ПРОЕКТНАЯ РАБОТА на тему: «Формирование языковых обобщений на уроках русского языка у учащихся старших классов с ОВЗ»

ПРОЕКТНАЯ РАБОТА

на тему: «Формирование языковых обобщений на уроках русского языка у учащихся старших классов с ОВЗ»

Выполнила: Напалкова Татьяна Федоровна, учитель русского языка

Сызранский филиал ГБС(К)ОУ школы-интерната №2 г.о.Жигулёвск

Самара, 2014г.

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

3 - 4стр.

1. Формирование языковых обобщений у учащихся СКОУ VIII вида.

5 - 8 стр.

2. Значение творческих упражнений в формировании

языковых обобщений.

8 - 11 стр.

3. Организация экспериментального исследования по определению сформированности мыслительной операции обобщения у учащихся 8-х классов с умственной отсталостью.

11 - 12стр.

4. Организация экспериментального обучения.

13 - 16 стр.

5. Результаты контрольного исследования учащихся экспериментальной группы.

16 - 17 стр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

18 стр.

Библиографический список

19 стр.

приложение

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Чтобы обеспечить полноценную социализацию детей с ОВЗ в общество, включение их в трудовую деятельность, учащиеся должны в достаточной мере уметь выражать свои мысли в устной и письменной форме. В данной работе рассматривается категория детей с ОВЗ - учащиеся с умственной отсталостью. Органическое поражение мозга у учащихся с интеллектуальными нарушениями отрицательно сказывается на характере языковых обобщений. В связи с этим у этих учащихся затруднена практика речевого общения.

Специалисты отмечают, что сформированность операции языковых обобщений зависит от уровня речевого развития.

Рядом авторов разработана методика формирования языковых обобщений у умственно отсталых учащихся на уроках русского языка. Эта работа ведётся в процессе выполнения учащимися творческих практических упражнений: изложение, сочинение, деловое письмо. Но практика показывает, что система обучения практической грамматике не обеспечивает формирование навыков речевого высказывания и грамотности у этих школьников. Для успешного выполнения данных упражнений необходимо повысить активность операционной стороны мыслительной деятельности и расширить активный словарь учащихся.

Полноценное формирование навыков языковых обобщений в устной и письменной речи у умственно отсталых учащихся, в том числе среднего и старшего звена затруднено, поэтому возникает потребность в разработке и совершенствовании имеющихся методов обучения с учётом специфических операционных трудностей.

Объектом исследования является уровень сформированности языковых обобщений у учащихся 8-го класса с нарушениями интеллекта.

Предметом исследования является программа коррекционно-развивающей работы, направленная на повышение уровня сформированности языковых обобщений, необходимых при построении речевого высказывания в процессе выполнения творческих упражнений на уроках русского языка.

Целью исследования является разработка программы коррекционно-развивающей работы по формированию языковых обобщений и активизации пассивного словаря у учащихся СКОУ VIII вида.

В соответствии с поставленной целью выдвигается ряд задач:

• проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

• изучить особенности формирования языковых обобщений у учащихся среднего звена, имеющих интеллектуальные нарушения;

• разработать и апробировать систему дидактических словесно-логических игр и упражнений по формированию устойчивых навыков языковых обобщений в устной и письменной речи.

Гипотеза исследования: если в коррекционно-развивающей работе активно использовать специальную систему дидактических словесно-логических игр и упражнений и активизировать пассивный словарь умственно отсталых учащихся, то уровень сформированности языковых обобщений может значительно повыситься.

Теоретическая значимость состоит в углубленном и расширенном представлении об уровне сформированности операции обобщения у умственно отсталых учащихся 8-го класса.

Практическая значимость состоит в разработке коррекционно-развивающей программы, позволяющей учителям-дефектологам, воспитателям упорядоченно и последовательно проводить коррекционную работу по формированию языковых обобщений у учащихся СКОУ VIII вида, что положительно скажется на их умении строить речевые высказывания в устной и письменной речи, облегчит социализацию этих учащихся в общество.

1. Формирование языковых обобщений

у учащихся СКОУ VIII вида.

Познание действительности возможно лишь при участии мышления, являющегося важнейшим компонентом в структуре познавательной деятельности. Благодаря мышлению человек познаёт предметы и те явления, признаки, свойства, которых нельзя воспринимать непосредственно. Мыслительная деятельность включает ряд операций, с помощью которых человек проникает в суть проблемы, определяет путь и способы её решения.

