Преподавателю
Русский язык и литература
Обобщение опыта по теме «Реализация системно - деятельностного подхода в обучении на уроках русского языка »

Обобщение опыта по теме «Реализация системно - деятельностного подхода в обучении на уроках русского языка »

Раздел	Русский язык и Русская литература
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Кулаева Е.М.
Дата	10.02.2016
Формат	docx
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3»

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГОРОД БУГУРУСЛАН»

Обобщение опыта работы

учителя русского языка и литературы

Кулаевой Евгении Михайловны

по теме:

«Реализация системно - деятельностного подхода в обучении на уроках русского языка »

2013 - 2014 уч.г.

Открывать, искать, исследовать - эти слова становятся ключевыми в организации учебной деятельности учащихся на современном уроке. Главной задачей школы, учителя, какой бы предмет он ни преподавал, - научить ребенка учиться, помочь увидеть глубину изучаемого предмета; вовлечь учеников в творческий процесс постановки и решения самых разнообразных и сложных проблем; открыть перспективу для будущего самостоятельного осмысления. Многие истины, о которых говорится в школах, могут остаться для ученика абстрактными, если он сам не выстрадает их, не придет к ним своим путем, через свои открытия, свои прозрения и неудачи. Важно, чтобы этот поиск начинался на уроках. Если вопросы по осмыслению себя, людей, мира возникли при изучении предмета, вот тогда для глубокого понимания поставленных проблем и возникает естественная потребность в знаниях.

В связи с этим модернизация содержания образования предполагает усиление практической ориентации образования, то есть направленности образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков, расширения различного рода практикумов.

В настоящее время активно обсуждается введение в основную школу Федеральных государственных стандартов нового поколения. В его основу положен системно - деятельностный подход в обучении, который исходит из положения о том, что формирование новых способностей человека есть результат перевода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.

Системно-деятельностный подход в рамках реализации ФГОС ООО

Проблема обновления школы очевидна и бесспорна для нас всех в связи с тем, что время предъявляет новые требования. Меняется жизнь, меняются информационные потоки. Современное общество не могут удовлетворить достижения традиционной школы, когда многие годы целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Кроме того, результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше других выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Значительно хуже результаты при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов: наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента и анализа его результатов.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

анализировать свои действия;
самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
отличаться мобильностью;
быть способными к сотрудничеству;
обладать чувством ответственности за судьбу страны, его социально-экономическое процветание.

Поэтому вопрос о качестве образования был и остается самым актуальным. Причем качество образования на современном этапе воспринимается не как набор ЗУНов, а как уровень специфических надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте будущей деятельности.

Федеральные государственные образовательные стандарты в российском образовании - явление принципиально новое, в связи с чем разные воззрения на их назначение, содержание и структуру, являются позитивным фактором, обеспечивающим достижение цели инновационного развития национальной образовательной системы Российской Федерации с учетом заданного премьер - министром России Д.А. Медведевым форматом национальной стратегии - инициативы «Наша новая школа».

ФГОС должны:

нормировать все важнейшие стороны работы школы, определять уклад школьной жизни;
обеспечивать единство образовательного пространства РФ и обеспечивать соблюдение преемственности в реализации основных и дополнительных образовательных программ.

ФГОС определили цель образования - общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую компетенцию, как умение учиться, и базируется на системно-деятельностном подходе в обучении.

В новых ФГОС стандарты содержания дополняются стандартами условий осуществления образования (в том числе санитарно-гигиенические) и стандартами воспитания, что позволяет не только обеспечить личностное развитие в рамках учебного процесса, но и сформировать универсальные учебные действия, которые работают на знания, умения, компетенции. А прежде всего на развитие личности ребенка.

«Универсальные учебные действия» есть совокупность действий обучаемого, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению действий, знаний и умений.

Освоение универсальных учебных действий позволит ребенку научиться учиться, что в свою очередь в дальнейшем создаст благоприятные условия для реализации непрерывного образования личности, то есть его саморазвития и самосовершенствование.

В основу Стандарта положен системно - деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся к их возрасту.

Традиционная педагогика строится на принципе: «Делай как Я», в ней нет места детскому действию, а, следовательно, нет места детскому мышлению. Для современной школы необходимо деятельностное содержание, учебное сотрудничество, особая образовательная технология, концептуально - оценочная деятельность

Развитие и становление личности ребенка осуществляется в деятельности. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач.

Основная педагогическая задача в современной школе - организовать условия, инициирующие детское действие.

Чему учить? - Обновление содержания.

Как учить? - Обновление средств обучения.

Ради чего учить? - Ценности образования.

Системно-деятельностный подход предполагает:

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования, дополнительного образования;
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
гарантированность достижения планируемых результатов освоения дополнительной образовательной программы, что формирует готовность детей к осмыслению, интерпретации, преобразованию информации в знания о способах деятельности и их практическом применении.

