Успешность обучения как условие развития интереса к урокам русского языка и литературы

ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ

УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

И ЛИТЕРАТУРЫ

МБОУ «СОШ №7»

г. КАСИМОВА

ЗАХАРОВОЙ

ТАТЬЯНЫ АЛЕКСАНДРОВНЫ

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение ……………………………………………………………………....3

2. Основная часть………………………………………………………………...5

2.1. Создание ситуации успеха на уроках русского языка ……………………5

2.2. Создание ситуации успеха на уроках литературы …………………….…11

3. Заключение ……………………………………………………………………15

4. Литература………………………………………………………………….…17

1. Введение

Среди учебных предметов русский язык и литература неизменно считаются трудными предметами и, что прискорбно, часто нелюбимыми. И как следствие - уровень практической грамотности и литературной компетентности современных школьников остаётся сравнительно невысоким.

О проблеме повышения качества знаний по русскому языку заговорили уже и на государственном уровне. В июле 2014 года после обнародования результатов ЕГЭ по русскому языку президент В.В. Путин сказал: «Результаты ЕГЭ - повод ещё раз вернуться к программам преподавания русского языка и качеству работы преподавателей».

Литературе повезло ещё меньше. Для сдачи ЕГЭ этот предмет выбирают единицы. Остальные учащиеся просто перестают читать, мотивируя тем, что литература им не нужна.

Как изменить сложившуюся ситуацию? Очевидно, что здесь дело вовсе не в содержании программ и не в работе учителя, а в самой концепции обучения.

Характерная черта сложившегося процесса обучения к настоящему времени - императивность. В ее основе лежит положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Вызвать интерес к учению у ребенка можно лишь в рамках такого процесса обучения, который не прибегает к мерам давления на него, а находит стимулы именно во внутреннем положительном расположении ученика к учению, в стремлении развивать познавательный интерес.

Родоначальником научного подхода к проблеме познавательного интереса следует считать Я.А.Коменского, который писал в "Великой дидактике", что "… нужно прежде всего возбудить у школьников серьезную любовь к предмету, доказав его превосходство, приятность". Данная проблема отражена в работах И.Г.Песталоцци, отмечающего, что школа должна организовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их "ум, сердце и руки", опираясь на стойкие познавательные интересы.

Также значимость познавательного интереса осознавали классики зарубежной педагогики Дистервег, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк. Они считали познавательный интерес важнейшим средством привития любви к познанию.

По словам И.И. Бецкого, "… природу детей нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению".

Таким образом, традиционная дидактика считает первоосновой в формировании познавательных способностей учащихся, в развитии интересов к предмету привлекательность содержания подаваемого учебного материала.

Однако возникает вполне справедливый вопрос, а каким образом познавательный интерес к предмету будет обеспечивать положительный результат обучения?

Как ни горько это осознавать, собственная педагогическая практика доказывает, что сформировать познавательный интерес на фоне отсутствия результата практически невозможно.

Можно сколько угодно увлекать учащихся играми, викторинами, соревнованиями и КВНами, но если при этом за диктант они будут получать «неудовлетворительно», то интерес к русскому языку в такой ситуации рано или поздно сойдет на нет.

Очевидно, что зависимость между понятиями «интерес» и «результат» (по «результатом» мы прежде всего понимаем успешность обучения) должна иметь направление не от интереса к успешности, а, наоборот, - от успешности к интересу.

Итак, концептуальным ядром нового подхода к обучению русскому языку является положительная результативность, успешность обучения которые и обеспечивает формирование и поддержание познавательного интереса к предмету.

2. Основная часть

2.1. Создание ситуации успеха на уроках русского языка

Познавательный интерес к урокам русского языка поддерживается и развивается благодаря совершенствованию навыков правописания. Только при этом условии от класса классу, по мере усложнения программного материала, интерес к родному языку будет не ослабевать, а усиливаться.

Как же добиться положительного результата в обучении, т.е. грамотности учащихся? Отвечая на данный вопрос, я пришла к созданию следующей модели системы работы на уроках русского языка, по формированию практической грамотности учащихся.

Реализация данной модели определила поиск эффективных методов и приемов обучения, оформившихся в конечном итоге в авторский программно-методический комплекс под названием «Я смогу», включающий в себя набор методических и дидактических приёмов обучения, направленных на выработку основных умений и навыков, лежащих в основе практической грамотности.

К таким предметным действиям относятся: орфографическая зоркость, умение разбирать слово по составу, умение определять части речи и умение ориентироваться в структуре предложения.

Орфографическая зоркость - это способность видеть потенциальную ошибку в слове, т.е. умение контролировать себя на письме, осознавать, в каком написании ты можешь ошибиться.

