамматики как сложное единое целое: все части монолога объединены по смыслу и грамматическими средствами. Значит, для овладения монологической речью одного знания грамматики недостаточно, необходимо еще иметь знания о тех предметах и явлениях действительности, о которых собираешься говорить, и иметь большой запас слов, называющих эти предметы и явления, а также усвоить средства выразительности (языковые и дополнительные - интонацию, жесты, мимику).

В зависимости от особенностей содержания и темы в монологической речи используются различные способы изложения: повествование, описание, рассуждение.

Повествование - это воспроизведение в речи различного рода событий, связанных между собой. Последовательность изложения в повествовании определяется порядком развития событий, так как события всегда связаны с действиями; в повествовании школьниками чаще всего используются различные глаголы, а также большое количество имен существительных, называющих действующих лиц или предметы.

Описание - это словесное изображение предмета, лица, явления, процесса, местности. Описывая кого-нибудь или что-нибудь, учащиеся перечисляют присущие им признаки или свойства. Поэтому в описаниях много имен прилагательных, причастий, но лишь основных, с помощью которых можно отличить данный предмет или явление от других.

В художественных произведениях описания образные, эмоциональные, яркие. Эти качества создаются использованием изобразительно-выразительных средств. Но в любом случае описание должно быть систематизировано характеристикой особенностей - признаков предмета речи.

Рассуждение - это логическое развитие какого-либо утверждения. В рассуждении выделяются следующие три части: утверждение - доказательства -выводы. Основной частью являются доказательства. С их помощью говорящий развивает какое- либо общее положение - утверждение, поэтому, чтобы научиться рассуждать, необходимо научиться доказывать, обосновывать выдвинутое в начале утверждение, объяснять причины явлений, группировать факты, сравнивая и сопоставляя их. Очень важно научиться подбирать материал, который служил бы убедительным доказательством именно данного утверждения. В рассуждениях могут быть использованы элементы описания. Таким образом, рассуждение самый сложный способ изложения, но крайне необходимый учителю и ученику.

Рассмотренные способы изложения используются в речевой практике учебного монолога и могут меняться в зависимости от развития темы, но один из способов будет преобладающим. Свободное владение устной монологической речью не может проявиться стихийно, а вырабатывается путем систематических упражнений, выработкой комплекса конкретных умений и навыков, о которых говорится выше.

Рассмотрим подробнее виды, жанры монологической речи, пути и способы передачи ее совершенствования на уроках литературы.

Чтобы учитель мог осуществлять правильный, научно обоснованный выбор речевых жанров для обучения школьников устной речи с учетом целей урока, особенностей литературного материала и подготовленности класса, ему необходимо ориентироваться на определенную классификацию речевых жанров, на их особенности и требования в реализации речевого поведения школьников. Классификация должна дать представление о разнообразии видов устной монологической речи и способах построения монологического высказывания, а также учесть индивидуальные склонности и интересы, творческие способности, как учащихся, так и учителя.

1. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

1. Продуктивные высказывания:

а) научные, литературоведческие (развернутый устный ответ, сообщение, доклад);

б) литературно-критические (литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, "слово о писателе");

в) искусствоведческие (рассказ или доклад о произведении искусства, речь экскурсовода, режиссерский комментарий);

г) публицистические (речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж);

д) художественно-творческие (стихи, рассказы, очерки, пьесы, самостоятельно сочиняемые учениками, художественно-биографический рассказ, художественная зарисовка).

Каждый из названных жанров высказываний готовится и произносится учащимися в конкретных обстоятельствах, обусловленных содержанием литературной темы, этапом ее изучения, родом и жанром художественного произведения, уровнем его восприятия и речевого развития школьников, а также создаваемой в классе речевой ситуацией.

Рассмотрим некоторые виды устных монологических высказываний, общие для всех этапов изучения литературной темы, пересказы и научные доклады.

Виды пересказа

В процессе развития устной монологической речи, особенно на начальном этапе, определенную роль играет пересказ - воспроизведение прочитанного текста в устной форме. Пересказ знакомит учащихся с образцовыми текстами. В процессе подготовки к пересказу обогащается словарь учащихся, вырабатываются навыки уточнения темы, определения основной мысли, выделения составных частей, усваиваются приемы подготовки к устным высказываниям - составления плана и рабочих материалов.

