Дипломная работа Психологическое влияние литературных произведений на становление личности школьников

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет: филологический

Специальность: 050301 (032900) «Русский язык и литература»

Специализация: 032901 «Всемирная литература»

Кафедра психологии

Заочная форма обучения

Выпускная квалификационная (дипломная) работа на тему:

Психологическое влияние литературных произведений на становление личности школьников средней общеобразовательной школы (на уроках литературы)

Выполнила:

студентка 6 курса

заочного отделения

Россихина

Елена Николаевна

Научный руководитель

профессор, доктор

психологических наук

Сарычев Сергей Васильевич

Курск

2010

Оглавление

Введение

3

Глава I. Книга и чтение в жизни школьников

6

Глава II. Психолого-педагогические основы формирования личности школьника посредством восприятия художественных текстов на уроках литературы

17

Глава III. Психологические аспекты формирования нравственной личности на уроках литературы

35

Глава IV. Приёмы и методы психологического воздействия на личность школьника на уроках литературы

43

Заключение

75

Литература

77

Введение

Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет, что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой-то мере они являются заложниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода, поскольку относятся к наиболее уязвимым в социальном отношении слоям населения. Большинство детей в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны, увеличивается число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая преступность. Одна из причин последней - падение духовности, исчезновение четких нравственных ориентиров.

Дети лишены права голоса, они нуждаются в защите своих прав и интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праве детей на культурное развитие, получение образования и информации.

Нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Тема актуальна потому, что именно книга и средства массовой информации играют огромную роль в развитии и становлении личности школьников. Вхождение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литературы, специально созданной для детей. Именно детская литература питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели поведения, являясь мощным средством духовного развития личности. В Хартии читателя (1992 г.), - документе, с которым Международная ассоциация издателей обращается к правительствам всех стран, подчеркивается, что чтение - это всеобщее право. Особое внимание здесь уделяется ранней встрече с книгой, доступу к книгам в школе и вне ее, поддержке и поощрению чтения. С точки зрения осуществления прав читателя-ребенка рассмотрим, как реализуются основные положения Конвенции и Хартии применительно к современной социокультурной ситуации.

Одним из самых важных факторов, влияющих на детское чтение, является доступ к книге, или «литературные ресурсы» среды. Чтобы интерес к чтению не угас, процесс чтения необходимо поддерживать. Книги должны быть доступны ребенку, а репертуар чтения широк и разнообразен.

Ребенок как читатель имеет ярко выраженную специфику: в отличие от взрослого он не может «отложить» чтение, так как в детстве интересы быстро переключаются с одного на другое. Поэтому, если дети вовремя не получают необходимые книги, то либо читают другие, либо вообще перестают читать.

Коммерциализация книжного рынка по-разному сказалась на выпуске детской литературы и картине детского чтения. Начало развития рыночных отношений привело к ряду кризисных процессов, в частности к резному спаду показателей издания детской литературы. В последние годы ее выпуск заметно увеличивается, качество детских книг улучшается. Расширяется их тематика, привлекательным становится оформление. Идет насыщение рынка детской литературой, спрос на которую постепенно удовлетворяется. Вместе с тем издание детской книги требует больших по сравнению с многими другими видами литературы затрат, и детские книги дорожают, оказываются недоступными населению. Экономические трудности и резкое снижение уровня жизни большей части населения вызвали сокращение возможностей реализовать покупательские потребности в книгах. Согласно данным опросов, часть населения воздерживается от покупки книг, в том числе и детских.

Объектом исследования стали школьники старшего подросткового возраста.

Предмет исследования - процесс влияния литературных произведений на становление личности школьников, а так же комплексы методов и приёмов, направленные на формирование личности подростков.

Цель исследования - изучить методы и приёмы психологического воздействия уроков литературы на становление личности школьника-подростка.

Гипотеза исследования - приемы и методы воспитательного воздействия на подростков в процессе преподавания литературы определяются возрастными, индивидуальными и групповыми психологическими особенностями учащихся.

