Авторский проект Развитие творческой личности учащихся при обучении русскому языку и литературе

Воронежский областной институт

повышения квалификации и переподготовки

работников образования

Кафедра литературы, русского языка и иностранных языков

АВТОРСКИЙ ПРОЕКТ

Развитие творческой личности учащихся

при обучении русскому языку и литературе

Выполнил:

учитель МОУ Калачеевская СОШ № 6

г. Калача

Зенюкова Н.Л.

Научный руководитель:

доцент кафедры ЛРиИЯ ВОИПКиПРО

Васильева Е.В.

Воронеж 2010 год

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Теоретическое обоснование понятия «творчество», «творческие способности»

1.1. Понятие творчества……………………………………………………………….5

1.2. Исследования психологов по проблеме развития творческих способностей детей……………………………………………………………………………………..7

1.3. Новые тенденции в преподавании современного русского языка и литературы…………………………………………………………………………….13

Глава 2. Развитие творческой личности учащихся при обучении русскому языку и литературе.

2.1. Организация работы над текстом как один из видов развития творческой личности учащихся …………………………………………………………………..19

2.2. Нестандартные задания на уроках русского языка и литературы……………21

2.3. Использование театральных приемов на уроках русского языка и литературы………………………………………………..…………………………...24

2.4. Работа с одаренными детьми……………………………………………………28

Заключение…………………………………………………………………………....37

Список использованных источников………………………………………………..39

Приложения……………………………………………………………………………40

Введение

В последние годы в образовательной политике России наметились существенные положительные изменения. Так, модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей [1]. Подобная смена приоритетов, а также сама потребность общества в совершенствовании системы образования объясняется прежде всего тем, что экономические и социальные изменения, произошедшие за последние годы в нашей стране и во всем мире, требуют от современного человека не только глубоких знаний, но и проявления самостоятельности, инициативности. При этом личность должна оригинально мыслить, нестандартно подходить к решению сложных жизненных задач, нетрадиционно поступать в той или иной ситуации, то есть должна обладать способностью действовать творчески. Сегодня в преподавании ощущается насущная необходимость отойти от привычного понимания учения как процесса, направленного лишь на получение определенного набора знаний по отдельным предметам, необходимо изменить сами способы овладения этими знаниями. Иными словами, требуется корректировка целей обучения, их переориентация на развитие личности ученика и его творческих способностей. В связи с этим перед педагогическими коллективами выстраиваются такие первостепенные задачи, как развитие индивидуальности и творческих способностей учащихся. А значит, проблема развития творческой личности учащихся при обучении русскому языку и литературе является актуальной, отвечает потребностям современной школы, запросам большей части учащихся и их родителей, приобретает практическую значимость для каждого учителя.

Цель работы: разработать, научно обосновать и экспериментально

проверить систему занятий, обеспечивающую развитие творческой

личности учащихся при обучении русскому языку и литературе в

общеобразовательной школе.

Цель работы определила следующие задачи:

1. Проанализировав психологическую литературу по данной теме, выявить сущность понятий « творчество», «творческие способности».

2. Рассмотреть обозначенные в психолого-педагогической литературе пути развития творческих способностей учащихся

3. На основе знакомства с научно-методической литературой по проблеме «Развитие творческой личности учащихся при обучении русскому языку и литературе» разработать систему занятий, обеспечивающую развитие творческой личности на уроках русского языка и литературы.

4. Выявить и обосновать педагогические условия эффективного

функционирования дидактической системы развития творческих

способностей учащихся и экспериментально проверить эффективность

педагогических условий функционирования данной системы.

5. Содействовать ребенку в формировании положительной Я - концепции,

развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания, стимулирование к сотрудничеству, поисковой деятельности.

1.1 Понятие творчества

Развитию творческих способностей учащихся придавали большое значение крупнейшие отечественные и зарубежные психологи - педагоги. Среди них следует назвать Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.В.Петровского, А.М.Матюшкина, Г.И.Щукину, Н.Ф.Талызину и многих других. Все они в своих трудах подчеркивали огромную роль педагогов образовательного процесса в формировании творческой личности учащихся [2].

Творчество определяется как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого еще не существующее.

Понятию «творчество» также можно дать и более широкое определение.

Философы определяют творчество, как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, с возникновением которых меняются и сами формы творчества [3].

Творчество - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

По сути дела, творчество - это "способность создавать любую принципиально новую возможность" (Г.С. Батищев).

В том числе отличительным признаком интеллектуального творчества является усовершенствование способов решения уже известных проблем. В исследовании А. Г. Виноградова было показано, что способность отыскивать (открывать) способы собственной деятельности в разных типах проблемных ситуаций является следствием организации индивидуального понятийного

знания, которое может выступать в качестве одного из источников индивидуальных различий в способности к процедурному творчеству (Виноградов, 1990).

Важную роль в интеллектуальном творчестве играет возможность трансформировать интуитивные, выраженные в необычном, часто достаточно смутном виде субъективные представления в пригодные для человеческого общения формы (словесно-речевые, категориальные, коммуникативные) [4].

Понятие природы творчества связано с вопросом о критериях творческой деятельности. Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.

Продукты творчества - это не только материальные продукты - здания, машины и т.д., но и новые мысли, идеи, решения, которые могут и не найти сразу же материального воплощения. Другими словами, творчество- это создание нового в разных планах и масштабах.

При характеристике сущности творчества важно учитывать разнообразные факторы, признаки, свойственные процессу создания.

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества.

Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности [5].

Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая длительной подготовки, эрудиции и интеллектуальных способностей. Творчество является основой человеческой жизни, источником всех материальных и духовных благ [3].

Творчество - не сплошное и непрерывное движение. В нем чередуются подъемы, застои, спады. Высшей точкой творчества, его кульминацией является вдохновение, для которого характерен особый эмоциональный подъем, ясность и отчетливость мысли, отсутствие субъективного переживания, напряжения. П.И.Чайковский писал о своем творческом

состоянии: «...в другой раз является совершенно новая самостоятельная музыкальная мысль. Откуда это является - не проницаемая тайна. Сегодня, например, с утра я был охвачен тем непонятным и неизвестно откуда берущимся огнем вдохновения, благодаря которому я знаю заранее, что все написанное мной сегодня будет иметь свойство западать в сердце и оставлять в нем впечатление».