Простейшей разновидностью пересказа является пересказ, близкий к тексту - подробный. Цель подобного пересказа - закрепить в памяти содержание прочитанного, усвоить последовательность изложения событий (или логику описания). Легче всего усваиваются повествовательные тексты. Затем, усложняя задачу, следует в пересказ вводить элементы описания и рассуждения. Чтобы пересказ был действительно средством развития связной речи, нельзя допускать механического запоминания и воспроизведения текста, необходимо тщательно анализировать весь текст, выделять составляющие его части, составлять план, записывать отдельные слова и словосочетания, выясняя их значения. Однако, пересказывая текст, надо стремиться вносить элементы творчества - приближать пересказ к естественной речи, к рассказыванию, использовать для этого интонацию, мимику, жест. Таким образом, в подобном пересказе основная мысль должна выражаться в форме, предельно близкой к авторской, а рассказчик (учащийся) должен стремиться воспроизвести содержание текста в его устном варианте.

Очень полезны разнообразные задания, усложняющие подготовку пересказа введением других элементов творчества. В зависимости от характера такого задания принято различать виды пересказа: выборочный пересказ, пересказ с заменой диалога повествованием, сжатый пересказ, пересказ с элементами рассуждения, пересказ с вымышленным продолжением.

Выборочный пересказ - подготовка к такому пересказу сложная, ступенчатая. Во-первых, надо провести анализ всего текста, в том числе словарную работу, выделить составные части, затем определить тему каждой части, а для пересказа отобрать только некоторые части в соответствии с задачей, поставленной учителем: например, пересказать части, в которых даны детали портрета героя, или отобрать для пересказа отрывки, повествующие об одних и тех же действиях двух героев рассказа. Во-вторых, отобрав для пересказа нужные части, следует продумать последовательность их воспроизведения, а также подготовить предложения, с помощью которых можно было бы логично переходить от изложения содержания одной части к другой: пересказ должен быть стройным, цельным.

Пересказ с заменой лица рассказчика требует использовать знания грамматики, но не ограничивается этим требованием. Заменяя 1-ое лицо 3-им, мы вынуждены вносить и другие изменения в текст. Так, в некоторых случаях, приходится дополнять пересказ, основываясь на выражении героем его внутреннего состояния, в других случаях - обращения заменять безличными конструкциями. Большого внимания требует согласование форм 3-го лица с зависимыми словами в роде. Кроме того, следует продумать, какими синонимами возможно заменять местоимения 3-го лица (он, она, они) по ходу пересказа. Конечно, основным словом, заменяющим в речи местоимения, будет имя героя (героини). Но одного слова недостаточно, поэтому надо перечитать еще раз текст и, пользуясь сведениями о герое, подобрать слова и словосочетания, которыми можно будет заменять имя героя и местоимения 3-го лица.

Пересказ с заменой диалога повествованием требует использования умения перестраивать прямую речь в косвенную. Основная задача при замене диалога монологом - сохранить разговорный стиль последнего, передать живые интонации.

Сжатый пересказ - требует серьезной подготовки, потому что рассказывать кратко, не упустив главного, значительно труднее, чем воспроизвести содержание подробно. Внимательно перечитывая текст, надо отмечать в каждой части то, что является важным, основным в раскрытии темы. Нельзя допускать механического сохранения текста - простого пропуска некоторых абзацев, так как это приведет к нарушению логики изложения. Выделив основные мысли, следует обобщить их, связать воедино, чтобы затем пересказать это главное "своими словами", но при этом сохранить стиль и выразительность. Итак, при подготовке сжатого пересказа, надо решить две задачи: логическую - выбрать из текста основное и речевую - выбрать соответствующую форму для выражения данного обобщенного содержания. Следовательно, будут заметные расхождения между пересказом и текстом образца. Поэтому описательные тексты не рекомендуется использовать для сжатого пересказа.

Пересказ с элементами рассуждения - этот вид пересказа вырабатывает умение обосновывать конкретную мысль, высказанную автором и героем. При подготовке пересказа в одной из частей текста выделяется какая-то мысль и дается задание - ответить на вопрос, почему герой принял именно такое решение, подтвердить фактами, конкретными примерами естественность данного по­ступка для героя. Эта часть, включенная в пересказ, и будет элементом рассуж­дения, а именно доказательством одного из утверждений автора. Усложняя за­дание, можно включать в пересказ не один, а несколько таких элементов.