Кроме того, деятельностный подход предполагает использовать технологию деятельностного метода обучения.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом.

Главное в деятельностном методе - это сама деятельность, деятельность самих обучаемых. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция педагога носит лишь направляющий и корректирующий характер.

Каким образом включить ученика в образовательный процесс?

Как помочь его самоопределению?

Только с помощью действия.

Реализация технологии деятельностного подхода обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности заключается в том, что воспитанник, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебно-познавательной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному спешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.
Принцип целостности предполагает формирование воспитанниками обобщенного системного представления о мире.
Принцип вариативности - предполагает формирование у обучающихся способностей к системному перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуации выбора.
Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создания на занятии доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развития диалоговых форм общения.
Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало, приобретение воспитанниками собственного опыта творческой деятельности.
Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных особенностей развития детей.
Принцип минимакса заключается в следующем: педагог должен предложить обучающемуся возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Действие ребенка в процессе обучения связано с передачей ему способов (системы средств) построения понятия. Это возможно сделать лишь на особом содержании. Содержание должно представлять систему, а не фрагменты.

В содержании образования можно выделить следующие структурные компоненты:

систему знаний (о природе, обществе мышления и пр., способах деятельности);
систему интеллектуальных и практических умений и навыков;
опыт творческой деятельности;
опыт эмоционально-волевого, ценностного отношения к миру, другим людям, к себе.

Содержание дополнительного образования детей базируется на теории детства и предполагает:

выявление и обоснование эффективных способов гуманизации пространства детства за счет реализации педагогами «посреднической» функции при вхождении ребенка в мир взрослых;
создание условий, благоприятных для использования временного ресурса детства (с 6 до 18 лет) в интересах личности, общества и государства.

Эти задачи вполне выполнимы при организации деятельностного подхода в обучении. Народная мудрость гласит: «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь».

Проектируя занятия, я руководствуюсь правилами:

Позиция педагога: к обучающимся не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом.
Позиция обучающегося: за познание мира (в специально организованных для этого условиях);
Учебная задача - задача, решая которую ребёнок выполняет цели педагога.
Учебная деятельность - управляемый учебный процесс.
Учебное действие - действие по созданию образа.
Образ - слово, рисунок, схема, план и т.д.
Оценочное действие - Я умею! У меня получится!
Эмоционально-ценностная оценка - Я считаю так-то … (формирование мировоззрения).

Основная идея их состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «погружаясь» в страну Здоровья сами «открывают» для себя основы сохранения и укрепления своего здоровья. Используя элементы исследовательской деятельности, ребята сами составляют:

перечень полезных продуктов, аргументируя свой выбор;
режим дня, оптимальный для себя, определяя при этом длительность «здорового» сна;
составляют образ своего внешнего вида, анализируя соответствие своей одежды, обуви, прически требованиям этики и безопасности при выполнении того или иного вида деятельности и т.д.

Они становятся маленькими учеными, делающими свои собственные открытия.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

Наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить).
Выполнение воспитанниками определенных действий для приобретения недостающих знаний.
Выявление и освоение детьми способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания.
Формирование у обучающихся умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу.
Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом, концепция развития образования в Российской Федерации и стандарты второго поколения ФГОС формируют современные представления о фундаментальном образовании - это такое образование, благодаря которому человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Известный российский психолог А.Г.Асмолов так объясняет актуальность нововведений: «Задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности. И по сути дела мы идем по пути от действий к фундаментальному ядру образования. Дать способы культурного мышления - вот что необходимо сделать сегодня в мире, где поток информации безграничен».

Реализация системно - деятельностного подхода в обучении на уроках русского языка

Системно - деятельностный подход провозглашён в новых ФГОС как основа современного образовательного процесса. Он нацеливает на развитие личности ребёнка, на овладение системой метапредметных и предметных знаний, умений и навыков в процессе интенсивной учебной деятельности. Вектор смещения акцентов ФГОС к деятельностной составляющей нашёл отражение во всех традиционных компонентах курса русского языка.

Реализация системно - деятельностного подхода на уроке русского языка заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания и присвоить их. Именно ученики являются главными «действующими героями» на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена, личностно - значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал.

На уроках русского языка основным видом знания выступают грамматический понятия, которые по своей природе достаточно сложны для детей. В связи с этим создание на уроке условий, когда ребёнок совместно с учителем осуществляет поиск существенных признаков языковых явлений требует организации совместной деятельности, а именно: наблюдение за признаками понятия, выдвижение предположений, их проверка в деятельности - всё это может составить работу в деятельностном типе обучения. Действительно, полноценное усвоение понятий произойдёт только тогда, когда учитель будет вовлекать в деятельность, то есть будет реализовать деятельностный подход. Это должна быть особым образом построенная работа, выбраны такие методы, приёмы, где участниками учебного процесса являются учащиеся, где ученик должен учиться сам, а учитель - создавать для этого необходимые условия.