Сегодня единственным пока бесплатным источником приобщения детей к чтению остается библиотека. С удорожанием книг и периодики, с изменениями в школьных программах, обусловленными реформой образования, а также с ростом потребностей детей в разнообразной детской литературе и школьных учебниках, ежегодно растет число юных читателей в библиотеках. В условиях постоянного снижения финансирования и разрушения старой системы книгоснабжения (и отсутствия ряда звеньев в выстраивающейся новой системе) ухудшилось комплектование библиотек детской литературой. Таким образом, по-прежнему сохраняется ситуация «книжного голода» для многих детей, лишенных возможности реализовать свое право на чтение.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из 4 глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Книга и чтение в жизни школьников

Основной задачей исследования является оценка свободного (досугового) чтения школьников с разных точек зрения по различным параметрам. Предполагается, что помимо возрастных психологических особенностей (интерес к своему «Я»; ориентация на общение; наработка нравственного потенциала; формирование жизненной перспективы), большое влияние на объем и качество досугового чтения учащихся оказывает не школа, как некий коллективный руководитель чтения, а перенасыщенность школьной программы дополнительным чтением даже по предметам негуманитарного блока.

Вот некоторые итоги исследования, представляющие интерес не только для библиотечных работников, но и для педагогов, психологов, родителей, и самих школьников.

1. Отношение к чтению.

На вопрос «Любите ли вы читать?» положительно ответили 75% респондентов. Читают только в силу необходимости 22% опрошенных, 3% -- не читают вообще, предпочитая другие занятия.

2. Систематичность чтения.

Систематическое чтение предполагает ежедневное обращение к книге, относительно систематическое - чтение 1-2 раза в неделю.

Следует отметить, что результаты исследования опровергли надежды специалистов, что «нечтение» досуговой литературы может компенсироваться чтением в помощь школе. По полученным данным, 67% респондентов обладают навыком систематического или относительно систематического чтения и в отношении свободного чтения, и в отношении чтения в помощь школе; только 2% опрошенных, активно читая для досуга, не читают для школы. В то же время, из 31% школьников, не читающих для досуга, только 14% (меньше половины!) обращаются к книге в помощь школьной программе, а 17% не читают даже в силу необходимости.

3. Тематика чтения.

По-прежнему первое место на шкале читательских интересов (опережая следующие 2 позиции - историческую книгу и сентиментальный роман более чем на 30%) стоит приключенческая книга, к которой можно отнести также фантастику и детектив, опираясь на ряд общих характеристик: динамичность и напряженность действия; загадочность и непредсказуемость сюжетных поворотов; зачастую - отсутствие любовной интриги и морализирующего начала и т.д.

Вверх по шкале значимости переместились такие темы, как история (с 7 места на 2), о сверстниках (с 10 - на 5), о жизни замечательных людей (с 13 - на 6). Стабильно высоким остался интерес к приключенческой литературе, детективам, фантастике, книгам о любви; стабильно низким - к профориентационной тематике. Снизился читательский интерес к литературе о войне, об искусстве. Все эти изменения, очевидно, тесно связаны с современной социокультурной ситуацией.

Школьники крайне редко обращаются к литературе о профессиях. И хотя эта тема занимает то же место, что и 15-20 лет назад, место это - последнее, ситуация же в обществе резко изменилась. Причины: во-первых, школьник стал намного раньше определять собственную жизненную перспективу и более целенаправленно ее реализовывать (дополнительное обучение, профилированные классы, курсы и т.д.); во-вторых, та литература профориентационной тематики, которая имеется в библиотеках, безнадежно устарела; в-третьих, сегодня появилось множество источников информации о новых профессиях, с которыми, при крайне недостаточных подписке и комплектовании, средняя библиотека конкурировать не в силах.

4. Чтение научно - популярной литературы.

Научно-популярная литература в досуговом чтении школьника составляет заметно меньшую долю, чем художественная. Необходимо обратить внимание на то, что научно-популярную книгу в свободном чтении никогда не читает 39% опрошенных.

5. Причины падения объемов досугового чтения.

Только у 20% опрошенных достаточно времени на чтение «для души» (интересно, что из них три четверти - 15% от общего числа респондентов, ответили на вопрос об отношении к чтению, что не любят читать).