Пересказ с вымышленным продолжением - требует творческих дополнений, основанных на личном жизненном опыте учащихся и знаниях, полученных из книг, телепередач, спектаклей. Продолжение может быть самым разнообразным, но при этом необходимо соблюдать одно условие: продолжение должно быть логическим развитием поставленной проблемы или судьбы героя. Готовясь к пересказу с вымышленным продолжением, надо подумать и о языковом оформлении продолжения: оно не должно по стилю отличаться от основной части пересказа, поэтому следует тщательно готовить рабочие материалы: записать слова, сочетания и предложения, с помощью которых будет выражено основное содержание; подобрать средства связи частей текста; записать трудные для произношения слова; сделать пометки на полях против каждого пункта плана о темпе, тембре и паузах.

Пересказы художественного текста, воспроизводящие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями) широко применяются в средних и старших классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развитию речи учащихся. В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу художественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций говорящего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются в старших классах для проверки знания текста, как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его.

Такое ограниченное понимание пересказа в старших классах снижает эффективность работы по развитию речи, особенно эмоционально-образной. Включенный в разнообразные речевые ситуации художественный пересказ, а также пересказ, осложненный творческими заданиями, помогает ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя, литературного направления, постигать заключенные в художественных произведениях образы ораторского искусства. Пересказы значительно расширяют лексический запас учащихся, способствуют активному пополнению его образными средствами, художественными тропами.

Особой формой пересказа, которую целесообразно шире вводить в речевую деятельность старшеклассников, является научный пересказ художественного текста. Этот вид пересказа передает содержание текста, включает отдельные цитаты, сохраняет в главном художественные особенности и сопровождается необходимым минимумом литературоведческих оценок, комментариев. Иногда в методической литературе его называют пересказом с элементами анализа или комментария. Он является промежуточным этапом между чтением и освоением текста, с одной стороны, и его анализом - с другой.

Эффективной подготовке научного пересказа помогают ориентировочные задания типа:

1. Продумайте назначение вашего пересказа (отчитаться о прочитанном и проявить его понимание, познакомить одноклассников с неизвестным им произведением, кратко передать содержание отрывка произведения, который предстоит проанализировать). Как повлияет назначение пересказа на отбор событийного материала, языковых средств и воспроизведение композиции исходного текста?

2. Какие события и почему вы перескажете подробно, а какие кратко?

2. Какие события вы перескажете близко к тексту (художественно), а какие свободно (своими словами)? Подумайте, какие выразительные лексические средства, взятые из исходного текста, вы включите в свой рассказ?

2. Какие цитаты вы включите в свой пересказ и почему?

2. Продумайте необходимый минимум собственных комментариев, помогающий понять наиболее сложные места текста.

Научный пересказ может быть использован, к примеру, на занятиях по обзорным темам, когда перед учителем или выступающими школьниками стоит задача познакомить класс и с содержанием какого-либо художественного произведения и с его идейно-художественными особенностями. Пересказываются те отрывки, которые детально не разбираются на уроке, но устанавливают связи между ключевыми эпизодами произведения. При этом важно раскрыть композиционную роль пересказываемого отрывка в целом произведении, чему будет служить пересказ научного характера ("Притча о блудном сыне" в повести "Станционный смотритель"А.С. Пушкина).

Владение умением научного пересказа проявляется в ходе изложения биографии писателя, анализа художественного произведения, при раскрытии теоретико-литературных понятий, то есть во время выступления с развернутым устным ответом, докладом, сообщением, другого рода творческими высказываниями, в письменных работах различных видов и жанров, при обращении к художественному тексту.

Доклады и сообщения на литературные темы

Распространенными видами устного монолога учащихся старших классов на уроках литературы являются доклады и сообщения на литературные темы.

Научный доклад должен состоять из вступления, основной части и заключения. Вступление содержит манифестацию темы, проблемы, их обоснование, план рассмотрения; заключение - обобщения, выводы, итоги, перспективы. Основная часть состоит из целого ряда микротем: изложение, информация, повествование, определение, описание, объяснения, рассуждения. Школьники выступают с докладами при изучении обзорных тем, на уроках, посвященных биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. Выработка умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности изучения литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Доклады и сообщения помогают учащимся глубоко осваивать литературу как искусство слова, развивать устную и письменную речь в их взаимосвязи.