Деятельностный подход к организации грамотности на уроках русского языка осуществляется также и на основе работы с текстами. В учебниках по русскому языку читательская грамотность формируется на основе работы со сплошными и несплошными текстами (таблицами, схемами)

Учебник под редакцией Е.А.Быстровой (Москва «Русское слово», 2012) позволяет решать задачи по развитию читательской грамотности:

-понимать коммуникативную цель чтения текста;

-фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, полного или сжатого пересказа (устного или письменного);

-определять основную мысль текста;

-дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию;

-выделять информацию, иллюстрирующую языковые факты, явления или аргументирующую выдвинутый тезис;

- комментировать и оценивать информацию текста.

В среднем звене особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов.

На уроках русского языка можно выполнять логически - поисковые задания. Например, назвать лишнее слово из ряда: метро, эскимо, громко, пшено. Этот вопрос предполагает однозначный ответ: лишнее слово «громко», так как это наречие, а остальные - существительные. Ученики же, уже приученные видеть много аспектов решения одной и той же однозначной задачи, увидели, что лишним может быть и «эскимо» (в этом слове три слога, а в остальных только два), и снова вернуться к слову «громко», но по позиции ударного слога.

Если рассматривать технологические подходы к организации системно-деятельностного подхода в обучении, наиболее эффективной, на мой взгляд, представляется модель системной деятельности, предложенная доктором педагогических наук А.В.Хуторским, по которой обучающийся:

1) изучает объект (в том числе эвристически),

2) создаёт в результате свой образовательный продукт,

3) с помощью учителя сопоставляет свой продукт с культурным аналогом,

4) переосмысливает свой продукт и одновременно осваивает общекультурные достижения,

5) рефлексирует: дает самооценку и оценку результатов.

По данной структуре можно построить как весь урок, так и отдельные этапы урока.

Возможность реализации системно - деятельностного подхода на уроке русского языка комбинированного типа представляется мне следующей. На этапе повторения создается ситуация эмоционального раскрепощения, идет работа над первой обучающей целью урока - проверкой степени усвоения ранее изученного материала. Вполне традиционное начало урока, но важным элементом здесь является самостоятельная постановка учебных задач и рефлексия обучающихся. Вопрос, с которого учитель начинает урок, должен позволить школьникам высказать различные точки зрения, среди которых обязательно прозвучит тема, требующая дальнейшего рассмотрения. Традиционная для уроков русского языка запись текста под диктовку завершается заданием: сформулируйте для себя учебное задание к этому тексту. Беседа на повторение в том числе содержит вопрос: «Какие трудности по данной теме вы для себя выделили на прошлом уроке?». Этот вопрос особенно важен, так как он личностно-значим, каждый из учеников вспоминает о своих затруднениях, проговаривает их и обозначает степень затруднений в освоении изученной ранее темы. Проверочная работа на этапе повторения изученного завершается взаимопроверкой и оцениванием результата. Ситуация успешности для ученика создается через отсутствие среди критериев оценивания оценки «2». Далее необходима рефлексия, включающая самоанализ обучающимися полученных результатов. Возможные вопросы для рефлексии: «Доволен ты своим результатом или нет и почему? Что не удалось определить и почему? Что именно помогло тебе сегодня безошибочно справиться с работой? Сформулируй для себя домашнее задание по этой теме». Анализ поэтического текста, возможный на этапе введения в тему, воспитывает художественное восприятие окружающего мира. А вопросы «Какие чувства испытывает лирический герой? Знакомы ли вам эти чувства?» содействуют обновлению чувственного опыта детей. И, в то же время, работа с данным текстом позволяет плавно перейти к изучению новой темы. Новая тема начинается с исследовательского задания классу: рассмотреть языковое явление, найти общее и отличительное, распределить на группы. После заслушиваются варианты ответов и обоснования. Затем ученикам предлагается вариант учителя и дается задание объяснить предложенное распределение. Подобное задание как позволяет ученикам проявить самостоятельность мышления, высказать свои точки зрения, так и показывает возможные затруднения при изучении данной темы. Поэтому далее обязательным этапом идет целеполагание обучающихся: «Сформулируйте для себя учебную задачу при изучении темы. Выберите для себя удобную форму краткой записи важной информации (опорный конспект, таблица, рисунок и т.д.)». Интересно можно построить работу, если в языкознании существует не одна точка зрения на рассматриваемую лингвистическую единицу. Тогда ученикам предлагается поработать с источниками, сравнить точки зрения ученых и сделать свой вывод. Во время беседы о разных точках зрения учащимся на доске предлагается справочная информация для грамотного формулирования ответа. Самостоятельная работа учеников заключается в оформлении краткой записи в любой, выбранной ими, форме. После самостоятельной работы варианты ответов заслушиваются, обсуждаются, также предлагается вариант учителя - опорный конспект. При завершении этого этапа урока проводится рефлексия: «Сумели вы решить поставленную перед собой задачу? Что вам в этом помогло? Какие трудности возникли?». Этап урока по изучению новой темы способствует развитию учебно-познавательной компетентности школьников через целеполагание самих обучающихся, решение проблемного задания, формулирование выводов, а затем рефлексию. Также данный этап урока направлен на развитие информационной компетентности обучающихся через работу с несколькими источниками, ведется отработка умения выделять главную информацию, компактно формулировать свои мысли. Развитие коммуникативной компетентности обучающихся реализуется через учебный диалог, задания, направленные на создание своих кратких записей, их защиту, рецензирование выступлений одноклассников. На следующем этапе урока через эвристическое задание ведется закрепление новой темы в практической деятельности, так как задание направлено на использование изученного в речи: придумайте и запишите текст, обязательно употребляя в нем данную лингвистическую единицу. При этом возможно альтернативное задание - выполнение упражнения из учебника. По итогам выполнения заслушиваются получившиеся варианты ответов, проводится оценка и самооценка. Домашнее задание также дает обучающимся право выбора: выяснить, в чем сходство и отличие рассмотренной на уроке лингвистической единицы в русском и иностранных языках или уметь рассказать по своей краткой записи изученный материал и выполнить упражнение. Итоговая рефлексия подразумевает личностно-значимые вопросы: «Что для меня на уроке было самым полезным? Что для меня на уроке было самым интересным? Что на уроке для меня было трудным? На что мне надо обратить внимание в домашней работе при подготовке к следующему уроку?».

