Опыт работы - русский язык

ОПЫТ РАБОТЫ

Технология развития критического мышления на уроках русского языка как

средство достижения новых образовательных результатов

Сафронова Ольга Евгеньевна

учитель русского языка и литературы

МКОУ «Георгиевская СОШ»

2014

Содержание

1. Актуальность………………………………………………………...........3

2. Идеи, цель и задачи обучения ..................................................................4

3. Теоретические основания .........................................................................5

4. Содержание опыта ..................................................................................8

5. Методы обучения .....................................................................................17

6. Контроль усвоения знаний......................................................................17

7. Результативность опыта………………………………………….…… .18

8. Литература ................................................................................................19

9. Приложения ……………………………………………………………..20

Актуальность

«Для того чтобы ученик учился

хорошо, нужно, чтобы он учился

охотно, для того, чтобы он учился

охотно, нужно, чтобы то, чему

учат ученика, было понятно и

занимательно, и чтобы душевные

силы его были в самых выгодных

условиях».

Л.Н.Толстой.

Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жёсткие требования. Это и высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, а самое главное - умение ориентироваться в большом потоке информации и умение адаптироваться в любом обществе. Подготовка к будущей жизни закладывается в школе, поэтому требования к образованию сегодня меняют свои приоритеты.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьёзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Причина этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» - понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая.

Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление, т.е. творческое, помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.¹

Актуальность выбранной заключается в том, что технология «развития критического мышления» позволяет педагогу, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, создать на своем занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.

Цель:

формировать творческие, интеллектуальные способности учащихся в процессе изучения русского языка через систему методов и приемов, направленных на развитие критического мышления учащихся.

Задачи:

- сформировать положительную мотивацию к изучению русского языка через систему методов и приемов, направленных на развитие критического мышления учащихся;

- включить учащихся в продуктивную мыслительную деятельность, стимулируемую методами и приемами, направленными на развитие критического мышления учащихся;

- развивать творческое воображение и способность открывать новые знания, находить новые способы учебного действия.

Критериями оценки эффективности предлагаемого опыта являются:

1. Сформированность положительной мотивации изучения русского языка.

2. Развитие интеллектуальных качеств учащихся в соответствии с его «зоной ближайшего развития».

3. Сформированность творческих способностей учащихся.

Основная идея технологии развития критического мышления - создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Теоретические основания

В основу технологии РКМ положены идеи и положения теории Жана Пиаже об этапах умственного развития ребёнка; Льва Семёновича Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребёнка; Карла Поппера и Р.Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.[4]

Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, а также методические приёмы (перепутанные логические цепочки, маркировка восприятия текста с использованием значков «V», «+», «-», «?», заполнение кластеров, таблиц). Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И.Заир-Бек и И.В.Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов: 1) вызов, 2) осмысление содержания, 3) рефлексия.

Под критическим мышлением американские авторы понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер.

Учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей. [2]

Б. Гершунский выделяют следующие цели и задачи технологии «Развития критического мышления»:

• Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

• Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

• Развитие аналитического, критического мышления.

Задача научить школьников:

• выделять причинно-следственные связи;

• рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;

• отвергать ненужную или неверную информацию;

• понимать, как различные части информации связаны между собой;

• выделять ошибки в рассуждениях;

• делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;

• избегать категоричности в утверждениях;

• быть честным в своих рассуждениях;

• определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

• выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;

• уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;

• подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;

• отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентировать внимание на первом.

• Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

• Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации².

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

• Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.

• Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

• Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

• Умение мыслить критически - это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

• Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов.

• Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».[4]

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.[3]

Критическое мышление - это не негативность суждений или критика, а разумное рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на КМ предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы. Цель технологии: обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в интерактивный процесс.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.[2]

Содержание опыта

Формы урока РКМ отличаются от уроков с традиционным обучением. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное.

Базовая модель этой технологии включает следующие стадии: вызов-осмысление-размышление. Она помогает формировать интеллектуальные умения и усиливать рефлексивные механизмы.

Стадия вызова

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей ,подразумевая, что эти цели будут приняты уч-ся как собственные. Многие известные учёные- дидакты (Дж. Дьюи, Б. Блум) считают ,что необходимо дать возможность самому уч-ся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Если предоставить уч-ся возможность проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей - мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

В процессе реализации стадии вызова важно:

1) давать учащимся возможность высказать свою точку зрения по поводу темы, без боязни ошибиться;

2) фиксировать все высказывания : любое из них будет важным. На данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;

3) сочетать индивидуальную и индивидуальную работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая- услышать другие мнения, изложить свою точку зрения.