В представлении, в отличие от понятия, общие, сходные признаки переплетаются с частными случайными, индивидуальными. Образование понятий их правильность, точность, полнота зависит от степени мыслительных операций. Умение выделять существенное в предмете предполагает умение анализировать его, сравнивать выделенные признаки. Чтобы подметить в предметах общее, существенное, необходимо проанализировать воспринимаемые объекты, выделить те стороны, части признаки, по которым сравниваются предметы. Однако, одного анализа при этом недостаточно. Чтобы увидеть в предметах общие и отличительные черты, нужно сравнивать эти предметы по определённым признакам. Сравнение связано с анализом и синтезом. Найти тождество и различие, можно выделяя определённые качества, свойства разнообразных объектов лучше осознаётся при систематическом сравнении. Этот процесс наталкивает ученика на мысль, что общность это существенна.

Следовательно, такие мыслительные операции, как анализ и сравнение, должны быть достаточно развиты, чтобы обеспечить обобщение воспринимаемых объектов.

Инертность нервных процессов, нарушение общей нейродинамики на фоне органического поражения головного мозга у учащихся с интеллектуальными нарушениями отрицательно влияют на участие второй сигнальной системы формирования всех психических процессов, в том числе сказываются на характере языковых обобщений.

Своеобразие развития мыслительных операций у умственно отсталых детей, установленное специальными, определяет своеобразие образования и качества понятий о предметах и явлениях у этих детей. Слабость и недоразвитие у умственно отсталых детей логического анализа и синтеза, операций сравнения отрицательно влияет на процесс образования обобщения. Нормально развивающийся ребёнок, анализируя объект, сначала выделяет основные его части, затем компоненты, составляющие эти части.

Умственно отсталый ребёнок выделяет лишь бросившиеся ему в глаза части и при этом каждую из них рассматривает как равнозначную.

Особенностью анализа у умственно отсталых детей является хаотичность. Одни бессистемно называют несколько раз, а другие не называют совсем. Если незамеченными остаются важные, существенные детали объекта, восприятие предмета и представление о нём оказываются значительно обеднёнными или неправильными.

Мысленно анализируя предметы, умственно отсталые дети преимущественно подмечают общие признаки, но значительно меньше - специальные или индивидуальные. Поскольку часто эти признаки бывают не существенными, а лишь общими, повторяющимися, разнородные предметы относятся ими к однородным.

Учащимся школы VIII вида доступно ситуационное объединение предметов, отражающее пространственно-временные связи. Этого рода обобщения устойчивы и широки по объёму. Перестройка их трудна. Классификация предметов по категориям на основе существенных признаков отражают опосредованный характер мышления.

Наблюдения и исследования развития словесных обобщений в процессе обучения показали, что учащиеся VIII вида, выполняя задание по развитию речи, мало пользуются знакомыми им терминами обобщённого значения.

Лишь к старшему школьному возрасту, если специально этому учить, дети осмысляют эти термины как второе обозначение предмета, заключающее в себе его существенные признаки, и начинают пользоваться ими для называния незнакомых предметов, принадлежность которых к известной категории понимают (например, про енота говорят «зверь какой-то»). Осмысливание специальных терминов ещё медленнее развивается у школьников с нарушениями интеллекта, чем осмысливание обобщающих терминов.

Уровень овладения классификаций объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У учащихся наблюдается разные типы обобщения: ситуативные, обобщения группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Их мыслительная деятельность характеризуется тугоподвижностью, развитие мышления протекает медленно. В исследованиях обнаружено, как трудно умственно отсталым ученикам перейти от неполного и неточного анализа предметов к более полному и дробному, как медленно сменяется грубое отождествление неодинаковых предметов, установлением их сходства, выявлением черт различия, какие сложности возникают при необходимости использовать приобретённые знания, чтобы произвести правильное обобщение.

Вместе с тем результаты исследований, проведённых психологами, показывают, что в процессе специального коррекционного обучения отмечается динамика в развитии данной мыслительной операции. Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организации самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющим процессом формирования мыслительных операций.

На протяжении обучения в специальной школе развиваются мыслительные операции умственно отсталых детей, растёт умение выделять в предметах новые признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объекты по их существенным свойствам и применять приобретённые знания на практике.