Средством развития орфографической зоркости является диктант. Это может показаться необычным, так как диктант в традиционной методике считается формой контроля знаний учащихся. Какова же методика проведения диктанта, который является средством формирования орфографической зоркости?

Учащиеся пишут диктант со следующей установкой: «Пиши только те слова, в правописании которых ты уверен на 100%, «сомнительные буквы» пропускай или обозначай их знаками вопросов. Так же поступай и со знаками препинания. Главное, чтобы в твоём диктанте не было ошибок. Если ты будешь следовать данной установке, то, непременно, получишь за свою работу «5». Желаем удачи! Ты сможешь, у тебя всё получится!»

Школьникам кажется, что они всё получат отличные отметки, однако за такой диктант, который пишется в первый раз, некоторые учащиеся получают «неудовлетворительно». Это мощный стимул разобраться в причинах ошибок. Учащиеся понимают, что в данной ситуации «не сработали» только они и в «неудовлетворительной отметке» виноваты целиком сами.

В ходе рефлексии делается вывод, что причина ошибок - отсутствие орфографической зоркости. Появляется потребность в её формировании. Так учащиеся подходят к понятию орфограммы: буквы, требующей проверки на письме.

После тренировок учащиеся овладевают умением писать диктант «с дырками». Все «опасные места» пропущены. Ошибок нет.

Ниже приведены результаты диктантов, которые писали учащиеся 10 класса в первом полугодии 2014-2015 года.

Данный вид диктанта позволяет учащимся увидеть реальный уровень своей практической грамотности. Если пропусков много, они понимают, что это свидетельствует об отсутствии прочных, качественных знаний в области правописания.

На данном этапе учащийся получает индивидуальный маршрут ликвидации пробелов в тематическом курсе русского языка как последующей основы для формирования языковой компетентности в письменной речи.

Индивидуальный маршрут формирования грамотности

«Я смогу»

1. Учусь переводить «ошибкоопасное» место на письме в орфограмму.

- обозначаю часть слова, в которой находится «сомнительная» буква;

- если это приставка или корень, то формулирую орфограмму: «Безударная гласная в корне», «Безударная гласная в приставе»;

- если это суффикс или окончание, то определяю часть речи и формулирую орфограмму: «Безударная гласная в окончании имён существительных», «Безударная гласная в суффиксе глагола»;

2. Вспоминаю алгоритм проверки сам или пользуюсь справочными материалами.

3. Делаю вывод о выборе написания.

Если в диктанте учащиеся допускают ошибки, то работа над ними проходит по тому же индивидуальному маршруту формирования грамотности.

Диктанты подбираются в определённой системе: «от сложного к простому» на первом этапе (продолжительность первого этапа определяется положительным, «пятёрочным» результатом за диктант) и от «простого к сложному» на втором этапе, когда происходит целенаправленное обучение работе со справочной литературой по отработке конкретного вида орфограмм.

Работа по опознаванию орфограмм предполагает, чтобы учащийся владел такими понятиями, как состав слова и часть речи. Это база, которая закладывается ещё в начальной школе. Таким образом, темы «Состав слова» и «Части речи» - это тот грамматический минимум, который должен знать каждый выпускник 4-го класса. Но это, конечно, в идеале. В реальности у учащихся 5-х классов необходимая база может и отсутствовать.

Поэтому первые уроки русского языка в 5-м классе приобретают коррекционно-развивающий характер. Хороший эффект даёт работа с грамматическим конструктором, который представляет собой детский строительный конструктор, отдельные детали которого дополнены разнообразным дидактическим материалом: буквы, слова, слоги, лингвистические термины. Также в работе используются электронные тренажёры, словари.

Изучение непроверяемых написаний целиком провожу на основе ассоциативного орфографического словаря, в основу которого положен ассоциативный способ запоминания правописания словарных слов: слово запоминается по ассоциативному слову-опоре или ассоциативному образу-опоре: багряный закат, ягода - круглая по форме, напоминающая букву «О».

С

борники «Ассоциативный орфографический словарь» являются творческим продуктом сообщества учителей русского языка и литературы образовательного портала «Сеть творческих учителей», где я являюсь руководителем творческой группы «Наш орфографический словарь».

Работа над формированием пунктуационной грамотности учащихся имеет определённые особенности. Учитель сообщает «золотое правило пунктуации» - если не знаешь, как объяснить знак препинания, то не ставь его на письме, даже если в устной речи на этом месте есть пауза.

Формирование навыков постановки знаков препинания (сначала рассматривается только запятая) обеспечивается четким алгоритмом.

Запятая в письменной речи может выполнять только две функции:

1. Разделяет: части сложного предложения и однородные члены предложения.

2. Выделяет: обращение, вводные слова, второстепенные члены предложения: обособленные дополнения, определения (приложения, причастные обороты), обстоятельства (деепричастия и деепричастные обороты), уточняющие члены предложения.

