Доклад на МО учителей гуманитарного цикла

11

В педагогической практике, в основу которой кладут личностно ориентированный метод, возникает вопрос о том, какие качества считать собственно личностными. Анализ этой проблемы позволяет выделить в качестве собственно личностных проявлений следующие:

мотивацию (принятие решений и обоснование деятельности);

рефлексию (конструирование и удержание определенного образа «Я»);

смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);

ориентацию (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения);

обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);

самореализацию (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими);

обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Личностно ориентированная система обучения предполагает:

• признание ученика основным субъектом процесса обучения;

• признание основной целью развитие индивидуальных способностей ученика;

• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъективного опыта ученика, целенаправленного развития его личности в процессе обучения.

Существенным образом меняются функции педагога: он становится собеседником, исследователем, создателем условий для учения, экспертом.

Применение логико-смысловых моделей на уроках литературы в 8-11 классах как формы знаково-символических средств, основу которых составляет методическая система многомерной дидактической технологии, направлено на равноактивную во всех отношениях деятельность школьников как во внешнем, так и во внутреннем мыслительном планах, обеспечивает эффективную обратную связь "учитель - ученик" и помогает всем участникам образовательного процесса в управлении учебной деятельностью и в мобилизации собственных сил и ресурсов для ее успешной реализации.

Новизна опыта

Новизна педагогического опыта заключается в использовании на уроках литературы логико-смысловых моделей, включающих обучающихся в процесс конструирования своей индивидуальной образовательной траектории, отбор содержания образования на основе актуализации субъектного опыта.

При выполнении задания по анализу содержания статьи учитель создает ситуацию «управляемого выбора». Например, предлагает проанализировать текст (эпизод, стихотворение) по заданной логико-смысловой модели «Анализ художественного текста» (Приложение №2. Творчество А.Чехова) или систематизировать учебный материал в форме тезисов или таблицы. В 85% учащиеся выбирают работу с логико-смысловой моделью, которая является своеобразным планом анализа текста. Учитель в данном случае полностью владеет ситуацией, так как он направляет ученика при условии его полной свободы действий, и задание будет выполнено. При этом каждый обучающийся выбирает тот способ анализа информации, который соответствует его индивидуальным способностям и психологическим особенностям.

Разработка познавательных стратегий. Данная работа предполагает раскрытие индивидуальных особенностей организации познавательных процессов. При работе над познавательными стратегиями следует придерживаться четкой последовательности:

• постановка цели (изложение содержания задачи);

• отражение результатов мыслительной деятельности (процесс заполнения логико-смысловой модели);

• обсуждение и коррекция полученных стратегий;

• фиксирование итогового результата (составленная логико-смысловая модель);

• применение на практике (составление монологического высказывания с опорой на логико-смысловую модель или ее использование при работе над сочинением). (Приложение №3).

Разработка познавательных стратегий способствует развитию субъектного опыта обучающихся, помогает систематизировать материал по изученной теме и проводить самооценку своей деятельности.

Прием «Тематические страницы». Привлекаются знания учащихся по предыдущим темам и делаются обобщения. На уроке составляется логико-смысловая модель с целью обобщить и систематизировать знания учащихся. Например: «Какая она - любовь?» (по произведениям А.С. Пушкина «Капитанская дочка», «Дубровский», «Евгений Онегин», «Метель», «Станционный смотритель»), «Дуэли (письма, сны) в русской литературе XIX века»; «Петербург в творчестве русских писателей»; «Основные темы пьесы «Вишневый сад» (Приложение №4).

Прием «Письменное высказывание». Для актуализации субъектного опыта письменное высказывание должно быть обращено к внутреннему миру личности ученика. Например, после изучения сведений о жизни и творчестве писателя можно предложить составить логико-смысловые модели по следующим направлениям: Каким я представляю себе писателя? Каких качеств личности писателя мне не хватает и почему? Какие качества личности писателя я хотел бы видеть у себя и почему? Хорошо дополнить такую работу краткими высказываниями о писателе его современников или критиков. Анализируя высказывания и вспоминания услышанное на уроке, при выполнении работы ученики невольно обращаются к своему личному опыту, т.к. это предполагает сама формулировка вопроса.
Подобную же работу можно провести и на примере положительного героя произведения. В качестве домашнего задания - мини-сочинение, в процессе написания которого разворачиваются ключевые слова, отображенные в логико-смысловой модели.