У разных людей состояние вдохновения имеет разную продолжительность, частоту наступления. Выяснено, что продуктивность творческого воображения зависит главным образом от волевых усилий и является результатом постоянной напряженной работы. По словам И.Е.Репина, вдохновение - это награда за каторжный труд.

Творческие решения меняют существенные методы, реже традиции, еще реже основные принципы и совсем редко - взгляд людей на мир [6].

1.2 Исследования психологов по проблеме развития творческих способностей детей

Способности - это индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения, то есть характеристики личности, выражающие меру освоения некоторой совокупности деятельностей. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Исследованиями установлено, что способности - прижизненные образования, их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их [7].

Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, высшим совершенством и общественной значимостью.

Гениальность - высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги в той или иной сфере творчества, создавать эпоху [8].

Рассмотрим различные типы умственных способностей, описанные учеными.

Стернберг и его коллеги из Йельского университета создали теорию тройственности интеллекта, выделив три основные группы интеллектуальных способностей:

1. Компонентный интеллект. Компонентный интеллект включает в себя общие способности к учению: понятливость, словарный запас, хорошее понимание прочитанного текста, способность оперировать такими объектами, как аналогии, силлогизмы и категории, способность к критическому мышлению. Это интеллект в его традиционном смысле, который оценивается с помощью тестов.

2. Эмпирический интеллект. Эмпирический интеллект включает в себя способности к осмысленному отбору, расшифровке, сравнению и сочетанию элементов информации с целью создания новых представлений, теорий и идей.

3. Контекстный интеллект. К контекстному интеллекту относятся способности к адаптации в реальном мире, такие как умение оценивать ситуации, достигать поставленных целей и решать практические проблемы.

Говард Гарднер, преподаватель медицинского факультета Бостонского университета, возражает против оценки только двух аспектов интеллекта, то есть лингвистических и логико-математических способностей. В его концепции интеллекта присутствуют еще и следующие типы способностей:

1. Пространственный интеллект. Способность к формированию

пространственных образов и к ориентации в окружающем мире. Микронезийские мореходы с Каролинских островов могут ориентироваться среди сотен островов по звездам и собственным ощущениям. Ученым, занимающимся тестированием интеллекта, пришлось бы разработать совершенно новые методы и учитывать другие способности, если бы они решили оценить интеллект Микронезийцев.

2. Музыкальный интеллект. Способность к восприятию и созданию

мелодических и ритмических конструкций. Некоторые индивиды, которых по всем прочим показателям относят к умственно отсталым, могут сыграть на пианино песню, слышанную всего один раз; бывает, что талантливый джазовый тромбонист не может прочитать газету.

3. Двигательный интеллект. Способности к тонким моторным движениям, которые необходимы, например, хирургу или танцору.

6. Межличностный интеллект. Способность понять других людей, их чувства, мотивы и способы взаимодействия с ними. Кто-то легко находит общий язык с другими личностями благодаря чуткости и способности сопереживать;

7. Внутриличностный интеллект. Способность индивида разобраться в самом себе и сформировать ощущение идентичности.

Гарднер уверен, что необходимо разработать совершенно новые представления о способностях и новые методы их оценки:

Концепция Гарднера уникальна, поскольку он утверждает, что в нервной системе человека независимо друг от друга существуют различные интеллекты. Он призывает прекратить оценивать людей по единой мерке, которую называют «интеллектом». Вместо этого он предпочитает мыслить в рамках концепции множественности интеллектов, имеющих различную силу [9].

Разделяют общие и специальные способности:

1) общие способности обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;

2) специальные способности - это система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности.

Каждая способность имеет свою структуру, в которой различают ведущие и вспомогательные свойства. Например, свойствами литературных способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, яркие, наглядные образы памяти, чувство языка, развитие эстетических чувств. А ведущими свойствами математических способностей являются: умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли. Для педагогических способностей ведущими являются: педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний.

Выделяют следующие уровни способностей:

1) репродуктивный (обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью).

2) творческий (обеспечивает создание нового, оригинального) [7].

Талантливость предполагает наличие различных творческих способностей.

Творческие способности делятся на три основные группы:

1. Способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);

2. Способности, связанные с темпераментом (эмоциональность);

3. Умственные способности [10].

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития. С начала XX века предпринимались попытки измерить способности (зарубежные психологи Айзенк, Кеттел, Спирмен, Биие и др.). Для измерения способностей использовались тесты. Но более верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов в процессе деятельности. Успешность выполнения любой деятельности определяется не какими-то отдельными способностями самими по себе, а лишь сочетанием способностей, своеобразным у каждого человека. Успех в овладении деятельностью может достигаться различными путями. Так, недостаточное развитие той или иной отдельной способности может быть компенсировано развитием других способностей, от которых также зависит успешное выполнение той же самой деятельности.

Компоненты педагогических способностей: конструктивные, организаторские, коммуникативиые. Конструктивные способности проявляются в желании и умении развивать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Организаторские способности проявляются в умении включать учащихся в различные виды деятельности и умело воздействовать на каждую личность ребенка. Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми, чувствовать настроение всего коллектива, понять каждого ученика.

Совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект [7].

«Интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т. е. интеллект рассматривают как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытавшиеся ответить на этот вопрос. Так, в начале века Спирмен (1904 г.) выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.

Позже Тёрстоун (1938 г.) с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь следующих потенций:

1) счетную способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2) вербальную (словесную) гибкость, т. е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3) вербальное восприятие, т. е. способность понимать устную и письменную речь;

4) пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств или различий между предметами или изображениями.

Позже Гилфорд (1959 г.) выделил до 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим).

По мнению Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта.

«Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.

Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

А вообще первая методика развития творческих способностей была разработана Р.Крачфилдом. Основное положение Крачфилда заключается в том, что творческие способности могут быть развиты в процессе решения творческих задач. Он предлагал своим ученикам небольшие книжки, где рассказывалось о приключениях двух подростков, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Произведения были построены таким образом, что внимательный и пытливый читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, психологи, ученые, исследователи единодушно выделяют творческое воображение, интеллект и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

1.3 Новые тенденции в преподавании современного русского языка

В системе общего среднего образования русский язык занимает особое место. Это обусловлено его социальной значимостью: русский язык является средством общения, орудием познания, основой духовной культуры русского народа.

Современная система преподавания русского языка в школе представляет сложную картину. Формируются новые подходы к определению целей и принципов обучения. Создаются новые программы, в которых намечается отход от практики изучения только грамматических сведений и правил орфографии и пунктуации.

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Вошло в обиход понятие «компетенция». Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся.

Введение этого понятия в лингводидактику не случайно. Оно находится в русле компетентного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования.

Введение понятия «компетенция» в методику преподавания связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и литературе и которые обеспечивают овладение им и в конечном счете служат развитию творческой личности школьника.

Исходя из такого понимания компетенций, описание их включает в себя:

1. знания, которые должны быть усвоены;

2. умения и навыки, которые в соответствии с деятельностью должны быть сформированы.

Цели обучения рассматриваются в системе школьного образования, которое решает задачи не только обучения, но и воспитания. Целью становится не просто усвоение знаний и формирование умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценных ориентаций. Поэтому рассмотрение компетенций в преподавании русского языка в школе обязательно предполагает третий компонент - те цели, которые должны быть достигнуты в развитии личности школьника.

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая. Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.

Рассмотрим содержание компетенций каждого типа.

Языковая компетенция - это способность учащихся употреблять слова, их формы синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Лингвистическая компетентность представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Эта компетенция предполагает усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Лингвистические компетенции включают в себя элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представлениях.

Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебно - языковых умений и навыков.

К ним относят опознавательные умения: умения опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений - классификационная: умения делить языковые явления на группы. К третьей группе относятся аналитические умения: умения производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор.

Лингвистические компетентности обеспечивают познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьников своей речевой деятельности.

Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение языковым материалом.

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли, то есть быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения. Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции - коммуникативная. В литературе иногда используется термин речевая компетенция.

Коммуникативная компетенция - это способность понимать чужих и порождение собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи - стили, типы речи; строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте, умения и навыки анализа текста.

Важное место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки - выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, - т.е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации.

В настоящее время уже определены компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношение между собеседниками и их социальные роли. Нет сомнения, что характер речевого общения будет разным в зависимости от того, с кем мы общаемся, каков социальный статус говорящих: ученик, учитель, студент, каков их возраст, пол, интересы и т.д. Во-вторых, место общения (например, общение учителя с учеником на урок, во время перемены, в дружеской беседе). Третий очень важный компонент речевой ситуации,- цель и намерения говорящего. Так, приказ, просьба или требование, конечно, будут отличаться от сообщения, информации или их эмоциональной оценки, выражения благодарности, радости, обиды и т.д.

Таким образом, коммуникативные умения и навыки - это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникативной компетенции сегодня. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительством Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, способность к сотрудничеству. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становится коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка.

Современный период развития методики преподавания русского языка и литературы характеризует обостренный интерес к культуроносной (кумулятивной) функции языка, к обучению предмета как средству приобщения к национальной культуре. Изучение этих предметов должно развивать культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию, которая обеспечивает формирование русской языковой картины мира, овладение национально - маркированными единицами языка, русским речевым этикетом.

Формирование культуроведческой компетенции в преподавании русского языка и литературы - это постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование одной из важнейших ценностей ориентаций - осознание значимости родного языка в жизни народа, развитие духовно - нравственного мира школьника, его национального самосознания.

В условиях нашего многонационального государства - это также познание культуры русского народа в ее встрече с иными культурами, осознание многообразия духовного и материального мира, признание и понимание ценностей культуры другого народа, умение жить и общаться в многонациональной стране.

Известно, как сложны и многоаспектны цели и задачи обучения. Введение в научный обиход и практику преподавания понятия компетенции дает возможность определить их более четко и точно. Основные задачи преподавания русского языка и литературы могут быть конкретизированы следующим образом:

1. формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, иначе говоря, самоанализа, рефлексии;

2. совершенствование языковой компетенции, включающей овладение богатством самого языка, владение всеми нормами языка, включая орфографические и пунктуационные;

3. совершенствование коммуникативной компетенции, предполагающей не просто овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, но развитие личности школьника, формирование его коммуникативной культуры;

4. формирование культуроведческой компетенции, которая включает совокупность знаний о культуре русского народа, о его социально-культурных стереотипах речевого общения, о языковых единицах с национально-культурным компонентом знаний, осознание значимости родного языка в жизни народа, в конечном счете развитие духовно-нравственного мира школьника, его социокультурное развитие, формирование национального самосознания и общероссийского гражданского сознания.

Однако, учитывая значение отечественного языка в развитии личности школьника, его общей и познавательной культуры, важнейшей ценностной ориентации - отношения к родному языку, формирование лингвистической компетенции целесообразно считать не только обязательным и необходимым условием овладения речевой деятельностью, но и средством языкового развития, расширение лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка как специфической знаковой системы и общественного явления. А значит формирование лингвистической и коммуникативной компетенции - две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка и литературы.

Глава 2 Развитие творческой личности учащихся при обучении русскому языку и литературе.

1. Организация работы над текстом как один из видов развития творческой личности учащихся

Как одно из направлений деятельности по формированию коммуникативной компетенции я выбрала работу с текстом, поскольку это способствует обогащению лексического и культурного багажа, развивает творческие способности, совершенствует нравственно. Только системная, целенаправленная и осознанная работа с текстом на каждом уроке в основной и старшей школе позволит сформировать у учащихся коммуникативную компетентность.