На данном этапе важным является правило: «Любое мнение ценно». На фазе вызова важно путём мозговой атаки заинтересовать учащихся. На этой стадии использую следующие методические приёмы: парная мозговая атака, групповой мозговой штурм, ключевые термины, перепутанные логические цепи, свободное письменное задание, создание кластеров.

Стадия осмысления содержания

Важным моментом является получение новой информации. Организация работы на данном этапе может быть различной : лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. На стадии осмысления идёт активная самостоятельная работа учащихся. Здесь применяю такие приёмы, как чтение текста методом ИНСЕРТ, взаимоопрос, двойные и тройные дневники.

Стадия рефлексии

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала. Многие приёмы, использованные на первых двух стадиях, логически переходят в стадию «Рефлексия». Парная мозговая атака, возвращение к ключевым терминам, кластерам, создание синквейна, эссе, мини-сочинений - всё это даёт возможность учащимся самореализоваться в рамках изученной темы. [2]

Стадия

(фаза)

Деятельность

учителя

Деятельность

учащихся

Возможные приемы и методы

1.Вызов

Направлена на

вызов у учащихся

уже имеющихся

знаний по

изучаемому

вопросу,

активизацию их

деятельности,

мотивацию к

дальнейшей

работе

Ученик

«вспоминает»

что ему

известно по

изученному

вопросу (делает

предположения),

систематизирует

информацию до

изучения нового

материала,

задает вопросы,

на которые

хочет получить

ответы

Составления списка

«известной информации»:

 рассказ -предположения

по ключевым словам;

 систематизация

материала

(графическая): кластеры,

таблицы;

верные и неверные

утверждения; перепутанные

логические цепочки и. т. д.

Информация, получения на стадии вызова, выслушивается, записывается,

обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах .

2.

Осмысление

содержания

Направлена на

сохранение

интереса к теме

при

непосредственной

работе с новой

информацией,

постепенное

продвижение от

знания «старого»

к «новому»

Ученик читает

(слушает ) текст,

используя

предложенным

учителем

активный метод чтения, делает

пометки на

полях или ведет

записи по мере

осмысления

новой

информации

Методы активного чтения:

 маркировка с

использованием значков

«V», «+», «-«, «? »(по

мере чтения их ставят на

полях справа);

 ведение различных

записей типа двойных

дневников, бортовых

журналов;

 поиск ответов на

поставленные в первой

части урока вопросы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с

новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется

индивидуально и в парах

3.

Рефлексия

Учителю следует:

вернуть учащихся

к первоначальным

записям -

предположениям;

внести изменения,

дополнения; дать

творческие

исследовательски

е или

практические

задания на основе

изученной

информации

Учащиеся

соотносят

«новую»

информацию со

«старой»,

используя

знания,

полученные на

стадии

осмысления

содержания

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно-следственных связей между

блоками информации.

Возврат к ключевым словам,

верным и неверным

утверждениям.

Ответы на поставленные

вопросы.

Организация устных и

письменных столов.

Организация различных видов

дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным

вопросам темы и. т. д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая практика,

интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

В рамках технологии (РКМ) авторы предлагают широкий набор методических приемов и стратегий ведения проблемного занятия. Рассмотрим некоторые из них.[1]

Приём кластер («гроздь») - это выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» - графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке. Как составляется кластер? В центре листа записывается ключевое понятие. От него в разные стороны расходятся стрелки - лучи, которые соединяют это слово с другими, от которых лучи могут ветвиться дальше и дальше. Кластер используется нами на разных этапах урока:

- в начале - для стимулирования мыслительной деятельности;

- на этапе ознакомления с новым материалом или для закрепления его

- для структурирования этого материала;

- на этапе обобщения, повторения большой темы - для подведения итогов того, что учащиеся изучили.

Покажем, как можно использовать прием кластера на примере темы

«Имя существительное».

В 5-ом классе перед изучением данной темы задаемся вопросом: «А что дети уже знают по данной теме?» Конечно, можно обратиться к учителю начальных классов или почитать учебник русского языка для 4 класса, но интереснее проверить: что знают и помнят по теме сами ребята. Поэтому чертим на доске овал, пишем в центре «Имя существительное» и предлагаем учащимся говорить все, что они знают об имени существительном. Вся эта информация оформляется учителем на доске. Получается первичный кластер. Далее предлагаем расставить цифры, обозначив порядок сведений о существительном, а также что-то добавить, что-то с чем-то объединить. Получаем вторичный кластер. Когда в 5-ом классе тема «Имя существительное» изучена, получены новые сведения об этой части речи, мы вновь возвращаемся к нашему кластеру и уже не на этапе актуализации собственных знаний в начале урока, а на стадии

повторения и обобщения изученного по теме дорабатываем его. (Приложение №1)

Учащиеся любят эту работу ещё и потому, что в ней есть элемент рисования, а значит, можно проявить свою фантазию, чтобы кластер (а ведь это опора по всей теме) был ярким, запоминающимся.