Прием «Какой я? - Какой герой»? Использование этого приема на уроке литературы позволит, во-первых, выразить свое отношение к литературному персонажу, во-вторых, сравнить себя с героем, поставить себя на его место. Так, например, можно сравнить себя и Акакия Акакиевича Башмачкина из «Шинели» Н.В. Гоголя, себя и чеховского Ионыча и т.д. Возможно, совпадений и не будет, но есть возможность проанализировать поведения героя с точки зрения своего опыта. Возможно, появится осознанная потребность изменить что-то в себе, в своем поведении, и, конечно, поможет в характеристике героя произведения и объяснении его поступков. В ходе этой методики, если использовать ее на разных уроках (список черт может варьироваться), проявляется как своеобразие каждого ученика, так и общие черты, объединяющие его с другими.

Средства обучения

Средства учебно - воспитательной деятельности включают в себя, во - первых, различные виды деятельности по формированию субъектного опыта обучающихся посредством логико-смысловых моделей:

1. Организация самостоятельной деятельности по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и направляется им. Автор опыта практикует следующие формы организации самостоятельной работы по составлению логико-смысловой модели или отдельной координаты на заданную тему:

а) индивидуальную (ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание, разработанное с учётом его учебных возможностей);

б) парную (учитель предлагает задание для самостоятельной работы учащимся, сидящим за одной партой;

в) групповую (учитель, предварительно разделив класс на группы, предлагает им задание для самостоятельной работы);

г) коллективную.

Вводить схему в ткань урока нужно очень продуманно: ей на уроке должен быть отведен строго нормированный отрезок времени. Слово заменить схемой недопустимо! От этого в свое время предостерегал И. И. Аркин (автор методических пособий по литературе, бывший тогда заведующим кабинетом Московского областного ИИУ). Нельзя, чтобы, например, "творение Достоевского, теряяя живую душу, превращалось (курсив мой) в … стрелки. Стрелка-Раскольников, стрелка-Сонечка… что до смысла урока, то для учителя он заключается в "обшей цели работы над стрелками", писал И. И. Аркин. Мнений "за" и (против) очень много, но выбирать придется учителю самому.

Схемы по литературе в основном должны соответствовать тем же требованиям, что и схемы по русскому языку. Но предназначение их иное: они должны помочь разобраться в содержании, проблематике, философии художественного текста, ни в коем случае не заменяя работы над самим произведением.

Работу с опорными конспектами можно включить во все уроки по закреплению темы, обобщению. Такое построение учебной деятельности учащихся способствует тому, что ученик получает навыки строить связный рассказ на литературоведческую тему, что помогает развитию монологической речи, осознанию смысла языковых понятий и терминов, развивает мышление учащихся.

В моем методическом багаже есть материал, включающий введение в урок схематического материала, и я хочу поделиться своим небольшим опытом.

Подача некоторого материала схематическим блоком и объединение его в целостную систему освобождает время для закрепления новых знаний и развития умений, что дает возможность увеличить объем практической работы по анализу текста на уроке. Опыт работы со схемами позволяет убедиться, что это интересно и учителю, и ученику. Ребята с удовольствием сами составляют схемы, порой неожиданные.

Литературная схема должна быть "живой". Что это значит? Схема не должна быть статичной, нужно через схему, шаг за шагом вести ученика к логичному убедительному выводу. Это, разумеется, возможно при использовании компьютерных технологий: м/м презентации Power Point, компьютерная графика, рисование и т. д. Схема на уроке литературы выполняет еще и роль наглядного материала, представляющего собой особую организацию текстового материала художественного произведения в виде графического изображения. Схема должна быть емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, понятной по восприятию и воспроизведению. Для лучшего восприятия схемы детьми желательно составлять ее в цвете, но количество цветов должно быть минимально.