Целью обучения восприятия текста является его глубокое понимание, постижение закономерностей построения, знакомство со стилистическими, лингвистическими, литературоведческими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста. Работа с текстом позволяет решать такие речевые задачи:

- учить видеть, слышать и чувствовать текст;

- пополнять речевую память учащегося новыми способами создания художественного образа;

- формировать эстетический вкус;

- развивать образное мышление и творческие способности учащихся.

Любая работа с текстом или маленьким фрагментом начинается с того, что художественное высказывание воспринимается школьниками на слух или зрительно. И на этом этапе важно создание таких проблемных ситуаций, которые бы помогли ввести учащихся в систему художественных образов этого текста. Процесс восприятия текста (отрывка) организуется с помощью разных заданий - вопросов. Например, при изучении произведения И.С.Тургенева «Хорь и Калиныч» (Приложение № 1) был проведен творческий практикум, на котором школьники, отвечая на вопросы;

- что такое сюжет произведения?

- какова композиция произведения?

• как построено это произведение?

• какова его композиция?

• на чем основана композиция этого произведения?

• каков жанр этого произведения?

Учащиеся самостоятельно разделили текст на пять частей:

1. экспозиция - о двух породах мужиков;

2. знакомство с хозяином Хоря. Помещик Полутыкин о Хоре;

3. знакомство с Калинычем. Полутыкин о Калиныче;

4. знакомство с Хорем. Беседа автора с Хорем;

5. Калиныч у Хоря. Размышление и обобщение автора.

Обращаем внимание учащихся, что параллельно идет развитие эпического сюжета: автор и его охота. Но это оказывается не главным, это повод, который позволяет автору рассказывать о Хоре и Калиныче. Необычный сюжет этого произведения дает нам возможность предположить жанр.

Далее учащиеся рассматривают треугольник и делают вывод, что жанр определяется неоднозначно: очерк? рассказ? Понятие этих слов ребята смотрят в словарях. Далее учащиеся самостоятельно заполняют таблицу, дают характеристику героям, используя текст. После каждого творческого задания, сравнивая двух героев, школьники показывали, что сравнительная характеристика героев - основа сюжета, который может существовать как последовательное сравнение героев, а не только как последовательность событий. Научились сравнивать героев, доказав анализом текста, что сравнительная характеристика - основной прием создания образа в этом произведении.

Таким образом, в процессе обучения, работая над текстом, обеспечивается постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию познавательной самостоятельности и творческой активности, а это прежде всего сказывается на качестве знаний учащихся.

2.2 Нестандартные задания на уроках русского языка и литературы

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности учащихся предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков школьников, их познавательной активности. Нестандартные уроки - одно из важных средств обучения, т.к. они формируют у учащихся устойчивый интерес к учению, снимают напряжение, помогают формировать навыки учебной деятельности, оказывают эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания.

По определению И.П.Подласова, нестандартный урок - это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру» [11]. Такие уроки обычно завершают изучение темы либо начинают новую.

Анализ педагогической литературы позволил выделить более двадцати типов нестандартных уроков: интегрированные уроки, уроки - исследования, уроки - путешествия, уроки - сказки, уроки - театрализации, литературный суд и.т.д. Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь с «деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой.

Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная подготовка и в первую очередь разработка системы конкретных целей обучения и воспитания.

При выборе форм нестандартных уроков старюсь учитывать особенности характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся. При подготовке к таким урокам, опираясь на труды психологов, стараюсь работать по принципу «с детьми и для детей». На уроках возможно использовать внепрограммный материал, углубленно рассмотреть выбранную тему. Местом проведения может быть не только учебный кабинет, но и актовый зал, театр, музей, лес, поле и т.д. А интегрировать усилия учителей при подготовке совместных уроков целесообразно не только в рамках предметов гуманитарного цикла, но и естественно-математического.

Конечно, слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету.

Интегрированный урок «География русского языка» в 8 классе (Приложение № 2) познакомил учащихся с распространением русского языка на территории России, своего края. Учащиеся познакомились с такими понятиями как язык, народ, диалект (говор), рассмотрев это на примерах нашей местности. Такой урок развивает кругозор учащихся, интерес к предметам, воспитывает чувство патриотизма, единения с носителями не только родного языка, но и родственных славянских языков.

Для учащихся 9 классов был проведен интегрированный урок «Портрет в искусстве и литературе» (Приложение № 3). Урок начинается с «разминки», цель которой в том, чтобы, во-первых, заинтересовать ученика, пробудить его любопытство и фантазию, во-вторых, познакомить с понятием «портрет» - как определяется его значение в различных словарях (эту работу выполняют учащиеся самостоятельно), что собою представляет «портрет» в обиходном смысле слова, словесный портрет в живописи и даже в криминалистике. В заключении «разминки» ученику предлагается ответить на вопрос: чем отличается портрет в искусстве от словесного портрета к криминалистике? Школьники делают вывод, что словесный портрет в криминалистике отличается от художественного портрета прежде всего протокольным, безличностным характером описания внешности человека.

Второй этап работы - сравнение двух литературных портретов: портрет Решемысла из одноименного стихотворения Г.Р.Державина и портрет Сперанского из романа Л.Н.Толстого «Война и мир». На этом этапе происходит первое знакомство ученика с портретом в художественной литературе. (Выразительное чтение отрывков из произведений школьники готовят заранее) Державинский и толстовский персонажи написаны абсолютно по-разному. Портрет Решемысла есть типичное моральное, нравоучительное суждение о том, каким должен быть государственный муж. Герой Л.Н.Толстого, напротив, предельно конкретен, реален, каждая деталь внешнего облика и поведения дает почувствовать сложность и противоречивость этой личности. Объединяет их то, что в обоих случаях речь идет о выдающихся государственных деятелях, фаворитах трона.