Итак, использование такой формы работы, как составление кластера, помогает учащимся:

• актуализировать, обобщить, структурировать знания по теме;

• стать основой для составления связного высказывания в научном стиле;

• запомнить теоретический материал по теме;

• проявить свои творческие способности, фантазию.

Инсерт - приём данной технологии, который авторы рекомендуют использовать на стадии осмысления содержания, предполагает маркировку текста значками по мере его чтения

I interactive интерактивная

N noting размечающая

S system система

E effective для эффективного

Н reading and чтения и

Т thinking размышления

Авторы Воган и Эстес, (модификация Мередит и Стил)предлагают несколько вариантов пометок:

1. Два значка - « + » (новое) и «v» (уже знал);

2. Три значка - « + » (новое) , «v» (уже знал), «?» (не понял);

3. Четыре значка - « + » (новое) , «v» (уже знал), «?» (не понял) и

« - » - думал иначе.

Во время чтения текста следует рекомендовать обучающимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно вносятся сведения из текста. Рассмотрим таблицу при маркировке текста тремя пометами:

«v» (уже знал)

Поставьте значок «v»

на полях, если то о чём

вы читаете соответствует

вашему знанию.

« + » (новое)

Поставьте значок

«+» на полях, если то о

чём вы читаете

является для вас новым

« ? » (не понял)

Поставьте значок

«?» на полях, если то о

чём вы читаете для вас

не совсем понятно

Рассмотрим этот приём на примере изучения темы «Глагол в языке и речи ».

( II. Смысловая стадия)

1. Индивидуальная работа учащихся с текстом, в котором содержится правильная информация. Маркировка текста используется для того, чтобы ученик узнал новое и отказался от неправильной информации. Маркировка текста производится с помощью специальных знаков:

" ! " - Я это знал.

" + " - Новое для меня.

" - " - Вызывает у меня сомнение.

"?" - Вопрос.

2. Учащиеся коротко (слова и словосочетания) записывают новую информацию во второй столбик таблицы.

3. Учащиеся формулируют и записывают вопросы в третий столбик таблицы (только в том случае, если они возникают).

Приём «тонких» и «толстых» вопросов хорош для учащихся , которые не умеют различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ («тонкие» вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не представляется возможным . Для этого очень эффективен способ развития

мышления: использование таблицы «Толстых и тонких вопросов».

Тонкие ?

Толстые ?

Кто...

• Что...

• Когда...

• Может...

• Будет...

• Могли...

• Как звали...

• Было ли...

• Согласны ли вы...

• Верно...

Дайте объяснение, почему...

• Почему вы думаете...

• Почему вы считаете...

• В чем разница...

• Предположите, что будет, если...

• Что, если...

На примере рассмотрим, как можно использовать эту таблицу для развития мышления на одном из уроков русского языка в 5 классе. В этом возрасте важно научить детей навыку различения толстых и тонких вопросов. С этими детьми такая работа проводилась не впервые, и они уже знают, чем отличается один тип вопроса от другого. Для подготовки к написанию обучающего изложения в 5 классе использовался текст упр. 163, миниатюра писателя Юрия Куранова « Какие бывают дожди».)

Тонкие?

Толстые?

Что является предметом

описания?

• Когда может идти дождь?

• Может ли быть дождь

неожиданным?

• Согласны ли вы, что слепой

дождь самый необыкновенный?

• Дайте объяснение, почему дожди

бывают разные?

•В чем разница между дождями

утренними и вечерними?.

• Предположите, что будет, если

всегда будет идти слепой дождь?

• Что, если дождя не будет совсем?

Таблицы «тонких» и «толстых» вопросов могут стать основой для исследований, дискуссий, эссе.

Синквейн

Синквейн в переводе на русский язык означает - «пять строк», которые выстраиваются пирамидой в определённой последовательности.

Правила написания синквейна:

Первая строчка-тема одним словом (существительное).

Вторая строчка-описание темы в двух словах (два прилагательных).

Третья строчка- описание действия (три глагола).

Пятая строчка-ассоциация, синоним темы (обычно существительное).

