Система работы по формированию связного письменного высказывания глухого школьника при обучении написанию изложения в специальном коррекционном учреждении I вида

Система работы по формированию связного письменного

высказывания глухих школьников при обучении написанию изложения в специальном коррекционном учреждении I вида

Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишённых слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

В системе просвещения нашей страны имеется развёрнутая сеть специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают необходимые условия обучения и воспитания детей с различными нарушениями умственного и физического развития, и в частности с расстройством слуха. Этой проблемой занимались: российский дефектолог, член АПНРФ, профессор Ф. Р. Рау, Н. Ф. Слезина, С. А. Зыкова, Р. М. Боскис и др.

Обучение глухих школьников связной письменной речи является одной из актуальных проблем российской вспомогательной школы. Особую значимость приобретает реализация этой проблемы при обучении глухих детей умению связно и последовательно излагать свои мысли в устной и в письменной форме.

Как известно, письменная речь, в отличие от устной, применяется вне ситуации непосредственного общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает развёрнутость и последовательность изложения. Чтобы написанное было правильно понято читающим, нужно излагать мысли расчленённо, полно и последовательно.

Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации. О развитии человека судят по тому, насколько он свободно и правильно, ясно и убедительно выражает свои мысли, т. е. говорит и пишет. Школа помогает детям овладеть разносторонними богатствами родного языка, развивает речь учащихся.

Задача школы состоит в том, чтобы сделать для учащихся родной язык наиболее тонким и гибким инструментом общения, выражения своих знаний, чувств, побуждений, намерений.

К сожалению, речь наших ребят бедна, однообразна, непоследовательна, засорена различного рода ошибками и недочётами. Мы должны привить учащимся навыки связной речи: устной и письменной. Развитие речи осуществляется не только на уроках русского языка и литературы, но и на других предметах. Известно огромное значение различного вида упражнений в связной устной речи для овладения навыками письменной речи, и роль устных высказываний на этапе подготовки к письменным изложениям и сочинениям.

Работа по развитию связной речи на уроках русского языка в нашей школе требует разнообразных приёмов и средств. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка. С этой целью исправляются и предупреждаются речевые недочёты, проводится словарная и лексическая работа, изучается грамматика и орфография.

Формирование и развитие речи глухого ребенка.

Без специального обучения речь у глухого ребенка не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По-разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Письменная речь. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми (Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская). Н.Г. Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

Глухие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то глухие учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут. (Н.Г.Морозова).

Методы и приемы обучения изложению

Большое внимание к написанию изложению объясняется тем, что глухим школьникам легче воспроизвести данный текст, чем создать свой собственный. Недаром изложения чаще, чем другие виды работ используются в качестве контрольных при проверке знаний и навыков учащихся по родному языку.

Чтобы предупредить заучивание наизусть данного учителем текста для изложения, проводится работа по перефразировке входящих в него предложений. Одно предложение может быть разделено на два-три или составлен новый его вариант. Опираясь не знания, полученные на уроках грамматики, дети включают в тексты новые виды словосочетаний, однородные члены, прямую или косвенную речь и др. На доске записываются некоторые варианты этой перефразировки.

В то же время необходимо, чтобы дети запомнили и использовали в своих письменных работах выражения автора прочитанного рассказа. Это необходимо для обогащения их речи. Для этого некоторые словосочетания и фразы выписываются на доске. В процессе письменной работы ученики используют некоторые из этих словосочетаний.

В практике работы над изложением сложилась определенная последовательность: проводится краткая вступительная беседа, вводящая детей в тему изложения, затем дети читают текст и отвечают на вопросы. Это делается с целью выяснения понимания прочитанного. Далее составляется план предстоящего письменного изложения, по которому весь текст пересказывается вначале устно. Рассказы учеников воспринимаются слухо-зрительно, некоторые из частей текста могут быть записаны на доске. При таком подходе текст составляется коллективно с помощью учителя. В большинстве случаев весь текст или отдельные его части списываются ребятами в тетради. При подготовке домашних заданий они обычно стараются выучить пересказ, который затем воспроизводится на письме. Никакой перефразировки для работы над вариантами высказывания и здесь не наблюдается, да и внедряются слова и выражения автора, которые можно включить в эти работы. В этом случае ученики не побуждаются к индивидуальному творчеству, не поощряются их удачные формулировки. Это снижает творческий уровень работ.