При подобном построении урока на всем его протяжении школьникам предоставляется возможность не просто создания собственного образовательного продукта, но и сравнения своего образовательного результата с культурно-историческими аналогами, в системе организуется работа по целеполаганию и рефлексии обучающихся, что способствует осмысленному и ответственному отношению к выполнению учебных заданий.

Таким образом, системно - деятельностный подход в обучении, основанный на принципах непрерывности, целостности, деятельности, психологической комфортности, вариативности и творчества, помогает современной школе в воспитании человека деятельного: не только умеющего что-либо делать, но и понимающего, что он делает, для чего и как.

Требования к построению урока в рамках реализации системно- деятельностного подхода

В 6 Б классе я работаю по УМК по редакцией Е.А.Быстровой. Учебник ориентирован на системно - деятельностный подход и полностью соответствует требованиям, предъявляемым к учебникам нового поколения. Направленность на всестороннее развитие личности ребенка средствами предмета - отличительная особенность комплекта.

Основным действующим лицом на уроке является ученик. Любой ребенок при обучении по данной системе становится активным участником обучающего процесса: он читает, слушает, отвечает на вопросы, рассуждает, проводит языковый анализ, сопоставляет и делает выводы, пробует в кратком виде сформулировать тезис, объяснить, в чем причина ошибки, всматривается в рисунок или картину и пытается найти слова, чтобы выразить свои чувства или свое отношение к обсуждаемому предмету, и т.п. Школьник учится думать и использовать речевое богатство родного языка не только для выполнения учебных заданий, но и для самовыражения, для успешного решения коммуникативных проблем в своей повседневной речевой практике, в том числе и учебной.

Какие бы новации ни вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный, - это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом - актуальный. Актуальный [от лат. actualis - деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще - действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок - современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.

В настоящее время большинство учителей по-прежнему тяготеют к традиционному уроку. Это объясняется многими причинами: привычкой к традиционным формам обучения и боязнью нового; непониманием огромного количества инноваций. Однако современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:

-резко возросла информированность детей;

-современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу;

-несформированность произвольности поведения, мотивационной сферы, разных типов мышления;

- ограниченность общения со сверстниками.

И в настоящее время учитель решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?» Ответственность учителя всегда была исключительной, но в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта ответственность существенно возрастает. В этой связи чрезвычайно важным и актуальным является качественное методическое сопровождение образовательного процесса.

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности . Признанным подходом в обучении выступает системно - деятельностный , т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является

- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.;

-создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.

И школа становится не столько источником информации, сколько учит учиться; учитель не проводник знаний, а личность, обучающая способом творческой деятельности, направленной на самостоятельное приобретение и усвоение новых знаний. Исходя из требований времени, меняется подход к современному уроку. Современный урок должен отражать владение классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала, технологии его подачи и тренинга.

Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Все объекты познания в школе, как и в окружающем мире, представлены как системы, поэтому соответствующим подходом их изучения является системным.

Основная педагогическая задача - организация усвоения знаний, побуждающих детское действие. А именно: чему учить? Как учить? Ради чего учить?

Я делаю все, чтобы добиться эффективности работы всех учащихся на уроке, создаю процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, помогаю всем ученикам почувствовать себя в ситуации успеха.

Создаю условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо");
создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу");
устанавливаются тематические рамки ("могу").