Учащиеся с интеллектуальными нарушениями, несомненно, достигают значительных успехов в развитии образного мышления. У них имеются известные достижения в словесно-логическом мышлении. Однако, их мыслительная деятельность не достигает ни в своей обобщённости, ни в конкретности тех уровней, которые характерны для нормально развивающихся детей. Познавая окружающую действительность, умственно отсталые школьники приобретают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих им выполнять несложные виды работ и, таким образом, участвовать в трудовой деятельности окружающих.

2. Значение творческих упражнений в формировании

языковых обобщений.

В современных условиях, когда школа решает задачу приближения преподавания к требованиям жизни, важное значение приобретают творческие работы на основе жизненных наблюдений. Они не только развивают кругозор, но и обогащают речь умственно отсталых учащихся, заставляют наблюдать и осознавать явления окружающей действительности. В свете этих данных необходимо рассматривать и выполнение таких упражнений, как пересказ устный и письменный, сочинение, написание деловых документов учащимися (заявления, заметки в стенгазету и др.).

При организации упражнений необходимо учесть и то обстоятельство, чтобы упражнения производились как в устной, так и в письменной форме, неразрывном сочетании, так как письменная речь предъявляет большие требования к мышлению ребёнка.

Ребёнок усваивает мыслительные операции - анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Наибольшая продуктивность упражнений получается при следующей их организации. Они должны проводиться на последовательно усложняющемся материале. Вместе с усложнением состава предложений и их смыслового содержания мыслительные операции распространяются на более сложные по построению и смысловому содержанию отрезки (абзацы, рассказы).

В свете этих данных необходимо рассматривать выполнение таких заданий, как пересказ (устный и письменный), сочинение, написание деловых документов учащимися. Особо важное значение приобретает тщательная подготовка учителем учащихся к выполнению этих видов задач. Учитель, осуществляя эту подготовку, должен в полной мере учитывать степень усвоения известных категорий навыков, орфографических, грамматических и синтаксических, необходимость творческих моментов, степень их использования, подготовленность учащихся к творческой деятельности известного рода.

В школьной практике широко используется изложение учащимися содержания прочитанного.

К особой категории письменных работ по развитию речи следует отнести сочинения. В работе над сочинением наиболее продуктивной является тематика, связанная с непосредственным наблюдением окружающей действительности и с практической деятельностью учащихся. Эта тематика может быть распределения на основные группы:

• на материале личных впечатлений;

• сочинения на материале наблюдений над явлениями природы, общественной жизни, произвольной деятельности людей;

• сочинение по картине (рассказ о сюжете и героях картины, описание природы, сочинения по ряду картин).

Ценность сочинений заключается в том, что они помогают развивать наблюдательность, формировать умение сопоставлять, сравнивать, то есть совершенствовать такие основные операции мыслительного процесса, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, индуктивное и дедуктивное умозаключение.

Деловое письмо - это один из видов связной письменной речи, оно характеризуется некоторыми особенностями стиля, лексики, сферы применения.

Каждый человек, начиная самостоятельную производственную деятельность, сталкивается с необходимостью составить и написать заявление, справку, доверенность, расписку, автобиографию, заполненную анкету, написать докладную записку, составить текст телеграммы.

Знакомя учащихся с той или иной деловой бумагой, следует дать им представление, в каких случаях она применяется и какое она имеет значение. Каждый вид деловых бумаг имеет свою установленную форму и учащимся надо её усвоить. Учитель знакомит учащихся с образцом изучаемой деловой бумаги, обращает внимание на расположение её частей. После знакомства с готовым образцом учащиеся упражняются в составлении подобных деловых бумаг, сначала коллективно, а затем индивидуально, самостоятельно. Упражнения следует по возможности связывать с жизненными потребностями учащихся. Это придаёт конкретный смысл упражнением в составлении деловых бумаг и помогает усвоить их практический смысл упражнениям в составлении деловых бумаг и помогает усвоить их практическое значение.

Наряду с последовательным развитием речевых навыков у учащихся, обогащением словарного запаса необходимо систематически работать над развитием у них приёмов умственной деятельности, способствующих осмысливанию и усвоению языкового материала. Большое место нужно отводить упражнениям, которые К.Д. Ушинский назвал логическими. Подбор упражнений должен представлять развитие всех мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, конкретизации, абстракции), а также в большей степени активизировать речевую деятельность учащихся, расположение заданий в системе упражнений должно быть в порядке нарастания сложности. Таким образом, такая взаимосвязь в работе позволит развивать как функции речи, так и мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, а также формировать более сложные виды интеллектуальной деятельности.