Четко усвоенный алгоритм объяснения знака препинания в письменной речи позволяет в процессе наблюдения над языковым материалом проводить пропедевтическую работу по усвоению пуктограмм (например, обращать внимание на деепричастные обороты уже в 5 и 6 классах).

Итогом работы над орфограммами и пунктограммами является усвоение четкого алгоритма, демонстрирующего механизмы формирования практической грамотности:

1. Научись контролировать себя при письме, то есть научись видеть орфограммы-написания, которые регулируются правилами.

2. Научись определять и проверять орфограммы, в случае необходимости пользуйся орфографическим справочником.

3. Научись определять и проверять пунктограммы, при необходимости пользуйся справочником по пунктуации.

Когда учащийся знает что и как делать, чтобы не ошибиться в написании буквы, когда он сам способен определить «проблемные» зоны в своих знаниях, когда он способен сам спрогнозировать путь по ликвидации пробелов в своих предметных умениях и навыках, тогда он уверен в положительном учебном результате, который будет поддерживать стойкий познавательный интерес к урокам русского языка.

2.2. Создание ситуации успеха на уроках литературы

Литература - это искусство слова. Искусством, на мой взгляд, является и преподавание литературы в школе. Это процесс творческий, в рамках которого постепенно прививается любовь к чтению. Поэтому совершенно неприемлем вопрос: «Как заставить детей читать?» Заставить - никак. Это просто невозможно. Тот, кто ставит перед собой подобную цель, добивается прямо противоположного эффекта.

В повести К.Г. Паустовского «Золотая роза» так написано о труде писателя: «Каждая минута, каждое брошенное невзначай слово и взгляд, каждая глубокая или шутливая мысль, каждое незаметное движение сердца, так же, как и летучий пух тополя или огонь звёзд в ночной луже, - всё это крупинки золотой розы.

Мы, литераторы, извлекаем их десятилетиями, эти миллионы песчинок, собираем незаметно для себя, превращаем их в сплав и потом выковываем из этого сплава свою «золотую розу» - повесть, роман или поэму».

Работа учителя на уроках литературы, на мой взгляд, сродни работе литератора: «золотая роза» - это золотой методический фонд методов, приёмов, средств обучения. Но создать «золотую розу» может только педагог, заинтересованный в результатах своей деятельности, который находится в постоянном поиске, откликается на изменения, происходящие в обществе и в системе образования.

На сегодняшний момент моя «золотая роза» ещё не создана до конца. Однако образ её представляется мне совершенно очевидным. Главная задача педагога на уроках литературы смотивировать учащихся на три вида деятельности: чтение художественных произведений, анализ художественных произведений и написание сочинений и выполнение творческих работ.

Мотивация на чтение художественных произведений

1. Поиск ответа на проблемный вопрос. Например: «Оценка образа Катерины из драмы Островского «Гроза» в русской критике Добролюбовым, Писаревым и Григорьевым. Точка зрения какого критика близка Вам?»

2. Просмотр и создание буктрейлеров. Буктрейлер - это видеоролик, рекламирующий книгу.

Цель таких роликов - пропаганда чтения, привлечение внимания к книгам при помощи визуальных средств, характерных для трейлеров к кинофильмам. Как правило, продолжительность буктрейлера составляет не более 3 минут. Такие ролики снимают как к современным книгам, так и к книгам, ставшим литературной классикой. Большинство буктрейлеров выкладывается на популярные видеохостинги, что способствует их активному распространению в сети Интернет.

Этапы создания буктрейлера

1. Выбрать книгу, которая нравится, с которой будет интересно работать

2. Посмотреть примеры буктрейлеров и продумать идею своего

3. Написать аннотацию-сценарий к ролику (10-15 предложений). Подобрать иллюстрации, видеоматериал: по одному кадру к коротким предложениям, по два-три к длинным. Вынести в заголовок трейлера основную идею книги.

4. Записать необходимый аудиоматериал: голоса, звуки, музыку.

5. Объединить имеющиеся визуальные и аудиоматериалы в единый ролик, используя соответствующее ПО (от Windows Movie Maker для создания любительских роликов до Adobe Premiere для создания профессиональных трейлеров).

6. Просмотреть получившийся буктрейлер, при необходимости внести исправления

7. Продемонстрировать буктрейлер небольшой группе людей, являющихся представителями целевой аудитории книги, к которой снят ролик. Проанализировать, правильно ли воспринимается идея ролика, какое воздействие он оказывает на зрителей. При необходимости сделать правки.

3. Видеоанонс изучения творчества писателя (авторитетное мнение о писателе и его произведениях литературных критиков, общественных деятелей, современных писателей и поэтов). Для создания видеоанонсов использую материалы телепрограмм «Игра в бисер», «Открытый урок с Дмитрием Быковым», радиопередач с сайта «Старое радио».

