Статья Технология применения критического мышления на уроках русского языка и литературы

Технология применения критического мышления на уроках русского языка и литературы.

Россетти Светлана Михайловна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «СОШ № 36»

«…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим».

Лев Семёнович Выготский.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) берет свои истоки из проблемного обучения. Поэтому, прежде чем описать ТРКМ, кратко рассмотрим проблемное обучение. В то же время, изучение ТРКМ предполагает понимание основных характеристик критического мышления.

Под проблемным обучением понимается «такая организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей».

При этом «по содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем; решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения - постановка и решение практических учебных проблем; создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения.

Как отмечает Бордовская Н. В. и Реан А. А. «данный вид обучения:

- стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;

- развивает интуицию и дискурсивное (insight - проникновение в суть), конвергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление;

- учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач»[с.284, 3].

Однако ключевой составляющей и одновременно недостатком проблемного обучения является доминирующая роль педагога (он подводит аудиторию к противоречию; излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос; предлагает рассмотреть явление с различных позиций; побуждает учащихся давать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты; ставит конкретные вопросы - на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения; определяет проблемные теоретические и практические задания; формулирует проблемные задачи, например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками и др.). Это отмечают многие специалисты.

«Исправить» этот недостаток решили американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер, пойдя по пути дальнейшего усиления активной роли учащегося в проблемном обучении и разработав структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии. [9, стр.145-148]

Что же такое «критическое мышление»? Кто такой критически мыслящий человек?

В ментальности русского человека понятие «критическое мышление» связано с поиском недостатков, недочетов. Когда мы говорим: «Он мыслит слишком критично», то подразумеваем излишнюю недоверчивость человека, его нежелание принимать что-либо на веру. На самом деле, данный термин связан с высоким уровнем осмысленности процесса обучения, как со стороны учителя, так и со стороны ученика.

Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: человек вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Но главное - каждый при этом сам решает, о чём ему думать и с кем соглашаться. Самостоятельность есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, «трудно думать с пустой головой». Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья»- фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, [ученик] действительно думает». Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, учащиеся ищут и находят ответы на волнующие их вопросы.

Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию.

Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому на занятиях не обойтись без всевозможных видов парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий.

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Основоположники ТРКМ Дж. Дьюи, Б. Блум считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова. [5, стр. 56-78]

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. При реализации фазы вызова важна систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. На этой стадии целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. Правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Еще один прием стадии вызова (равно как и стадии рефлексии) - ромашка вопросов или Ромашка Блума. Если на стадии вызова учащиеся формулируют вопросы, то на стадии осмысления ищут ответ на вопросы, на стадии рефлексии - отвечают и обсуждают.

Здесь можно использовать такой приём как вопросы:

- Простые вопросы - вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".

- Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление учащемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

- Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

- Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".

- Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.

- Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

Фаза осмысления содержания занимает наибольшее время. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес, созданный во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала. [1, стр. 73-75]

Подбор материала (текстов, рассказа, лекции) должны отвечать ожиданиям школьников (источником может быть и рассказ учителя, и текст, и фильм). На фазе осмысления содержания учащиеся осуществляют контакт с новой информацией, сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями, акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы, стремятся отследить сам процесс познания новой информации, готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Возможны различные приемы. Инсерт, толстые и тонкие вопросы, кластеры, бортовой журнал. Проиграем вариант двухчастного или трехчастного дневника.

На фаза рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены.

На фазе рефлексии сочетание индивидуальной и групповой работы является наиболее целесообразным. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». [6, стр. 14-23]

Один из приемов - синквейн. На тему «Мышление»

Происходит от французского слова «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Для использования данной технологии в обучении важно знать пять правил ТРКМ применения:

• Правило первое: если хочешь узнать, что такое ТРКМ - применяй её в своей практике и только после этого делай выводы.

Правило яблока 1: разве можно узнать вкус плода, если ты его не пробовал?

• Правило второе: применяй технологию, если у тебя есть потребность.

Правило яблока 2: если ты не хочешь есть, никакое яблоко не пойдёт впрок.

• Правило третье: применение отдельного приёма или стратегии без осознания целостной теории непродуктивно.

Правило яблока 3: если ты откусил яблоко и проглотил, не разжевав, или выплюнул, как ты узнаешь его вкус или насытишься?

• Правило четвёртое: отдельный приём или стратегия могут не совпадать с индивидуальным стилем преподавателя, ищи свои приёмы. То, что хорошо получается у одного преподавателя, может совсем не получиться у другого. Мы разные.

Правило яблока 4: яблоки бывают разные, надо многое попробовать, чтобы найти свой сорт.

• Правило пятое: помни, что преподавание требует меры, меры между репродукцией и творчеством. Освой ТРКМ сначала на репродуктивном уровне, а затем твори.

Правило яблока 5: если ты не вырастил ни одной яблони, разве ты можешь быть Мичуриным?

Таким образом, технология критического мышления способствует развитию умения:

-увеличивать и поставлять обновлённую информацию потоком в разные области знаний;

-задавать вопросы и самому формулировать гипотезу;

-аргументировать свою точку зрения;

-творчески мыслить (творить, создавать);

-пользоваться различными способами интегрированной информации;

-формирование способности самостоятельно заниматься своим обучением;

-решать проблемы;

-брать на себя ответственность;

-участвовать в совместном принятии решения.

Список использованной литературы.

1. Альберт Х. Трактат о критическом разуме / Пер с нем. - М.: Едиториал УРСС, 2003.

2. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2-х тт. - М.: Смысл : Издательский центр «Академия», 2006.

3. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Альянс-Дельта, 2003. - 284 с.

4. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. Изд. 2-е. - СПб: «Альянс «Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. - 192 с.

5. Низовская И. А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. - Бишкек: ОФЦИР, 2003. - 148 с.

6. Поппер К. Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания. - М.: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НПЛ «Ермак», 2004.

7. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л. И. Семиной. - М.: Бонфи, 2002. - (Толерантность: объединяем усилия). - Т. 1. / Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова. - 239 с.: табл.

8. Халперн Д. Психология критического мышления. - СПб.: Питер, 2000.

9. Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. - СПб.: Питер Ком, 1999.