На третьем этапе работы мы сопоставляем портреты Д.Г.Левицкого и И.Е.Репина. Такое сопоставление позволяет ввести понятие «парадного портрета» и познакомить учеников с живописными аналогами литературного портрета классицизма и реализма. Выполнение большинство заданий этого этапа связано с внимательным рассматриванием репродукций и предполагает самостоятельное накопление учениками лексического материала.

Четвертый этап - работа с отрывками из произведений «Поленька Сакс» А.В.Дружинина, «Отцы и дети» и «Дым» И.С.Тургенева, «Идиот» Ф.М.Достоевского, «Война и мир» Л.Н.Толстого. Отчасти это игра, которая служит развитию у ученика чувства стиля, чувства слова. Последнее задание четвертого этапа - выбор портрета - предполагает деятельность схожую с работой режиссера, выбирающего актрису на роль Настасьи Филипповны. Это задание развивает фантазию, побуждает учеников внимательно рассмотреть различные по стилю, но одинаково прекрасные портреты.

На следующим этапе урока сравниваем четыре портрета Вс.Э.Мейерхольда. Три из них представляют собой фотографии разных лет и один - живописный портрет кисти художника Григорьева. На этом этапе вводится понятие «фотографического портрета». Ученики знакомятся с выразительными средствами фотографического портрета в сравнении с портретом живописным. На примере григорьевского портрета ученики прослеживают эволюцию живописного портрета в целом, который в ХХ веке вновь уходит от психологизма, и человек на картине превращается в некий иероглиф, знак, символ его собственной судьбы.

На заключительном этапе урока школьники обобщают приобретенный опыт и выполняют творческое задание, опираясь на подготовленные вопросы, они создают словесный автопортрет, который затем зачитывается вслух.

Норма оценки, предусмотренная учебной программой, не является здесь критерием. Эта работа оценивается только хорошими отметками - пятерками и четверками. Четверку следует ставить в том случае, если выполнены не все задания, и несколько вопросов осталось без ответа. Главное здесь - сам процесс работы.

После выполнения всех заданий необходимо спросить у детей, доставила ли им удовольствие работа, какие трудности они испытывали, какая часть показалась им наиболее интересной, какие открытия они для себя сделали.

2.3 Использование театральных приемов на уроках русского языка и литературы

Нестандартные формы уроков - есть не что иное, как введение в образовательный процесс элементов театрализации - это использование приемов театральных постановок в педагогическом процессе. Театрализованная игра, элементы театрализации являются гармоничным сочетанием театрального искусства (условность атрибутов, особенности произношения речей) с педагогическим процессом по своим целям и принципам построения (коллективность, распределение ролей, необходимость педагогического руководства). Использование на уроке музыкальных произведений, произведений изобразительного искусства, т.е. всего того, что воздействует на эмоциональную сферу ученика, активизирует его внимание, воображение, фантазию. Например, в 5 классе мы провели урок - театрализацию «Славна богатырями земля Русская!» (Приложение № 4), где были использованы некоторые приемы театрализации:

- персонификация, когда реально живший исторический персонаж участвует в уроке как помощник учителя;

- «Кто я ?» - ученик в костюме персонажа рассказывает о нем. Учащиеся должны угадать, кто он;

- выступление исторического лица;

- историческая сценка - поставлено небольшое представление, в котором учащиеся способом передачи исторической информации посредством ролевого исполнения с применением театральных атрибутов декламировали наизусть с выражением отрывки из былин. Школьники познакомились с устаревшими словами: лук, налуч, колчан, буса, рогатина, палица, булава, глуздырь, шлем, ложня, кольчуга, тегиляй. Эти слова вызвали большой интерес у учащихся, ими была проведена большая поисковая работа в словарях, для того, чтобы объяснить значение этих слов, найти, как они выглядят.

Совместно с родителями для этого урока (и для многих других литературных постановок) были выполнены все декорации, сшиты костюмы, Считаю, что такой совместный труд, конечно же, приносит положительные результаты в развитии творческих способностей учащихся.

Например, урок - биография «Опять я с вами, о юные друзья!» (Приложение № 5) познакомила учащихся седьмых классов с интересными фактами биографии А.С.Пушкина и его творчества. На этом уроке были использованы такие элементы театрализации как: актерская, режиссерская, оформительская деятельность, инсценирование. Работа в качестве актеров позволяет школьникам прочувствовать состояние того или иного персонажа в предлагаемой ситуации, а значит понять мотивы и цели его поступков, разгадать в тексте произведения то, о чем автор порой прямо не заявляет. Режиссерская работа заставляет анализировать все детали в целом произведении. На уроке выразительно звучали стихи А.С.Пушкина, ребята пели романсы, написанные на слова великого поэта, и выучили мазурку, для того, чтобы полностью прочувствовать атмосферу того времени.

Литературно - музыкальная композиция «Как прекрасен этот мир!» (Приложение № 6), познакомила учащихся 10 - 11 классов с классической поэзией Страны Восходящего Солнца, попытались понять, есть ли что-то общее между поэзией и живописью востока и русской поэзией. Урок начинается с эпиграфа:

Человеческая жизнь похожа на книгу, в

которой не хватает многих страниц.

трудно сказать, что это полный

экземпляр. И все же, как бы то ни было,

Она составляет полный экземпляр.

Акутагава Рюноскэ.

А далее звучат слова учителя: « Кто из вас постоянно смотрит интеллектуальную игру «Что? Где? Когда?», тот слышит, что ведущий очень часто задает вопросы знатокам, связанные с японской поэзией и живописью. Очень часто знатоки правильно отвечают на эти вопросы, наверное, в русской и японской поэзии и философии много общего, попробуем и мы сегодня прикоснуться к японской поэзии и живописи и понять действительно ли между нашими такими далекими культурами, есть много общего.

В стране Восходящего солнца (так называют Японию) ничего не бывает случайным.

На следующем этапе урока учащиеся познакомились со строением танка (короткая песня), которая сохранила приемы устного народного творчества, использование готовых образов, сравнений, целых выражений, например:

иней - седина, старость;

запах померанца (горький апельсин, вечнозеленое растение) - прошедшая любовь;

горная кукушка или трубящий олень - безответная любовь;

роса- бренность человеческой жизни;

гуси- друзья, а также символ осени и весны.