3. Организация экспериментального исследования по определению сформированности мыслительной операции обобщения у учащихся 8-х классов с умственной отсталостью.

Данная работа проводилась с целью изучения процесса формирования мыслительной операции обобщения у учащихся общеобразовательной школы и учащихся специальной школы VIII вида.

Экспериментальное исследование опиралось на основные принципы построения патопсихолоческого эксперимента, разработанный С.Я. Рубинштейн.

В экспериментальном исследовании особенностей развития мыслительных операций, в частности уровня сформированности языковых обобщений, участвовали две группы учащихся. В экспериментальную группу вошли 20 учащихся 8 классов в возрасте 13-14 лет, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии.

Для исследования вербально логических форм мышления с учащимися данных групп использовались следующие методы: обследование с помощью экспериментальных методик, рекомендованных для исследования высших психических функций С.Я. Рубинштейн, наблюдение за речью учащихся, беседы на различную тематику, анализ продуктов деятельности (письменные работы учащихся).

Перед проведением эксперимента проводилось знакомство с ребёнком с целью установления контакта с ним. В ходе короткой беседы экспериментатор старался выяснить успеваемость ученика, его словарный запас, индивидуальные особенности.

Вывод: Учащиеся экспериментальной группы не достигают уровня развития мыслительной операции обобщения учащихся, и развитие данной операции отличается качественным своеобразием. Это слабость и недоразвитие умственно отсталых учащихся логического анализа и синтеза. При установлении логических связей актуализировались учащимися неадекватные по содержанию ассоциации, связанные с внешними случайными признаками. В ходе выполнения заданий характерными были тугоподвижность, фрагментарность, искажение процесса обобщения, при которых суждения отражали несущественные признаки предметов и явлений. Наиболее часто учащиеся прибегали к ситуационным обобщениям предметов и понятий, отражающих пространственно-временные связи.

Нужно отметить, что по количественным и качественным результатам экспериментальную группу можно разделить на три подгруппы:

• учащиеся, которые в процессе речевого общения правильно строили предложения различной сложности, при выполнении заданий допустили одну-две ошибки, а в некоторых методиках (исключение предметов, простые аналогии) не допустили ошибок, и проявлявшие большую самостоятельность в речемыслительной деятельности при выполнении письменных работ - шестеро учащихся;

• учащиеся, которые в процессе речевого общения допускали ошибки грамматического характера в ходе построения предложений различной сложности, сделавшие не столь значительное количество ошибок, но затруднявшиеся в организации самостоятельной деятельности, прибегали к речемыслительной деятельности при решении задач после стимулирующей помощи экспериментатора в виде наводящих вопросов в устной и письменной речи - девять учащихся;

• учащиеся, которые затруднялись в процессе речевого общения выразить свою мысль с помощью предложения, не овладевшие навыком самостоятельного письма и, допустившие большое количество ошибок. Задание этими учениками выполнялись при активной помощи педагога, отмечались языковые трудности при решении заданий и слабость мыслительной деятельности, пытались найти решение методом проб - пятеро учащихся.

4. Организация экспериментального обучения.

Коррекционно-развивающая работа проводилась с целью развития смысловой стороны речи и формирования навыка построения речевого высказывания в устной и письменной форме в рамках учебных дисциплин русского языка и чтения, а также в ходе внеурочной деятельности учащихся.

Планирование системы работы по формированию языковых обобщений у учащихся СКОУ VIII вида осуществлялась с учётом дидактических принципов обучения специального образования.

Принцип воспитывающей и развивающей направленности обучения. Система работы по данному направлению прежде всего построена с учётом зоны ближайшего развития и особенностями структурных нарушений учащихся СКОУ VIII вида. Она служит формированию у учащихся навыков обобщать вербальный материал, самостоятельно строить речевые высказывания в устной и письменной форме. Воспитывающее направление обучения состоит в том, что используемый языковой материал способствует формированию положительных привычек и стойких нравственных качеств.