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я" с образом "Я - идеальный ученик", осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
мотивацию к пробному учебному действию ("надо" - "могу" - "хочу") и его самостоятельное осуществление;
фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно - контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий,алгоритмов.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Основные этапы реализации системно- деятельностного подхода

в образовательном процессе

Особое внимание уделяю развитию учебно-познавательных мотивов. Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения нового знания начинается не с предъявления ребенку образца, готовых сведений, с создания педагогом такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться, одним словом активизировать мотивацию к учению.

Для этого применяю различные способы мотивации деятельности обучающихся. Вот некоторые из них:

вопросы, суждения, ошибки персонажей, введенных в образовательный процесс;
прием «Ситуация неожиданность»;
прием «Отсроченная отгадка»
прием «Яркое пятно»;
заголовки-вопросы;
прием «Актуальность»;
прием «Прогнозирование»;
прием «Создание ситуации успеха»;
прием «Проблемная ситуация»;
задания, для выполнения которых не достает знаний.

2. Выполнение воспитанниками определенных действий для приобретения недостающих знаний.

Сущность данного условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности создать ситуацию поиска…»

Детям предлагается, используя исследовательские методы, самостоятельно получить новые знания. Данное занятие моделирую с использованием исследовательской технологии. Прежде чем ввести детей в собственную исследовательскую деятельность, знакомлю их с методикой исследования на практическом занятии, учу ребят работать, руководствуясь общей схемой (тема, план исследования, сбор информации, обобщение полученных данных, сообщение результатов) и методами исследовательской деятельности по Савенкову А.И.

Подумать самостоятельно.
Понаблюдать.
Посмотреть по телевизору.
Спросить другого человека.
Получить информацию из компьютера.
Провести эксперимент.

Рекомендации к проведению этапа «Выполнение детьми определенных действий для приобретения недостающих знаний»

Педагогу следует позаботиться о том, чтобы сначала проверялись ошибочные гипотезы.
Нежелательно, чтобы проверкой гипотезы занимался педагог лично.
Может случиться так, что первая выдвинутая гипотеза окажется решающей. Можно в качестве провокации подбросить воспитанникам ошибочную гипотезу.
Важно убедить ребят в том, что каждая гипотеза должна быть проверена.

3. Третьим условием деятельностного подхода к обучению связано с выявлением и освоением воспитанниками способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания.

Данный этап имеет двоякий смысл, так как он углубляет понимание полученных знаний и обеспечивает развитие речи ребят.

В процессе такого обучения воспитанники учатся мыслить логично, научно, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения, они испытывают удовлетворение, уверенность в своих силах.

Воспроизведение знаний должно носить творческий характер.

4. Обязательной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность.

Выполняя это условие, педагог должен научить каждого ребенка видеть свои результаты и объективно давать им оценку. Наблюдая за динамикой и отслеживая успех в обучении, каждый из участников образовательного процесса испытывает эмоциональный комфорт, стимулирующий ребенка на решение более важных задач. В ходе занятия может осуществляться самоконтроль, взаимоконтроль. Развитию способности к самоконтролю способствует работа по карточкам с рубрикой «Проверь себя», «Найди ошибку» и др. Регулярность в выполнении подобных заданий помогает детям отследить собственный результат.

Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе происходит осознание обучающимися значимости своей учебной деятельности через самооценку личных достижений и результатов всей группы. Для обучения рефлексии использую вопросный план:

Какую задачу ставили на уроке?
Удалось ли ее решить?
Каким способом достигали результат?
Какие трудности возникали и как ты их преодолел?
Где можно применить новые знания?

6.Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Критерии эффективности проведения урока при системно - деятельностном подходе:

- наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Диагностика и результаты экспериментального обучения

По словам Л.С. Выготского, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Важно выявлять не только актуальный уровень развития ребенка, но и «зоны ближайшего развития», то есть наблюдать за тем, задания какого уровня ребенок делает самостоятельно (это соответствует зоне его актуального развития), а какие - только в сотрудничестве со взрослым и сверстником (это соответствует зоне ближайшего развития); какая помощь нужна данному ребенку для выполнения более трудных заданий (организационная, стимулирующая, содержательная и т д.). Основной целью диагностики является выявление сформированности универсальных учебных действий у учащихся (личностных и метапредметных) в результате применения системно - деятельностного подхода в обучении, которые проявляются в его поведении и в учебной деятельности.

В течение 2012 - 2013 года нами предпринимается попытка отслеживания некоторых умений учащихся 5Б класса по следующим параметрам:

Уровень сформированности личностных универсальных учебных действий.
Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.
Уровень сформированности познавательных универсальных учебных.

Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных.

Уровень навыков рефлексии.

В ходе диагностики используются различные модели взаимодействия педагога и психолога в процессе организации диагностики.

Наблюдение, анализ результатов деятельности детей, консультации для педагога и родителей проводит школьный психолог.
Психолог совместно с педагогом проводит диагностику, анализирует и обобщает ее результаты.
Процедуру психолого-педагогической диагностики, обработку ее результатов, консультации родителям проводит педагог, имеющий достаточную психологическую подготовку.