Однако на практике подготовленные учащимися устные доклады и сообщения на литературные темы далеко не всегда могут удовлетворить как по содержанию, так и по форме. Ученики не владеют умениями подбирать, организовывать материал, нередко ограничиваются пересказом текста одного из источников, читают написанное, не отрываясь от конспекта, оказываются не в состоянии установить во время выступления контакт с аудиторией.

При обучении старшеклассников умениям, нужным для подготовки устных докладов и сообщений, учитель и ученики должны учитывать различия в характере, целях, задачах и структуре этих видов выступлений. По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на:

1. Информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, содержащие анализ отдельных литературных произведений или явлений смежных искусств, при характеристике литературных направлений.

2. Информативно-дополняющие доклады и сообщения дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися (примером может служить доклад или сообщение о творческой истории произведения. Например, рассказ о том, как Пушкин опасался, что портрет прообраза старой графини Н.П. Галициной, явившейся с фотографической точностью в "Пиковой даме", вызовет негативную реакцию аристократии, петербургской и московской, на выход в свет повести).

3. Проблемно-дискуссионный доклад требует от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных произведений, в выборе структуры высказывания, в формировании темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Именно этот вид докладов имел в виду В.В. Голубков, когда писал: "Особенно полезны для развития устной речи те виды выступлений, где учащийся должен высказывать и защищать свои взгляды, спорить с противниками: это устный доклад, участие в конференции, в диспуте. Дискуссионная форма устной речи обычно обостряет внимание к слову, побуждает искать те выражения, которые передают смысл с наибольшей силой и яркостью. Этот вид доклада применим в старших классах.

Умение выступать с докладами и сообщениями носит сложный, синтетический характер, что обусловливает необходимость опираться на ранее сформированные речевые умения, такие, как умения выразительно читать, выборочно, кратко пересказывать художественный текст, пересказывать его с элементами анализа, умение строить развернутый устный ответ на вопрос, готовить устные сочинения - рассуждения, составлять план высказывания. Словом, в средних классах обучение развернутым устным высказыванием типа сообщения осуществляется на пропедевтическом уровне. Уже в седьмом классе широко практикуются развернутые ответы на вопросы, а так же и собственно сообщения, которые требуют освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. В восьмом классе учитель предлагает уже достаточно сложные темы для развернутых устных выступлений (Например, "Как Гринев выполнил наставления отца "Беречь честь смолоду"?"). Овладение этими умениями в средних классах помогает обучению старшеклассников но­вой для них разновидности речевой деятельности - докладам на литературные темы. К новым для старшеклассников умениям следует отнести определения основной темы и идеи доклада, выбор его структуры в соответствии с поставленной задачей, разработку плана, рациональный отбор материала из источников, их оценка, составление собственного текста с использованием изученных материалов, умение включать в текст выступления ответы на вопросы, заданные слушателями заблаговременно, умения перестраивать структуру и содержание доклада в зависимости от хода дискуссии. Постепенное приобретение данных умений старшеклассниками способствует совершенствованию их речевых навыков, повышению культуры речи.

Диалогическая речь

В методике преподавания литературы диалог в основном рассматривается как и при изучении литературного произведения, который выступает как один их методических приемов обучения литературе, и как прием развития речи школьников. Диалогическая речь возможна только при условии непосредственного обмена высказываниями - в разговоре. Следовательно, диалогом называется разговор двух или нескольких лиц. Прямой контакт общающихся определяет основные особенности диалога как разновидности устной формы речи: краткость высказываний собеседников, возможность использовать неполные предложения, относительно свободный порядок слов, частые повторы, переспросы, значительное количество разговорной экспрессивной лексики, частиц, междометий; широкое использование мимики и жеста; особая роль интонации. Высказывания собеседников, участвующих в диалоге, называются репликами. Первая реплика дает начало разговору; от его цели первая реплика может представлять собой вопросительное, побудительное или повествовательное предложение, простое или сложное; назначение первой реплики - вызвать ответ собеседника, побудить его к сообщению. Такие реплики называются репликами -побуждениями. Ответная реплика собеседника - это результат реакции на реплику - побуждение, поэтому ее называют репликой - реакцией. Реплика - реакция может содержать ответ, возражение, утверждение, согласие, замечание на слова или вопрос - переспрос. Диалог обычно состоит из чередующихся реплик - побуждений и реплик - реакций. Реплика - реакция тесно связана с предыдущей репликой - побуждением и часто содержит скрытое побуждение к про­должению разговора. Например:

- Кто из героев "Сказки о золотой рыбке" вам понравился?