Принцип систематичности и последовательности изложения материала. Система работы по формированию языковых обобщений построена с учётом календарно-тематического планирования уроков русского языка в 8 классе СКОУ VIII вида. Система упражнений, формирующая навыки обобщений приведена в определённую логическую последовательность и построена с учётом усложнения в развитии мыслительных операций. Поэтапность работы позволяет последовательно формировать у учащихся устойчивые навыки речемыслительной деятельности.

Принцип научности и доступности. При построении системы работы учитывались научные данные специальной психологии и специальной педагогики по развитию мыслительных операций у учащихся СКОУ VIII вида, а также уровень их речевого развития. В системе работы поставлены те цели и задачи, которые учащиеся могут решить самостоятельно и в совместной деятельности с педагогом. Здесь включён тот языковой материал, который доступен пониманию, учитывающий реальные учебные возможности учащихся. Деятельность педагога направлена на то, чтобы сравнительно сложная для умственно отсталых учащихся мыслительная деятельность была доступна, интересна и способствовала положительной динамике развития.

Принцип коррекции в обучении. Система работы в течение длительного времени позволяет проводить коррекционную работу по исправлению нарушений сложных форм познавательной деятельности. Путём специального подбора дидактических словесно-логических игр и упражнений исправляются психофизические недостатки учащихся.

Принцип индивидуального дифференцированного подхода в обучении. Индивидуальный подход состоял в учёте индивидуальных особенностей учащихся в осуществлении интеллектуальной деятельности и позволял активно управлять ходом развития мыслительных операций. дифференцированный подход позволял всем учащимся участвовать как во фронтальной, так и в индивидуальной работе при выполнении заданий разной сложности.

Принцип коммуникативной направленности. В ходе работы у учащихся развивались побудительные мотивы к речевому высказыванию, общению с окружающими, навыки более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и построения высказывания.

Для того, чтобы умственно отсталые учащиеся при выполнении творческих упражнений: изложение, сочинение, деловое письмо смогли более качественно справиться с поставленной задачей, выполнять глубокий, последовательный анализ смыслового содержания заданной темы, умение выделять главную мысль в содержании текста, планировать свою деятельность в ходе выполнения задания, наиболее целенаправленно, точно и чётко обобщать вербальный материал работа проводилась в двух направлениях:

1) активизация мыслительной деятельности, формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщение средствами разработанной системы дидактических игр и упражнений на вербальном материале;

2) развитие материальной оболочки мышления - речи, которое предполагает обогащение и активизация пассивного словаря, необходимого для осуществления мыслительной деятельности в процессе выполнения творческих и письменных работ.

Наиболее продуктивно и качественно усвоение мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения протекает при поэтапной организации мыслительной деятельности на последовательно усложняющемся вербальном материале. В связи с этим спланированная система работы по формированию языковых обобщений предполагает 3 этапа, которая включает дидактические упражнения, как на развитие мыслительных операций, так и на развитие речевой деятельности.

I этап. Отработка базовых мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения на вербальном материале.

II этап. Формирование мыслительной операции обобщения, самостоятельных суждений и умозаключений.

III этап. Закрепление и отработка навыков обобщения и построения развёрнутого речевого высказывания на вербальном материале разной сложности.

Работа по второму направлению - обогащению и активизации словаря для осуществления мыслительных операций при выполнении творческих заданий проводилась в ходе учебного процесса, а также во внеурочной деятельности во время предварительной работы по составлению изложений, сочинений, делового письма.

Коррекционно-развивающая работа по формированию навыков языковых обобщений с учащимися 8 класса проводилась согласно календарно-тематическому планированию уроков русского языка, с включением в поурочную деятельность системы дидактических словесно-логических игр и упражнений по развитию речемыслительной деятельности.

5. Результаты контрольного исследования учащихся экспериментальной группы.

В заключение второго этапа коррекционно-развивающей работы по формированию языковых обобщений на уроках русского языка проведено контрольное исследование в 8 классе.

Цель исследования - определить уровень сформированности языковых обобщений после проведения двух этапов коррекционно-развивающей работы.

Контрольное исследование проводилось по методикам, используемых в экспериментальном исследовании. Условия проведения контрольного исследования были соблюдены, как и при экспериментальном. По результатам анализа были проведены количественная обработка и качественная интерпретация.

Выводы:

1. Длительность и системность поэтапной коррекционно-развивающей работы позволила повысить мотивацию у умственно отсталых учащихся к интеллектуальной деятельности.