4. Эпиграф к творчеству писателя.

Изучение творчества русского писателя Ф.М. Достоевского начинается после прочтения поэмы Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», ключевой проблемой которой является проблема народного счастья. Вопрос о счастье, о различном его понимании людьми поднимает и Достоевский. Поэтому интересно предварить изучение творчества писателя следующим эпиграфом: «Нет счастья в комфорте, покупается счастье страданием. Таков закон нашей планеты, но это непосредственное сознание, чувствуемое житейским процессом - есть такая великая радость, за которую можно заплатить годами страдания. Человек не родится для счастья. Человек заслуживает своё счастье и всегда страданием. Тут нет никакой несправедливости, ибо жизненное знание и сознание… приобретается опытом pro и contra, которое нужно перетащить на себе».

Мотивация на анализ художественных произведений

1. Создание видеоряда к лирическому стихотворению.

Данный вид работы направлен на анализ чувств лирического героя стихотворения, так как видеоряд призван передать настроение, которое создаёт произведение.

Трудоёмкий анализ превращается в увлекательное творчество, так как учащийся перевоплощается в режиссера, звукооператора, монтажера, даже в клипмейкера.

2. Всё познаётся в сравнении. Элементы сравнительного анализа (например, Катерина Островского из драмы «Гроза» и Катерина Лескова из повести «Леди Макбет Мценского уезда»).

3. На приёме у психоаналитика (Психологизм в создании образа героя). Этот приём с успехом применяется при изучении романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», романа И. А. Гончарова «Обломов».

4. Почему так сказал автор? Анализ фразы. Цель данного приёма от анализа значимой фразы приблизиться к пониманию идейного замысла произведения.

Мотивация на написание сочинение

Серьёзной проблемой при написании сочинений является плагиат. Тотальное списывание захватило современных школьников. Однако списанное сочинение видно сразу. Бороться с плагиатом очень легко. Достаточно набрать одно подозрительное предложение, и сразу становится ясно, заимствована эта фраза из какого-то источника или нет. К тому же возвращение сочинения в итоговую аттестацию 11- классников как формы допуска к сдаче ЕГЭ делает проблему обучения написанию сочинений актуальной и значимой.

В своей работе я использую некоторые приёмы, которые позволяют избегать списывания:

1. Творческие темы сочинений («Последнее письмо Базарова», «Продолжение романа «Преступление и наказание» и др.), аналогов которым не существует.

2. Аудиосочинения. Этот вид работы подходит тем учащимся, которые или никогда самостоятельно не писали сочинений или «разучились» писать к страшим классам. Им предлагается «наговорить» сочинение, сохранив его в виде аудиофайла. И лишь потом записать аудиотекст.

3.Заключение

В заключение хочется вспомнить высказывание известного лингвиста Льва Владимировича Щербы, которое воспринимается актуальным и сейчас:

«Как это ни звучит парадоксально, однако нужно сказать, что одной из причин понижения грамотности, одной из серьезных причин, являются «новые методы». Конечно, не новые методы сами по себе - их можно только приветствовать, так как отсутствие новых методов означало бы застой педагогической мысли, - а то «усердие не по разуму», которое проявляют некоторые администраторы. Многие из них решительно помешались на разных новых методах и расценивают школы и отдельных педагогов не по достигаемым ими результатам, а по тому, насколько они применяют новые методы. Пора вспомнить мудрое изречение, что суббота для человека, а не человек для субботы. Государству и обществу важны не школьные методы, а степень пригодности к жизни выпускаемых школою граждан. Первое же требование, предъявляемое жизнью, - это грамотность и умение читать книгу (и то и другое, конечно, и в узком, и в широком смысле). Методы же надо предоставить специалистам, ученым советам, исследовательским институтам, лабораторным школам, педагогическим обществам, съездам и т. п. Вопрос о методах - сложный. Универсальных методов нет. В каждом новом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться; но едва ли в истории можно найти случаи, когда новые методы целиком могли бы быть с пользой применены в жизни. Между тем наши педагоги часто в погоне за новыми методами забывают о своих обязанностях перед детьми и обществом и не научают своих питомцев тому, что, несомненно, должно остаться при всяких методах». (Лев Владимирович Щерба (1880-1944) «Безграмотность и её причины», 1957 г.)

Литература:

1. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. - М.: Просвещение, 1990

2. Львов М.Р. Справочник-словарь по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 "Рус. яз. и лит. ". - М.: Просвещение,1988.

3. Немов Р.С. Психология. Т.1. - М.: Владос, 2000. - с 217-243.

4. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999.

5. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка: Книга для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990.

6. Щерба Л.В. «Безграмотность и её причины», 1957 г.

17