- Старик.

- Почему?

- Потому, что он добрый, трудолюбивый.

В современных условиях важно несколько шире взглянуть на проблему диалогического общения на уроках литературы, исходя из достижений философской мысли, данных психологии, лингвистики, теории коммуникаций, эстетики, литературоведения. На этой основе возможно предложить модели диалога на литературные темы, а также некоторые способы и приемы обучения школьников ведению таких диалогов. Знание сущности диалога позволит учителю использовать его не только на уроке, но и в процессе руководства домашней работой учащихся, например, при подготовке развернутого устного высказывания, так как при формировании его необходим внутренний диалог.

Проблема диалога относится к целому комплексу научных знаний, дисциплин. С учетом интеграции научных знаний о диалоге делается попытка создать на философской основе специальную теорию, называемую диалогикой. Анализ научной литературы о диалоге приводит к выводам о возможности дальнейшего совершенствования речевой и коммуникативной деятельности на уроке литературы. Прежде всего, это касается создания необходимых условий, стимулирующих диалог, то есть атмосферы, способствующей эффективности деятельности на уроках литературы. Немаловажное значение имеют такие качества диалога, как активное двустороннее взаимодействие при котором собеседники нуждаются друг в друге, каждый внимателен к слову другого, четко реагирует на все происходящее в диалоге. Условиями успешного взаимодействия участников диалога являются понимание необходимости вступить в диалогические отношения (заинтересованность данной темой), возможность свободного выбора способа ведения диалога, а также необходимость выбора и принятия индивидом на себя выполнения определенных общественно значимых функций. Одним из условий возникновения диалога признается наличие проблемы, проблемной ситуации. При создании на уроке литературы речевых ситуаций, предусматривающих наличие диалога, учителю важно заботиться о том, чтобы в классе сложились по-настоящему диалогические отношения, избегать опасности возникновения антидиалогических отношений, при которых партнеры рассматривают друг друга "в качестве объекта, вещи и принципиально отрицают наличие всякой общности». Как показывает опыт, к сожалению, во время беседы учителя с классом часто возникают антидиалогические отношения или, в лучшем случае, индифферентные, что выражается либо в подчеркивании императивных прав с одной стороны и отсутствии таковых с другой, либо в непризнании общих правил взаимодействия, либо, наконец, в отсутствии заинтересованности, что приводит лишь к формальному контакту. При этом происходит нарушение основного качества диалога как формы двусторонней связи. Поэтому необходимо решительно менять качество речевого общения на уроках литературы в средних и старших классах и превращать его в диалог, то есть диалогизировать речевое общение. В зависимости от направления диалогизации возникает "диалог - спор" или "диалог - согласие". При умелом педагогическом руководстве может происходить повышение уровня диалога от ситуативного до мировоззренческого. И наконец, происходит рост степени взаимообусловленности высказываний собеседника, то есть рост интенсивности, глубины взаимодействия и его двусторонности.

Среди видов диалогических отношений можно условно выделять межличностные (субъект - субъективные) и функционально-ролевые (субъект-объектные) отношения, возникающие между людьми в процессе их практической и духовной деятельности. При осуществлении деятельностного подхода к развитию речи возможно обращение к ролевым играм, предусматривающим взятие учащимися на себя определенных ролей. Деятельностный подход требует учитывать три стороны процесса взаимодействия участников: интерактивную, коммуникативную и перцептивную, что особенно важно при подборе группы для функционально-ролевого диалога.

Опираясь на литературный материал, законы искусства слова, психологию учащихся, учитель может и должен с одной стороны, использовать взаимоположительные отношения школьников для организации полноценных межличностных и особенно функционально-ролевых диалогов, способствующих углубленному рассмотрению художественного произведения, свободному общению. С другой стороны, учитель как психолог должен стремиться трансформировать отрицательные и безразличные отношения школьников на основе обнаружения общности позиций или заинтересованности в нахождении истины во взаимоположительные, и, тем самым, избежать антидиалогических отношений.

Рассмотрим виды диалогов. В науке различают такие виды диалогов, как эротематический, требующий определенных ответов на поставленные вопросы (беседа, сократический диалог, экзамен), и эвристический, подразумевающий дискуссию, диспут, спор.