И затем попытались написать свои маленькие творческие шедевры.

Постепенно школьники начинают понимать, что японская поэзия заключается не только в рифме, но и в особенном, поэтическом видении мира, которое позволяет в самом обыкновенном и привычном увидеть красоту и многомерность жизни, что она нашла яркое отражение в фольклоре, так же как и у нас на Руси. С 4 по 8 век в Японии широко были представлены нагаута (длинная песня), а у нас слагались былины.

Такие уроки требуют образного мышления, умение использовать метафору, намек. Точные, емкие образы, особые ключевые и сезонные слова дают возможность выразить восхищение миром природы, любовные переживания и философские размышления о бренности жизни.

В заключении учащиеся делают вывод: Япония не самая крупная восточная страна, но наверное она привыкла ко всему маленькому: маленьким удобным домам, готовым к любым катаклизмам, минимум обстановки в них, карликовые деревья (бонсай), небольшим гравюрам на свитках, маленьким садам камней, маленьким стихам. Но не размером складывается значимость. Ведь все большое складывается из малого. И потому главное кредо ее жителей заключатся в старинной мудрости:

Всматривайтесь в привычное-

И вы увидите неожиданное.

Всматривайтесь в некрасивое-

И вы увидите красивое.

Всматривайтесь в простое-

И вы увидите сложное.

Всматривайтесь в малое-

И вы увидите великое.

За этими словами - жизненная философия японцев: всматривайтесь, чтобы увидеть и понять суть вещей. То же самое мы можем сказать и о нашей поэзии и живописи, все это слышится в стихах русских поэтов и художников.

Считаю, что эта форма проведения уроков является эффективной и продуктивной, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации учащихся. Подготовка уроков-спектаклей это творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей, активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес к русскому языку и литературе, а значит раскрывает их индивидуальные и творческие способности.

Естественно, что такие уроки не проводятся каждый день: во-первых, это невозможно по причине огромных затрат сил и времени, а во - вторых, потерялся бы весь смысл проведения подобных уроков, если бы они стали привычным делом.

2.4 Работа с одаренными детьми

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [12].

Одаренный ребенок выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. (Рабочая концепция одаренности Богоявленская Д.Б.)

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Окружающая нас среда требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных задач совершенствования системы образования. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы. А согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает:

1) доминирующую роль познавательной мотивации;

2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

3) возможности достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения;

5) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [13].

Главное в системе работы с одаренными детьми - личностное развитие ученика, реализация ребенка на максимальном для него уровне. Обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп изучения программного материала, осознанное обучение, преобладание теоретических знаний над практическими навыками и умениями.

Способность может только усиливаться, наращиваться с течением времени, если для этого создаются особые условия. Поэтому характер и стиль взаимодействия учителя и учеников должен предполагать демократичность, открытость, диалогичность. Учитель выполняет функции не только носителя информации, но и организатора сотрудничества, консультанта, управляющего поисковой работой учащихся. Преобладающие формы работы на уроке: групповые, коллективные. Методы обучения - проблемные. Позиция ученика: активность, наличие мотива к самосовершенствованию, наличие интереса к деятельности.

Необходимо сказать и о структуре творческой одаренности, которая в качестве компонентов включает: «а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки» [14].

Учитывая отсутствие конкретных методик выявления одаренных детей, невозможность создания особых условий для их развития, решением данной проблемы является обучение «обычных» и одаренных детей в обычном классе. В работе с одаренными детьми мною была взята за основу развивающая система обучения, во главу которой входит задача общего развития школьника. Цель этой системы в том, чтобы организовать обучение так, чтобы оно было максимально эффективно для общего развития растущего человека. Л.С. Выготский писал о том, чтобы обучение ориентировалось на зону ближайшего развития, т.е. опережало развитие, вело его за собой.

Условия, при которых обучение становится развивающим (по Л.С.Выготскому, К Коффке) являются:

1. формирование мотивации интереса познавательной деятельности;

2. создание в учебном процессе «ситуации успеха» для ученика;

3. ориентация обучения не перевод учащегося из зоны актуального развития («могу сам») - в зону ближайшего развития («могу с учителем»);

4. реализация принципа: от коллективных творческих дел к индивидуальному творчеству;

5. реализация принципа относительной успешности обучения;

6. учет механизма развития способностей: операция - действие - способ деятельности - обобщенный способ деятельности - способность.

При таких условиях ученик становится субъектом учебной деятельности, что является сущностью развивающегося обучения. Возникает вопрос: как конкретно организовать образовательное пространство, какие существуют подходы, методы, формы работы в работе с одаренными детьми. Вот некоторые формы, которые я применяю в своей работе:

1. творческие мастерские;

2. групповые занятия по параллелям классов с сильными учащимися;

3. уроки - конкурсы;

4. интеллектуальные марафоны;

5. эвристические беседы;

6. исследовательская работа;

7. межпредметные сравнения;

8. составление схем и опорных таблиц;

9) научно-исследовательская работа;

10) работа по составлению проектов - презентаций.

Особую роль в работе с одаренными учащимися играет формирование их самостоятельной деятельности. Опыт показывает, что общие для всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех учащихся. Необходимо так строить процесс обучения, чтобы он предъявлял достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного овладения и развития менее подготовленных учащихся. Поэтому нужно использовать систему дифференцированных заданий. При изучении нового материала работу с учебником можно выстраивать следующим образом. Работа с параграфом учебника: можно пригласить сильного ученика, который, опираясь на наблюдение над материалом (можно целым блоком), предваряющим работу над изучением новой темы, ученик самостоятельно составляет опорную схему - конспект на доске. При составлении опорных схем необходимо учитывать, что существуют определенные принципы: простота, лаконичность, логичность, обобщенность, цветовая гамма, эстетичность.