Используемые методы оценивания:

Наблюдение - метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации учителем наличия заранее выделенных им показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений), в которых в процессе наблюдения необходимо поставить условный знак (например, «V»). В зависимости от педагогической задачи листы наблюдений могут быть именными (при наблюдении за деятельностью определенного ученика) или предметными (при оценке сформированности данного аспекта деятельности у всего класса).

Оценивание процесса выполнения, которое представляет собой целенаправленное оценивание на основе аутентичных критериев с помощью аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов. Этот метод целесообразно использовать при оценивании сформированности навыков совместной работы, исследовательских навыков и т.п.

Выбор ответа или краткий свободный ответ - ситуативная, однонаправленная оценочная деятельность, обычно проводится в форме теста или устного опроса типа викторины. Используется для дифференцированной оценки достигаемых образовательных результатов.

Открытый ответ - письменный ответ, который дается в форме небольшого текста, рисунка, диаграммы или решения.

Портфолио - такая подборка детских работ, которые бы продемонстрировали нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии. Используются для оценивания индивидуального прогресса в обучении.

Вопросы для самоанализа, которые используются для оценивания осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения.

Эти методы в совокупности охватывают широкий спектр подходов - от относительно субъективных и интуитивных до относительно объективных и научных, что позволяет обеспечить наиболее сбалансированный взгляд на ребенка.

Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка

Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка» предназначена для организации наблюдения за детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Ее целью является наблюдение за личностными особенностями детей. Проводит эти наблюдения педагог по критериям, указанным в карте. Результаты наблюдений являются необходимыми для оценки особенностей личностного развития детей, сформированности внутренней позиции школьника, материалом для беседы с родителями ребенка. Протокол наблюдения заполняется на каждого ребенка. Данный протокол доступен для педагога и очень удобен, т. к. не требует больших затрат времени, а психолог в силу специфики своей работы не может провести столь глубокого наблюдения за каждым ребенком. Полученные результаты могут стать основанием для составления психологической характеристики ребенка и при необходимости помогут педагогу и психологу в планировании развивающей или коррекционной работы.

Алгоритм построения системы выявления уровней сформированности универсальных учебных действий у ребенка

I. Разработка процедур оценки:

определение навыков, подлежащих оценке;
определение подлежащих сбору сведений;
определение уровня оценки навыков.

II. Определены основные группы навыков и умений, подлежащих диагностированию:

Интерес к процессу познания (мне интересно)
Навыки работы с проблемой (не соответствует желаемое с действительным)
Умения ставить цель учебной деятельности (что хочу исследовать).
Навыки постановки гипотезы (будет то-то, если)
Навыки выбора методов и приёмов работы (каким способом буду изучать)
Навыки составления алгоритма учебной деятельности (в какой последовательности буду изучать)
Оценка и практическое применение созданного (для чего я это сделал).
Навыки рефлексии (что делал, как делал, зачем делал, чему научился и как это знание можно использовать в других областях) и другие.

III. Определение подлежащих сбору сведений и уровни их оценки.

По каждому показателю разработаны 5 уровней сформированности УУД.

Рассмотрим динамику сформированности заявленных универсальных учебных действий. Для обеспечения педагогической поддержки уровни сформированности достаточно определить как минимальный, низкий, средний и высокий.

1. Уровень сформированности личностных универсальных учебных действий.

Баллы

Характеристика диагностического признака

Не сформировано умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, неумение выделить нравственный аспект поведения и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Положительная реакция возникает только на новое, касающееся конкретных фактов. Не включается во взаимодействие с участниками учебного процесса.

Положительные реакции возникают на новый теоретический материал. Оживляется и достаточно часто задает вопросы. Включается во взаимодействие с участниками учебного процесса, но интерес быстро пропадает.

Интерес возникает к способам учебной деятельности. Быстро включается в процесс учебной деятельности. Пытается сам найти способы создания нового, но интерес может пропадать, либо исчерпываться после получения результата.

Знание учащимися моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется.

2. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Баллы

Характеристика диагностического признака

Не осуществляется учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

С интересом наблюдает за деятельностью в группе, в классе, но в работе не участвует.

Включается в кем-то поставленную проблему. Помогает собирать информацию, но не осуществляется сотрудничество со сверстниками, не умеет точно и полно выражать собственные мысли.

Участвует в учебном процессе во взаимодействии со сверстниками и учителем, однако не осуществляет контроль, коррекцию, оценку действий учебного процесса, недостаточно полно выражает свои мысли.

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия Управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

3. Уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий

Баллы

Характеристика диагностического признака

Интерес к познавательной деятельности отсутствует.

Включается в кем-то поставленную проблему. Помогает собирать информацию, но самостоятельно исследовать проблему отказывается.