Диалог - спор нуждается в следовании определенной культуре спора. Резкие и категоричные, не терпящие возражений обращения к собеседнику в споре недопустимы. "Спорящий в таком случае не может быть назван противником, скорее, он ваш партнер. Отношение к собеседнику как к помощнику в нелегкой работе по нахождению правды облегчает достижение цели. Завершение спора - переход на сторону одного из спорящих или нахождение золотой середины". В структуру спора - дискуссии входит:

1. Выявление цели спора, предмета обсуждения и предмета разногласия;

1. Формулировка тезисов, анализ возможностей и доказательств, выбор стратегии спора и планирование ее тактического осуществления;

2. Аксиоматическая и логическая оценка противника, его отношения к спору и предполагаемой стратегии, а также зондирование поведения противника посредством уточнения понятия;

2. Доказательство своих тезисов и опровержение тезисов оппонента;

3. Заключение с учетом положительных и отрицательных результатов, формулировка новых проблемных вопросов, вытекающих из результатов спора.

В диалоге - согласии, при котором участники выражают общие или сходные позиции и во многом дополняют друг друга, может выразиться более интенсивное речевое взаимодействие, достигается более глубокое взаимопонимание и достижение поставленной цели в разрешении проблемы. Главная задача учителя и учащихся следить за тем, чтобы не повторялись высказанные партнерами мысли, и тем более их речевое оформление, а, опираясь на них, развивать тему новыми суждениями, обогатить новым фактическим материалом. Культура этого диалога разработана в значительно меньшей степени, чем диалога - спора.

Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику школьных уроков литературы, целесообразно использовать в целях развития речи учащихся следующие виды диалогов:

1. Учебно-критические диалоги - это диалоги, включаясь в которые школьники с позиций сегодняшнего дня обсуждают и оценивают историко-культурные и литературные явления прошлого, совместно размышляют над литературно-критическими, мемуарными и другими материалами. Речевая деятельность учеников заключается в кратком словесном переложении документа или публикации для сведения слушателей, в комментировании его, в раскрытии его значения для изучаемой эпохи, для понимания мировоззрения и творчества отдельных писателей, таким образом, в данном диалоге сочетаются информативный и оценочно-критический аспекты. Примером может служить организация диалога по письмам А.С. Пушкина.

2. Учебно-литературоведческие диалоги - эти диалоги требуют от учащихся овладения терминологической культурой, проникновения в поэтику художественного произведения, умения раскрывать позиции писателя по тем или иным поднятым им проблемам. К примеру, традиционный для школы вопрос о композиции повести А.С. Пушкина "Капитанская дочка" и ее роли в раскрытии образа главного героя - хорошая тема для диалога в 8 классе.

3. Театрализованно-художественные диалоги - относятся к функционально-ролевым. Их задача - способствовать погружению учащихся в эпоху, в мир писателя, в художественную структуру произведения, в мир литературных героев для углубленного постижения их изнутри, усвоения и воспроизведения речевого стиля эпохи и индивидуального стиля писателя. Организация таких диалогов - постоянное индивидуальное, творческое дело, целиком за­висящее от воображения и образованности учителя, что опирается целиком на совместное творчество учителя и школьников.

Для совершенствования речевой деятельности старшеклассников представляет интерес и теория внутреннего диалога оказавшегося в центре пересечения таких сфер, как "мышление", "общение", "личность". В процессе внутреннего диалога ученику, сопоставляющему различные точки зрения, приходится делать выбор, формировать собственную позицию.

Подготовка подобных заданий по литературе стимулирует активность внутреннего диалога учащихся, обогащение их речи, нахождение убежденной аргументации, выразительность средств раскрытия собственной позиции. Все это способствует совершенствованию устной речи учащихся, приобретению трудовых навыков.

Вывод

Существенному повышению уровня развития речи учащихся способствует систематическое совершенствование речевой деятельности в органическом единстве со всем комплексом занятий по литературе, в том числе и обучение различным видам и жанрам устных высказываний. Необходимость осуществления этих принципиальных положений, реализующих деятельностный подход к развитию речи учащихся, ведет не только к решению общеобразовательных задач, но и к повышению нравственно-эстетического влияния литературы на формирование личности.

6. Ожидаемые результаты

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания. Речь - могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

Свойства и оценка речевого развития школьников.