Работа с незнакомым текстом при подготовке к написанию изложения

Вообще обучение пониманию смысла текста начинается всегда с формирования отношения к тексту как к некой целостности - нельзя понять смысл текста, складывая смыслы отдельных предложений в заданной автором последовательности. В практике учащиеся очень часто стараются просто запомнить и воспроизвести по памяти текст, т. е. последовательность предложений, что даёт им возможность отвечать на конкретные вопросы по тексту, отыскивая в памяти нужную часть текста. Однако смысловые вопросы очень часто ставят их в тупик и разрушают полученное представление (часто не правильное) от текста, поскольку учащимися не воспринят его контекст.

Другими словами, необходимо приучать читающего новый текст

• читать весь текст целиком от начала до конца, не застревая на пока не понятных словах;

• даже если появилось чувство, что ничего непонятно, прочитать его опять сначала до конца, зачитывая вслух непонятные места;

• представить глобально смысл прочитанного;

• выразить своё неясное представление смысла текста в ответах на общие вопросы (почему, где, зачем, как и др.) при сопоставлении результата проявления понимания (рисунки, схемы, аппликации) и предъявленного текста.

Для того чтобы минимизировать непонятность текста, учителю необходимо

обращать особое внимание на лексику текста. Это значит, что ключевые слова,

т. е. слова, оформляющие смысл текста, не должны быть заведомо трудными, редко употребляемыми, и грамматические конструкции должны быть хорошо знакомыми, но, конечно, не все.

Важно, чтобы материал, подлежащий запоминанию, был понятен глухому школьнику. Необходимо также учить школьников пользоваться приемами произвольного запоминания и воспроизведения (разбивка материала на части, придумывание к каждой части заголовка, составления плана предстоящего ответа на уроке). Велика роль сравнения заучиваемого материала с известным, ранее изученным материалом. Необходимо указывать не только на сходство и на различие.

Если материал, подлежащий запоминанию, легок и невелик по объему, следует рекомендовать заучивать его целиком. Очень важно учить глухого школьника замене одних слов другими и, что особенно существенно для формирования смысловой памяти глухих, практиковать воспроизведение выученного рассказа в иной группировке предложений, учить детей передаче содержания усвоенного материала «своими словами».

Перед началом чтения учитель проводит беседу по содержанию текста, В ходе беседы на доску были выписаны слова из текста. Также в ходе этой работы целесообразно использовать наглядный материал (картины, репродукции и т. д.)

В беседе ученики побуждались к встречным вопросам учителю и друг другу, устанавливали, соответствует ли заглавие содержанию рассказа, какое новое заглавие можно придумать. По предложению учителя текст изложения делится на части и составляется план. На доске записывается план.

План изложения составляется коллективно под руководством учителя, наиболее удачные формулировки пункты плана вывешиваются на доску. Подбираются синонимы к новым словам, встретившимся в тексте, проводится перефразировка отдельных фраз с целью оторвать детей от подражания образцу.

Составленный вариант первой части текста прочитывается учениками, воспринимается слухо-зрительно через микрофон. Даются другие варианты перефразировки, подбираются синонимические замены словам и словосочетаниям.

Предупреждению ошибок помогает прием предварительного разбора новых или трудных слов и выражений из текста. Так, например, были выписаны и разобраны словосочетания и предложения, рассмотрено сложное предложение,составлены варианты синонимической эго замены.

Устный пересказ текста по плану - следующий этап работы. По вызову учителя дети пересказывают текст, исправляют и дополняют друг друга. Отдельные части будущего изложения выписываются на доску, обсуждаются и дополняются. Подготовка к изложению продолжается во внеклассное время во время выполнения домашнего задания.

Необходимо иметь в виду что, работая над текстом для изложения, учитель должен сформировать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания. Поэтому в процессе анализа исходного текста ребятам предлагаются следующие вопросы: «Почему текст так назван?», «Удалось ли автору раскрыть тему?», «Как можно выразить основную мысль текста?», «На какие части можно разделить текст?», «Есть ли в нем вступление, основная часть, заключение?» и др.

Наряду с уточнением смыслового содержания текста изложения следует усилить лексическую и синтаксическую подготовку. Работа над лексикой и структурами предложений организуется не только на уроках развития речи, но и грамматики в связи с изучением программного материала по русскому языку. Развитию письменной речи учащихся помогает и работа по совершенствованию написанного, разбор и улучшение написанных ими вариантов. Эффективность обучения повышается, если работа над изложением подчинена общим задачам формирования умений связной речи.