Принимает и выполняет только практические задачи. Осознает, что надо делать в процессе практической работы. Оживляется и достаточно часто задает вопросы. Включается в практическую работу, но интерес быстро пропадает.

Принимает познавательную задачу. Осознает ее требования, но в процессе решения подменяет познавательную задачу на практическую. Познавательная цель не достигается.

Самостоятельно формулирует познавательные цели и их удерживает. Осуществляет поиск и выделение необходимой информации; применяет методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств, осознанно и произвольно выстраивает речевое высказывание в устной и письменной форме, осуществляет выбор наиболее эффективных способов решения поставленных задач в зависимости от конкретных условий

Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий

Баллы

Характеристика диагностического признака

Положительная реакция возникает только на новое, касающееся конкретных фактов. Задает некоторые вопросы по ним, но длительного устойчивого интереса не наблюдается.

Ученик включается в обсуждаемую проблему. Пытается сформулировать цели урока. Делает критические замечания.

С небольшой помощью учителя формулирует тему, цели урока и активно обсуждает механизм получения результата. В процессе эксперимента так же с помощью учителя может переформулировать первоначальную гипотезу.

Включается в учебную деятельность. Пытается сам найти способы создания нового, но интерес может пропадать, либо исчерпываться после получения результата.

Учащиеся обеспечивают организацию учебной деятельности, ими осуществляется постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно, предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик, внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

5. Уровень навыков рефлексии

Баллы

Характеристика диагностического признака

Действия не осознаются, не контролируются и не исправляются даже после многократных повторов учителя.

В соотношении повторяющихся действий может фиксировать факт расхождения. Заметив ошибку, не может обосновать причину. Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление. Сделанные ошибки исправляет неуверенно.

При выполнении заданий действия осознаются, ошибки чаще всего исправляются и объясняются, но с помощью учителя.

С небольшой помощью учителя может оценить свою деятельность на уроке, выявить способ ведения эксперимента и осознать полученное знание.

Адекватно оценивает деятельность на уроке (свою и одноклассников). Самостоятельно обнаруживает ошибки, осознает что, как и зачем делал. Понимает, чему научился и куда можно применить полученное знание.

Способен вносить необходимые дополнения и коррективы в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

III. Методика обработки данных уровня оценки навыков.

Выявление уровня сформированности универсальных учебных действий у учащихся определяется учителем в процессе педагогической деятельности. Основная диагностическая работа производится не обособленно от воспитательно - образовательной практики, а в процессе педагогической работы с детьми.

Для выявления уровня учителю необходимо несколько раз в год определить уровень сформированности универсальных учебных действий по представленным выше таблицам.

Данные (в баллах) помещаются в листы оценок уровня сформированности универсальных учебных действий

Минимальный уровень готовности - от 0 до 7 баллов

Низкий уровень - от 8 до 12 баллов

Средний уровень - от 13 до 16 баллов

Высокий уровень - от 17 до 20 баллов

Лист оценок уровня навыков исследовательской работы учащихся.

Класс: Дата: Ф.И.О. учителя:

№

Фамилия имя ученика

Каждый из пяти навыков оценивается учителем у ребенка по шкале:

4 балла - оцениваемый навык проявляется хорошо, четко выражен, проявляется часто в различных видах работ, исследовательских проектах и учебной деятельности в целом.

3 балла - навык заметно выражен в самостоятельной поисковой работе, но проявляется он непостоянно.

2 балла - ребенок знает и понимает значение данного навыка, но проявляет его на полуактивном уровне (с помощью учителя).

1 балл - ребенок смутно (путано) сообщает знание о данном навыке. Работа организуется учителем - ребенок выполняет действие в качестве ведомого.

0 баллов - сведений по наличию знания, умения или навыка у ребенка не имеется, либо он негативно к нему относится.

Результаты диагностики 1 четверти 5 класса (сентябрь, 2012 - 2013 учебный год)

Список учащихся

Всего

Булгаков Вадим

10(50%)

Вебер Максим

11(55%)

Веремеева Полина

10(50%)

Горбунов Артём

8(40%)

Зароченцев Миша

8(40%)

Зинина Ольга

8(40%)

Иванова Лиза

13(65%)

Ильина Настя

12(60%)

Кабанова Алина

10(50%)

Калач Настя

11(55%)

Камскова Татьяна

9 (45%)

Катечкин Данил

13(65%)

Клишин Алексей

10(50%)

Костюк Виктория

13(65%)

Кропачева Мария

14 (70%)

Куприянов Данил

11(55%)

Лоскутникова Арина

14(70%)

Маслов Данил

10(50%)

Молостова Ксения

3(15%)

Полшков Дмитрий

14(70%)

Порватов Влад

3(15%)

Тарасова Валерия

14(70%)

Федькин Виталий

12(60%)

Филимоненко Полина

11(55%)

Чепурнаева Юлия

14(70%)

Щекотуров Кирилл

10(50%)

Янтимиров Данил

9(45%)