Посредством сигнализации через слово обозначается предмет, действия, состояния. Перечислим основные свойства речи:

а) содержательность - характеризуется объемом выраженных в речи мыслей, обеспеченных подготовленностью говорящего;

б) понятность - обусловлена в основном объемом знаний слушателей, обеспе­чивается избирательным отбором материала, доступного слушателям;

в) выразительность - связана с эмоциональной насыщенностью, обеспечивается интонацией, акцентом;

г) действенность - определяется влиянием на мысли, чувства, поведение, обеспечивается учетом индивидуальных особенностей слушателей.

Можно выделить 3 уровня оценки речевого развития выпускников школы.

Под высоким уровнем понимается богатый и разнообразный лексический запас, свободное его использование при построении высказывания, точность выбора слов, образность речи, уместное использование изобразительно-выразительных средств при пересказе художественного текста и высказываниях научного и литературно-критического характера, отчетливое понимание жанра высказывания и его специфики, полное раскрытие темы, точная передача мысли, соответствие стиля речи избранному жанру высказывания.

Средний уровень предполагает достаточно полное по содержанию раскрытие темы высказывания, однако при этом используется некоторая ограниченность лексического запаса, что позволяет построить высказывание на литературную тему в основном в рамках учебника, или схематично воспроизвести материал прочитанной литературоведческой статьи, сюжета прочитанного художественного текста. Речь не отличается образностью.

Под низким уровнем понимаются бедность и однообразие лексического запаса, неумение пополнить его за счет чтения художественной литературы и литературоведческих источников, отсутствие умения строить фразы и связанные высказывания в сочетании со слабым знанием материала, полное или почти полное неразличение жанров высказывания.

Таким образом, мы с уверенностью можем сказать о неразрывном единстве развития речи школьников со всем комплексом занятий по литературе, об их тесной взаимосвязи.

В школе ребенок не только приобретает интеллектуально-речевые умения, но и учится говорить, используя разнообразные речевые жанры и свой словарный запас. Для того, чтобы это произошло, учитель много работает над развитием речи школьников, руководствуясь следующими критериями, которыми должна обладать речь выпускника средней школы:

1. Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир писателя и героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности личности.

2. Владение общественно-философской терминологией, использование ее в характеристике эпохи, мировоззрения и творчества писателя.

3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в анализе художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературно-критического характера.

4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка, в том числе пословицами, поговорками, афоризмами.

5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умением практически владеть разными видами высказываний.

6. Содержательность высказываний.

7. Четкость, логичность, стройность композиции высказываний.

8. Общение со слушателями во время выступления.

9. Ведение диалога на литературные темы.

10. Самостоятельность в подготовке выступлений.

11 .Оптимальное сочетание в высказываниях материала, изученного по литературно-критическим и литературоведческим источникам, на основе анализа текста с собственными рассуждениями.

12.Умение использовать особенности речевых стилей в соответствии с характером высказывания.

7. Реальные результаты.

При апробации данной концепции опытно-экспериментальным путем мы отметили следующие изменения: качество успеваемости по литературе в 10 классе на I первое полугодие составило 47%, на II полугодие - 53%, в I полугодии 11 класса - 75%.

Большая часть учащихся 9 классов, имевших низкий уровень речевого развития, перешли в средний уровень

Растет количество учащихся, участвующих в олимпиадах по русскому языку и литературе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

2.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1974.

3.

Голубков В.В. Мастерство устной речи. М., 1965.

4.

Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

5.

Коровина В.Я. Развитие устной речи учащихся IV-VII классов. М., 1978.

6.

Коджаспирова Г.М. Педагогика.-М.,2003.

7.

Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. Учебное пособие. М., 1986.

8.

Лихачев Б.Т. Педагогика.-М.,1993

9.

10.

Леонов С.А. Развитие устной речи учащихся старших классов на уроках литературы. М., 1988.

Мальцева К.В. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы. Киев, 1987.

11.

Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М., 1990.

12.

Пушкин А.С. История Пугачева. Капитанская дочка. Повести Белкина. Уфа, 1987.

13.

Пушкин А.С. Полное собрание сочинений в 16 томах. Т. XIII. М., 1974.

14.

Пушкин в школе. Пособие для учителей, студентов, учащихся старших классов / Сост. В.Я. Коровина. М., 1999.

15.

Развитие речи учащихся на уроках литературы / Под ред. Н.В. Колокольцева. М., 1980.

16.

Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / Сост. В.Я. Коровина. М., 1985.

17.

Шкатова Л.А. Речевые формулы спора // Русская речь. 1990. № 4.