2. Работа по двум направлениям способствовала более углубленному формированию навыков языковых обобщений в пропорциональной зависимости от простого к сложному (от анализа и синтеза - к сравнению и обобщению), учитывая интеллектуальные особенности учащихся.

3. Активизация речемыслительной деятельности средствами системы дидактических словесно-логических игр и упражнений способствовало закреплению отработанных навыков мыслительных операций, увеличению активного словаря учащихся, развитию грамматического и синтаксического строя при построении речевого высказывания в устной и письменной формах.

4. На основе результатов контрольного исследования по методике С.Я. Рубинштейн, исследования устной речи в ходе наблюдений и бесед, анализа письменных работ экспериментальная группа учащихся дифференцируется на три подгруппы:

• учащиеся, у которых отмечался наиболее устойчивый навык сформированности мыслительной операции обобщения, наблюдалась последовательность, адекватность при решении заданий; они высказывают свои суждения, но обобщали языковой материал и строили умозаключение при помощи педагога - семь учащихся;

• учащиеся, у которых сформирована мотивация к речемыслительной деятельности, но для самостоятельного выполнения заданий они нуждались в повторных инструкциях, в уточнениях способов действий; при решении заданий допускали ошибки, прибегая к ситуационным обобщениям; при построении речевого высказывания активизировали часто употребляемые слова обиходного словаря - девять учащихся;

• учащиеся, которые для осуществления речемыслительной деятельности нуждались в организационной помощи педагога; активно прибегали к использованию словарного запаса при построении речевого высказывания лишь в совместной деятельности с педагогом; при осуществлении мыслительных операций отмечались «соскальзывания» на несущественные признаки, нарушения логической последовательности - четыре учащихся.

Заключение.

Изучение психолого-педагогической литературы по данной теме показало, что в связи с нарушением механизма мыслительной деятельности процесс формирования мыслительных обобщения у умственно отсталых учащихся имеет в отличие от нормально развивающихся школьников качественное своеобразие: инертность, фрагментарность, непоследовательность суждений, трудности в оформлении речевых высказываний, при построении умозаключений, установление выводов.

Экспериментальные исследования уровня сформированности мыслительной операции обобщения у умственно отсталых учащихся, подтвердили научные данные.

Результаты проведённой поэтапной коррекционно-развивающей работы по формированию навыков языковых обобщений у учащихся 8 класса СКОУ VIII вида показали, что развитие данной мыслительной операции протекает со значительной положительной динамикой развития. Контрольные исследования показали повышение количественных результатов по всем исследуемым методикам.

Наряду с этими показателями качественная интерпретация контрольного исследования отмечает повышение у обучающихся уровня мотивации мыслительной деятельности, стремление действовать по инструкции, расширение активного словаря, умение на основе языкового материала выражать суждение, строить умозаключение, самостоятельно или в совместной деятельности с педагогом в зависимости от структуры дефекта и уровня интеллектуального развития. Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждается.

Следует отметить, что органическое поражение мозга у умственно отсталых учащихся, несмотря на значительную динамику в развитии мыслительных операций обобщения не позволяет достичь уровня сформированности мыслительной операции у нормально развивающихся школьников.

Библиографический список.

1. Петрова В.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников. - М.,2002.

2. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной коррекционной школе. - М.,2002.

3. Барская Н.М. Обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы. - М. Просвещение, 1992.

4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. - М., 1994.

5. Воронкова В.В. Программа специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы. - М., 2012.

6. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника - М. 2010

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология) - М.1996

8. Выготский Л.С. Мышление и речь Собрание трудов. - М. Лабиринт, 2001.

9. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. Рабочая тетрадь 1 по русскому языку. Учебное пособие для учащихся 5-9 классов СКОУ VIII вида. - М. Просвещение, 2002

10. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. Рабочая тетрадь 1-5 по русскому языку. Учебное пособие для учащихся 5-9 классов СКОУ VIII вида. - М. Просвещение, 2002

11. Аксёнова А.К. Дидактические игры для учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. - М. Просвещение, 1994г.

12. Ткаченко Т.А. Логически упражнения для развития речи. - М., 2001 г.

13. Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М., 2001 г.

14. Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной деятельности у умственно отсталых учащихся на уроках русского языка/ Дефектология №6, 2001 г.