В процессе работы необходимо учитывать степень подготовленности учащихся к восприятию и анализу схемы. Постепенно нужно детей учить не только читать схемы, но и самим составлять их. В "Приложении" можно познакомиться с образцами ученических схем.

Опорная схема в отличие от конспекта включает более узкий по объему, содержанию литературный материала, и может быть использована или включена в урок на любом его этапе.

Предложенная форма работы позволяет организовать исследовательскую, творческую, самостоятельную деятельность учащихся в течение всего учебного времени, отводимого на изучение темы, используя при этом многообразие методов и форм самостоятельной познавательной практической и художественно-творческой работы. Материал, поданный в схемах, в отличии от конспекта (сравнение здесь уместно)предполагает более тщательную узкую проработку материала, как теоретического, так и художественного.

Хотелось юы несколько слов сказать о требовании к составлению схем (некоторые моменты уже обговорены выше). Это прежде всего графическое единообразие в изображении художественных понятий, образов, теоретического материала, также минимальное употребление слов, зашифрованность информации, подача в цвете.

Схемы на уроках литературы могут быть самыми разными по содержанию: графические, словесные, смешанные. В качестве примера я могу привести использование схем на уроках по драме А. Н. Островского "Гроза". На этих уроках можно использовать почти все виды схематичного материала (кстати, мне кажется, что стрелки здесь вполне уместны).

Рисунок №1 Работа с текстом. Составление словесной схемы по образу Катерины.

Рисунок №2 Катерина: ценностные нравственные координаты

Катерине свойственна "высота" и "широта" - внутренние, духовные. В этих пространственных метафорах выражается ее внутренняя свобода. В отличие от остальных персонажей драмы Катерине дано развиваться во времени, ей дана судьба. По фольклорной схеме переход от девичества к замужеству представляется как горизонтальное перемещение: с воли в неволю, из дома на чужбину. В судьбе Катерины горизонтальное становится вертикальным: детство и девичество - рай, а замужество - падение на жестокую землю Калинова, то есть, грех - падение в "овраг", а гибель - падение в омут.

Рисунок №3 Есть ли выход у Катерины?

Катерина испытывает страх после первого удара грома - страх-предчувствие, после второго удара грома - страх-катастрофу. Страх со всех сторон: С одной стороны - барыня с пророчествами о вечном огне, с другой стороны - стена галереи с изображением геены огненной, сверху - гроза.

На раскаяние, покаяние, наказание, "путь к себе" Достоевский отводит 5 глав из 6. Вот такая уже другая простая "арифметика"!

Вывод:

• Страданием очищается душа, "в страдании яснеет истина" (Ф.М. Достоевский), через него приходит герой к себе, познает свое высокое предназначение Соня.
  В страшном мире романа Соня - тот нравственный абсолют, голос совести и покаяния.

• "Стало быть, я не имел права на такой шаг", - окончательно подытожил Раскольников, будучи уже на каторге. Здесь происходит окончательный приход героя к вере и отречение от "теории". Рука его тянется к Евангелию, происходит воскрешение "падшего человека" и покаяние.

Схемы по литературе в основном должны соответствовать тем же требованиям, что и схемы по русскому языку. Но предназначение их иное: они должны помочь разобраться в содержании, проблематике, философии художественного текста, ни в коем случае не заменяя работы над самим произведением.

Закончить свою статью хочу словами-напоминаниями, предостережениями: литературу невозможно уложить в какую-то строго определенную схему, но попытаться ею украсить урок можно.

Библиографический список:

1. Батан Л.Ф. Педагогические условия и особенности формирования субъектности в познавательной деятельности учащихся [Текст] / Л. Ф. Батан // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 12. - с. 296 - 302.

2. Гульянц С. М. Личностно-ориентированный подход на уроках литературы: 5-9 классы основной школы // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М.: 2009. - 165 с.

3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Педагогика, 1980. - 256 с.

2. Группа Модель характеристики Гулливера.

3. Группа Последовательная модель.

4. Группа Модель сюжетно- композиционного треугольника.