Синквейн можно использовать по любой теме, на любом уроке. Он позволяет кратко и ёмко выразить мысль, обобщить тему, подвести итог. Его можно использовать как игру и как творческое задание. С его помощью дети учатся кратко выражать свои мысли и эмоции.

Покажем написание синквейна детьми на примере темы урока «Правописание слов с суффиксами - ек -, - ик»

1.Суффиксы -ик -,-ек -.

2.Гласный, уменьшительно-ласкательный.

3.Изменяем, не выпадает, выпадает.

4.Если слово ты изменишь, узнаешь какой суффикс надо писать.

5.Внимание.

Обучая детей работать с информацией обдуманно, системно, мы не только обеспечиваем их навыками, необходимыми во внешней жизни, но и предупреждаем нервное перенапряжение.

Прием «Сводная таблица» помогает учащимся систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. Выглядит эта таблица предельно просто. Средняя колонка называется «Линии сравнения». В ней перечислены

категории, по которым предполагается сравнение. В колонки, расположенные по обе стороны от «Линий сравнения», заносится информация, которую предстоит сравнивать. (Приложение № 2)

Работа по теории развития критического мышления помогает учащимся приобрести, кроме новых знаний, следующие образовательные результаты:

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

• умение пользоваться различными способами интегрирования информации;

• умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

• умение решать проблемы;

• умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

• умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

• умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

• способность самостоятельно заниматься своим обучением ;

• способность брать на себя ответственность;

• способность участвовать в совместном принятии решения;

• способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

• умение сотрудничать и работать в группе и др.

Наблюдения за активной работой учащихся на уроке, за их умственным развитием и уровнем обученности, который становится выше и качественнее, появление удовлетворенности у учителя и учеников от своей работы свидетельствуют о том, что используемая технология развития критического мышления в ряду других известных технологий может быть использована для формирования не только коммуникативных компетенций на уроках русского языка, но и других современных ключевыех компетенций.[5]

Органичное включение работы по РКМ в систему школьного образования даёт возможность личностного роста ,ведь такая работа обращена прежде всего лицом к ребёнку ,к его индивидуальности.[3]

Методы

В своей работе стараюсь выбирать методы, развивающие мышление учащихся. Конечно, основные методы - продуктивные.

На уроках формирования новых знаний применяю метод проблемного изложения материала, метод сравнения, анализа, обобщения, метод проблемной наглядности, ассоциации, метод проектов, самостоятельная работа.

Часто перед ребятами ставится такая проблема, которую они могут решить, используя творческий подход.

Систематически на уроках применяю компьютерные технологии, это и презентации, и виртуальные уроки, и интерактивные тренажеры.

Есть в моей работе и словесные, и объяснительно-иллюстративные методы, частично-поисковые, но все они направлены на создание поиска решения проблемы при самостоятельной работе учащихся, поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности.

Контроль усвоения знаний

Контроль над деятельностью учащихся на уроках русского языка самый разнообразный. Это и текущий контроль на уроках, который может происходить в виде тематического опроса, творческого диктанта, теста, самостоятельной работы. Составление проектов, презентаций, кроссвордов, игровых словариков и т.д.

При тематическом контроле я использую такие формы работ, которые помогают не только выявить умения и навыки, но и активизировать познавательную деятельность учеников, стимулировать и развивать мыслительные процессы, тренировать память, внимание, использовать

знания в нестандартной обстановке. В ходе работы мы с учащимися строим

алгоритмы, чертим схемы, кластеры, рисунки, пишем сочинения.

Результативность опыта

Система применения дидактических игр на уроках русского языка и литературы помогла повысить интерес учащихся к данным предметам.

По I критерию:

Первый этап проведения анкеты дал следующие результаты:

У 5 % учащихся высокий уровень мотивации, 15 % учащихся имеют средний уровень мотивации, 50 % - имеют внешнюю мотивацию, 30 % - имеют низкий уровень школьной мотивации. Первый этап анкеты показывает, что уровень мотивации у школьников невысокий, половина ребят в классе имеет лишь внешнюю мотивацию, а 30 % учащихся - низкий уровень мотивации.

Таким образом, из первого этапа анкеты видно, что ребята учатся не с самым большим интересом, который мог быть в данный период обучения, следовательно, и познавательный интерес к русскому языку у учащихся слаб, т.к. данный предмет является одним из основных и выдается в количестве шести часов в неделю.

Применение технологии развития критического мышления привело к следующим результатам.

У 10 % учащихся высокий уровень мотивации, 25 % учащихся имеют средний уровень мотивации, 40 % - имеют внешнюю мотивацию, 15 % - имеют низкий уровень школьной мотивации.