Для себя определила несколько разновидностей опорных схем: по осмыслению произведения в целом и по проблеме урока.

Успешнее всего идет эта работа на конкурсной основе: каждый ученик составляет свою схему, даже свое видение правила. Приведу несколько конкретных примеров. (Приложение №7) Всем знакомо определение, данное в школьном учебнике: «Имя существительное - это часть речи, обозначающая предмет и отвечающая на вопросы кто? что?». Казалось бы, понятно: стол - предмет, портфель - предмет, но дальше - стоп! А человек? Человечество? Водород? Бег? Космос? Любовь? Здесь уж совсем непонятно. Чтобы разобраться в этом, записываем ряды существительных и смотрим, что же они обозначают:

любовь, ненависть, горечь, восхищение - чувства;

космос, хаос, рок, судьба - философские понятия;

революция, война, переворот, восстание - исторические события;

бег, ходьба- виды движения.

Подобные ряды предлагаю продолжить самим ребятам. Потом объясняю, что если внимательно вглядеться в само слово, то мы поймем, что «существительное» - это то, что существует, все «сущее». Даже не давая учащимся самого понятия «общей схемы», можно научить их видеть эту особенность языка, чувствовать его многообразие. Почему бы не дать им самим подобрать общее значение к любому ряду слов? Или наоборот - разложить общее на возможные составляющие. А потом пусть делают вывод, что же такое «имя существительное». Далее смотрим, как изменяется эта часть речи и продолжаем постепенно строить наши схемы.

А вот тема «Правописание приставок» (Приложение №8). Уже в начальной школе дети знают, что приставку следует отличать от предлога и писать слитно со словами, так как это часть слова. В пятом классе, в процессе повторения за начальную школу, учащиеся вновь изучают этот же материал, на это же правило рассчитана группа упражнений. Через 2-3 месяца пятиклассники опять изучают неизменяемые приставки и приставки на з. Став шестиклассниками, они снова вернутся к приставкам, будут изучать правило правописания приставок - пре и -при-. А к этому времени они уже забывают ранее изученный материал. Чтобы избежать этого, можно с учащимися сразу составить опорную схему «Правописание гласных и согласных в приставках», включив туда все приставки.

С опытом работы я поняла, что вместо разрозненного ряда правил, особенно при изучении частей речи, дети должны видеть общую картину всей системы, где все правила расположены на одной плоскости. Это первый, самый общий блок. Он дает ребенку возможность ориентироваться в огромном количестве правил и понятий русского языка. Система опорных сигналов приучает ребят мыслить, они кодируют огромный текстовый материал, понимая его, придумывают в меру своих творческих способностей способы наилучшего запоминания.

Такие схемы - опоры применяю и на уроках литературы, так, урок-исследование (групповая форма работы) в 11 классе: «Тема Родины, революции, духовных исканий в поэтическом наследии 20-х годов ХХ века» каждая группа должна составить прямо на уроке опорную схему по проблеме: «В чём особенность данного литературного процесса, представители которого яростно спорили между собой и все же вместе создавали великую литературу?» (по теме лекции).

Чтобы осмыслить материал лекции "Особенности литературного процесса второй половины XIX века", необходимо сопоставить его с первой половиной, отобразив различия в двух схемах.

Также можно составить опорную схему по жизни и творчеству писателя.

Особое внимание необходимо уделить комментированию схем учащимися, их защите путем цитирования, доказательств, обобщений.

В чем же преимущество опорной схемы?

- прежде всего, она является средством самостоятельного осмысления произведения в целом;

- при её составлении развиваются творческие способности; развиваются не только навыки исследовательской работы, но и коммуникативные умения;

- воздействие произведения становится эффективнее, т.к. ребенок сам выходит на осознание нравственных проблем.

Составление схем - конспектов, опорных таблиц, алгоритмов все эти виды работ вовлекают ученика в активную деятельность, выводы рождаются на глазах учеников, а это дает более стойкий результат по освоению темы. При этом важно то, что они должны постоянно подключаться к работе. В данном случае наглядность направлена не только на запоминание или воспроизведение заученного материала, а на размышление, установление причинно - следственных связей.

Еще один из видов деятельности с одаренными детьми является метод составления уроков - проектов, уроков с презентациями. Этот вид деятельности вызывает у школьников повышенный интерес.

Презентации, как наглядные пособия, помогают учителю и учащимся излагать учебный материал, формировать навыки наблюдения, обеспечивают прочное усвоение учащимися знаний, повышают интерес к предмету.

Весь урок должен быть «завязан» на презентации. Слайды презентации можно использовать во время объяснения, закрепления или создавать проблемную ситуацию на уроке. Необходимо так установить технику, чтобы она не мешала свободному перемещению учеников и учителя и не исключала возможность работы с классической доской. Наверное, идеальный вариант - наличие в классе интерактивной доски, но опыт работы с ней еще не слишком большой и не может быть обобщен сегодня. Отбор материала для презентации должен соответствовать принципам научности, доступности, наглядности. На школьном уроке целью презентации может быть:
- актуализация знаний;
- сопровождение объяснения учителем нового материала;
- первичное закрепление знаний;
- обобщение и систематизация знаний.

Для выполнения этой работы школьники могут работать в группах или самостоятельно. Учащимся дается тема и предлагается создать презентацию не более 7-10 слайдов, и к этим слайдам соответствующие комментарии. В отличие от заведенного правила - презентация только иллюстрирует доклад по какой-то большой проведенной работе - в данном случае она является главной целью работы.

Правила можно предложить примерно такие: 2-3 фотографии или рисунка на слайде, минимальный текст на слайде, основной текст, но также небольшого объема разместить в комментарии. Оформление на усмотрение ученика, но стиль можно обговорить с учителем, особенно, если учитель предполагает включить приготовленную презентацию в основную канву урока. Эти требования не должны быть жесткими и звучать только в виде рекомендаций, чтобы не ограничивать фантазию и творчество ученика. Учащиеся при этом осваивают работу с компьютером, причем одну из самых сейчас распространенных программ Power Point, учатся выбирать главное, концентрировать свою мысль. Доклады и рефераты, которые сдают учащиеся, как правило, не звучат на уроке из-за отсутствия времени. Презентации же можно или включить в урок (в объяснение учителя), представить в виде визуального ряда при проверке домашнего задания, что займет мало времени и даже из опыта можно сказать, что учащиеся с удовольствием на перемене просмотрят новые презентации. Зная, что работа школьника будет востребована, они более серьезно относятся к такому домашнему заданию.