Результаты диагностики 2 четверти 5 класса (декабрь, 2012 - 2013 учебный год)

Список учащихся

Всего

Булгаков Вадим

13(65%)

Вебер Максим

13(65%)

Веремеева Полина

12(60%)

Горбунов Артём

11(55%)

Зароченцев Миша

11(55%)

Зинина Ольга

11(55%)

Иванова Лиза

14(70%)

Ильина Настя

12(60%)

Кабанова Алина

12(60%)

Калач Настя

11(55%)

Камскова Татьяна

10(50%)

Катечкин Данил

13(65%)

Клишин Алексей

12(60%)

Костюк Виктория

14(70%)

Кропачева Мария

15(75%)

Куприянов Данил

14(70%)

Лоскутникова Арина

16(80%)

Маслов Данил

12(60%)

Молостова Ксения

5(25%)

Полшков Дмитрий

18(90%)

Порватов Влад

3(15%)

Тарасова Валерия

17(85%)

Федькин Виталий

16(80%)

Филимоненко Полина

13(65%)

Чепурнаева Юлия

15(75%)

Щекотуров Кирилл

12(60%)

Янтимиров Данил

12(60%)

Анализ данных свидетельствует, что у большинства учащихся, обучающихся в 5 экспериментальном классе, пока невысокий уровень сформированности УУД. Практически отсутствуют показатели повышенного уровня готовности.

Необходимо констатировать, что количество учащихся, находящихся на низком уровне готовности, уменьшилось в сравнении с началом 5 класса на 5 человек. Увеличилось количество учащихся, достигших высокого уровня. Однако количество учащихся, находящихся на минимальном уровне готовности, осталось на прежнем уровне.

Итак, системно - деятельностный подход в образовании -это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия (они потому и названы универсальными, что имеют смысл не только в предметном, но и в социально-воспитательном контексте) - таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.

Принятие нового стандарта в школе не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

Анализ результатов за первые месяцы работы показывает, что технология деятельностного обучения повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивация учебной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их применению. Всё это способствует развитию творческих способностей школьников, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизирует мышление. Таким образом, данный подход ведет к изменениям в личностной сфере ученика, формирует универсальные и предметные учебные действия. Д. Эльконин писал, что цель и результат задачи состоит в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Мы попытались также проследить, как меняется роль учителя на уроке при использовании технологий системно - деятельностного подхода.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику - 67% учителей
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) - 75%
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе - 83%
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы - 75%
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески - 67%
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся) - 67%
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы - 42%
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи - 83%
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока - 42%
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения - 83%
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта - 83%
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель - ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.) - 67%

Выводы

Системно - деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться;
от стихийности учебной деятельности обучающегося к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;
от изолированного изучения воспитанником системы научных понятий, составляющих содержание учебного материала, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей образования.

от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного материала, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли образовательного сотрудничества в достижении целей образования.

Анализируя свою педагогическую деятельность, приходишь к мысли: научить человека плавать можно только в воде, сохранить и умножить здоровье ребенка только через осознание им значимости соблюдения основ здорового образа жизни, а научить действовать только в процессе деятельности.

В результате проведенного исследования достигнута цель, подтверждена гипотеза, решены поставленные задачи.

Системно - деятельностный подход дает возможность разнообразить урок, повысить темп урока, увеличив его педагогический эффект. К тому же учитель, используя такие методы, освобождается от видов рутинной работы и может направить внимание на решение более сложных вопросов, требующих высокой квалификации и творческого мышления. Не следует также забывать и о таком положительном моменте, как увеличение доли самостоятельной работы учащихся, их большая увлеченность предметом. Работы, сделанные учащимися, готовят их к успешной деятельности на студенческой скамье.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что доказана принципиальная значимость системно - деятельностного подхода в обучении школьников. Сформулированы педагогические условия оптимизации процесса обучения школьников и создания учителем проблемно - обучающего поля, в котором наиболее эффективно развиваются проектно-исследовательские и творческие навыки учащихся в словесно-художественной области знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения позволяют педагогам эффективно организовывать обучение школьников по русскому языку. Разработанные учителем уроки могут быть использованы в качестве методических материалов.

Список использованной литературы:

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. - М.,Просвещение, 2011.

Гревцова И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. - 2003. - № 6.

Дмитриев С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. - 2003.- N 6.

Кудрявцева Н.Г. Системно - деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения //Справочник заместителя директора.- 2011.-№4.

5. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Образовательная система «Школа 2100» - качественное образование для всех. Сборник материалов. М., Баласс. 2006

6. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. - Москва, 2006 г.

Информационные источники:

1. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5 - 9 класс: проект. - 3 - е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 112с. - (Стандарты второго поколения).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. - (Стандарты второго поколения) воплощение новых стандартов школьного образования. Дидактические требования к современному уроку.

3. school2100.ru/upload/iblock/ - А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов. Как готовить учителей к введению ФГОС.

загрузить