По II критерию:

используя метод педагогического наблюдения, бесед с классным руководителем, выявила, что возросло количество детей с высоким уровнем обучаемости (то есть положительных качеств ума: глубины, гибкости, осознанности, устойчивости, самостоятельности).

По III критерию: Защита проектов, презентаций, создание творческих работ, как поэтических, так и прозаических позволяет сделать вывод о наличии у учащихся достаточного уровня развития творческих способностей.

Таким образом, одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках технологии развития критического мышления, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность.

Список литературы:

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 2. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 318с.

2. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2002. - 176 с.

3. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 144с.

4. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. - 284с.

5. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. - СПб., 2003. - 192 с.

Приложение №2

Причастие

Линия сравнения

Деепричастие

1.Причастия относятся

к именам

существительным и к

другим частям речи,

выступающим в роли

существительного,

обозначают признак

предмета по действию

Что обозначают?

1.Деепричастия относятся

только к глаголу-сказуемому, обозначают

добавочное действие.

2. В предложении

причастия

определениями или

составной частью

именного сказуемого.

Отвечают на вопросы

какой? какая?

Каким членом

предложения

являются?

2. Деепричастия в

предложении

бывают только различными

обстоятельствами.

Отвечают на вопросы когда?

как? каким образом? с какой

целью? почему?

3. Относясь к именам

существительным

,причастия

согласуются с

существительным в

роде, числе и падеже

Грамматические

признаки

3. Деепричастие -

неизменяемая форма.

4. Имеют суффиксы:

-ущ-(-ющ-),

-ащ-(-ящ-), -вш-, -ш-,

-т-, -нн-, -енн-

Как образуются?

4. Имеют суффиксы: -а-(-я-), -в-, -вши-, -ши-

Приложение № 3

Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н. Казанцевой

Раздел I

Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые

А. Любимые __________________________________________________________
Б. Нелюбимые ________________________________________________________

Раздел II

Подчеркни причины, характеризующие твое отношение к предмету.

Допиши недостающие.

Люблю предмет потому, что:

1. Данный предмет интересен

2. Нравится, как преподает учитель

3. Предмет нужно знать всем

4. Предмет нужен для будущей работы

5. Предмет легко усваивается

6. Предмет заставляет думать

7. Предмет считается выгодным

8. Требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет требует терпения

10. Предмет занимательный

11. Товарищи интересуются этим предметом

12. Интересны отдельные факты

13. Родители считают этот предмет важным

14. Хорошие отношения с учителем

15. Учитель часто хвалит

16. Учитель интересно объясняет

17. Получаю удовольствие при его изучении

18. Знания по предмету необходимы для поступления в институт

19. Предмет помогает развивать общую культуру

20. Предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире

21. Просто интересно

Не люблю предмет потому что:

1. Данный предмет не интересен

2. Не нравится, как преподает учитель

3. Предмет не нужно знать всем

4. Предмет не нужен для будущей работы

5. Предмет трудно усваивается

6. Предмет не заставляет думать

7. Предмет не считается выгодным

8. Не требует наблюдательности, сообразительности

9. Предмет не требует терпения

10. Предмет не занимательный

11. Товарищи не интересуются этим предметом

12. Интересны только отдельные факты

13. Родители не считают этот предмет важным

14. Плохие отношения с учителем

15. Учитель редко хвалит

16. Учитель неинтересно объясняет

17. Не получаю удовольствия при его изучении

18. Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт

19. Предмет не способствует развитию общей культуры

20. Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире

21. Просто неинтересно

Раздел III

Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.

1. Это мой долг.

2. Хочу стать грамотным.

3. Хочу быть полезным гражданином.

4. Не хочу подводить свой класс.

5. Хочу быть умным и эрудированным.

6. Хочу добиться полных и глубоких знаний.

7. Хочу научиться самостоятельно работать.

8. Все учатся и я тоже.

9. Родители заставляют.

10. Нравится получать хорошие оценки.

11. Чтоб похвалил учитель.

12. Чтобы товарищи со мной дружили.

13. Для расширения умственного кругозора.

14. Классный руководитель заставляет.

15. Хочу учиться.

Обработка результатов

Первый раздел составлен с целью выявления предпочитаемых учебных предметов, второй - причин предпочтительного отношения к ним, третий - для выяснения того, почему ученик вообще учится, какие мотивы преобладают (мировоззренческие, общественные, практически значимые, личностные и др.), на основе чего делается соответствующий вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

1

2