Хотя из опыта работы понимаю, что нам, учителям - словесникам, надо быть особенно осторожными к применению компьютера на уроках литературы в силу понятных причин. Задачи, стоящие перед нами, отличаются от целей и задач других учителей - предметников. Наша главная цель - это душа ребенка, это проблемы нравственности, это развитие творческой личности. Значит, в первую очередь мы должны работать с текстом, с художественным словом, с книгой. Поэтому перед учителем - словесником, который собирается использовать возможности компьютера на своих уроках, всегда возникают вопросы о целесообразности его использования. И все - таки сегодня современные уроки литературы, русского языка немыслимы без презентаций. Они вызывают интерес у ребят, так как позволяют не только услышать рассказ учителя или одноклассников о писателе, но и увидеть его портрет, изображения близких ему людей, обложки книг и иллюстрации к ним, фрагменты кинофильмов, снятых об авторе или по мотивам его произведений, услышать авторское чтение.

В 2008 - 2009 учебном году ученик седьмого класса Мешалкин Вадим принял участие во Всероссийском фестивале исследовательских и творческих работ учащихся, подготовив урок-презентацию по теме «Союз как служебная часть речи» (Приложение № 9). Работа была опубликована в сборнике описаний работ «Портфолио», а в 2009-2010 учебном году Волков Владимир, ученик 7 класса, подготовил к этому фестивалю урок - презентацию «Предлог как служебная часть речи» (Приложение № 10). В 2010-2011 учебном году Доброскокина Светлана, ученица 8 класса, подготовила урок - презентацию «Частица как служебная часть речи». Таким образом, все служебные части речи были внимательно изучены и исследованы одаренными учащимися.

Эти конкурсы, творческие работы - проекты, презентации готовят ребят к дальнейшей трудной, но увлекательной деятельности в старших классах и дают возможность свободнее чувствовать себя в мире русского языка и литературы, способствуют развитию их творческих способностей, формируют навыки грамотного письма, а это главное в нашей работе.

Заключение

Развитие творческих способностей человека и их важность для формирования полноценной личности, способной к самоопределению и саморазвитию сегодня уже трудно отрицать, именно творчество делает нашу жизнь полноценной.

Для развития творческой личности необходимо, чтобы в основе уроков была индивидуальная техника мышления, исследовательские способы деятельности учащихся по получению и применению знаний, т.е. деятельный подход. Только в этом случае образование обеспечит развивающую функцию творческих способностей ребенка.

Основным путем развивающего обучения является включение учащихся в творческую деятельность. При этом основная задача учителя состоит в развитии творческих сил школьника. Развитие творческой самостоятельности всех учащихся в условиях данного типа обучения интенсифицирует процесс развития общих (интеллектуальных), и специальных (лингвистических) способностей и повышает качество знаний, умений и навыков.

Опыт работы показывает, что работа с текстом на уроках русского языка и литературе способствует обогащению лексического и культурного багажа, развивает творческие способности, совершенствует нравственно. Таким образом, работая над текстом, обеспечивается постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию познавательной самостоятельности и творческой активности, а это, прежде всего, сказывается на качестве знаний учащихся.

Развитию творческой личности учащихся при обучении русскому языку и литературе способствует использование нестандартных заданий, представляемых в виде проблемных ситуаций, затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания на уроках. Оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартными (творческие) задания расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку и литературе. Для учащихся такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать свои творческие способности.

Особую роль в работе с одаренными учащимися играет формирование их самостоятельной деятельности на уроках. Процесс обучения должен предъявлять достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивать их интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для успешного развития творческих способностей.

Творчество учащихся неотъемлемо от творчества учителя. Чтобы организовать учение школьников и собственную педагогическую деятельность на творческих началах, учитель, во-первых, должен владеть некоторым минимумом знаний о творчестве и творческой деятельности как высшем уровне профессионализма, независимо от конкретного ее содержания. Во-вторых, он должен усвоить суть учебного процесса во всей полноте его основных характеристик и свои педагогические функции при подготовке и реализации этого процесса.

Из изложенного выше следует:

- развитие творческих способностей идет в процессе творческой деятельности;

- процесс обучения способствует развитию творческих способностей, если в него включаются элементы творческой деятельности;

- главный путь подготовки учителя к творческой деятельности и развитию в ней творческих способностей учащихся - формирование у него самого творческих способностей и овладение им самим опытом творческой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что из всех способностей человека самая главная - это способность к творчеству. Она необходима в любой работе, в любой профессии, и, кем бы ты ни был, нужно относиться к своему делу творчески, а не как механический исполнитель: «творчество - это великая сила, которая дает крылья человеку независимо от возраста».

Список использованных источников

1. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Приказ от 5 апреля 2002 г.

2. Е.В. Васильева. Литературное творчество учащихся. Учебно-методическое пособие. Воронеж, 2002. - 48с.

3. Ярошевский М.Г. Проблемы научного творчества в современной психологии, М.: Наука,1977.

4. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы, исследования. - Томск: Изд-во Томск. ун-та. Москва: Изд-во "Барс". 1997.

5. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.

6. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И.Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1995.

7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., Феникс, 1997.

8. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! - М.: Знание, 1984.

9. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000.

10. Лук Л.И. ,,Мышление и творчество'' М.- Педагогика, 1976.

11. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / И.П. Подласый. М.: Просвещение, 1996. 632 с.

12. Грабовский А. И. К вопросу о классификации видов детской одаренности // Педагогика. - 2003. - №8. - с.13-18.

13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

14. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992. 380 с.