Сегодня школьник вынужден осваивать определенный объем литературы, напрямую не предусмотренный школьной программой. Речь идет о таких формах самостоятельной работы учеников, как рефераты, доклады, семинары. Количество объемных самостоятельных работ, выполняемых учениками в течение четверти, оценивается респондентами следующим образом. Учащиеся 8-х классов выполняют каждый 5-6 таких работ, учащиеся 9-х классов - 7-8, учащиеся 10-х - 9-10.

Школа влияет на расширение репертуара чтения старшего подростка самым активным образом. Однако любви и тяги к книге такое чтение не прививает, скорее наоборот - из-за больших нагрузок происходит неприятие, отторжение чтения как такового, и, как следствие этого, исчезновение его из досуговой сферы (недаром 25% опрошенных школьников практически не читают для досуга). [7, 14 - 17]

Падение интереса подростков и юношества к свободному чтению вызывает беспокойство по ряду причин. Во-первых, обедняются эмоциональная и интеллектуальная сферы развития школьника, что впоследствии может сказаться на формировании шкалы оценок во всех аспектах взаимосвязи личности с окружающим миром. Во-вторых, при падении объемов свободного чтения и сокращении времени, уделяемого ему, усиливается дисбаланс тематики репертуара чтения: исключаются темы, занимающие последние места в списке предпочтений (например, «профориентация» и «искусство»), а превалируют фантастика, мистика и «ужасы», детектив и так называемый «сентиментальный роман». Большинство этих произведений не способно положительно влиять на формирование моральных и этических норм, верных эстетических оценок и развитию словарного запаса. В-третьих, отмечается прямая связь развитого навыка систематического досугового чтения и активного чтения в помощь школе, что в свою очередь косвенно влияет на успеваемость и общую культуру школьника. [25, 103]

В подростковом возрасте воздействие печатного слова на формирование личности очень велико, с помощью книг ребята ищут ответы на жизненно важные вопросы. На первом месте в типичном репертуаре их чтения в начале 90-х годов стояла художественная литература, прежде всего классическая: А. Дюма, А. Беляев, М. Митчелл, Ж. Санд, Э. Войнич, Ф. Купер, А. К. Дойл, Г. Уэллс, Ж. Верн, И. Ефремов, А. Кристи, А. и Б. Стругацкие, А. и С. Голон и др. По сравнению с советским периодом исчезло единообразие в чтении девочек и чтении мальчиков: сегодня на первом месте в чтении мальчиков фантастика и приключения, у их сверстниц романы «из взрослой жизни». У девочек свой круг чтения с девушкой или женщиной-героиней (Ш. Бронтэ, М. Митчелл, Э. Золя, Ж. Санд, Р. Гюнтекин, К. Маккалоу и др.). На втором месте в чтении подростков традиционная «классическая» приключенческая литература: А. Дюма, М. Рид, Ф. Купер, А. К. Дойл, Ж. Верн, Р. Стивенсон, Л. Буссенар. Сюда добавляются некоторые возвращающиеся в детское чтение авторы: Э. Берроуз, Р. Хаггард, Л. Жаколио и др.

Если 20 лет назад дети мечтали читать фантастику, то в начале 90-х годов эта мечта воплотилась в реальность. Ныне многие семьи имеют эти книги в домашней библиотеке, их покупают и взрослые, и сами подростки. В ряду популярных зарубежных авторов - Ж. Верн, Г. Уэллс, С. Лем, Р. Бредбери, А. Кларк, а отечественных - А. Беляев, И. Ефремов, К. Булычев, А. и Б. Стругацкие (чьи книги были бестселлерами в последние десятилетия). Вместе с тем русская классическая литература занимала в репертуаре чтения подростка небольшое место и являлась преимущественно «деловым» чтением. В круге чтения подростков крайне мало поэзии, практически нет книг по искусству. В этом возрасте появляются группы тех, кто в перспективе станет «нечитателем». Специалисты отмечают, что для большинства подростков чтение не является ежедневным занятием, и устойчивая привычка к нему формируется лишь у трети. [10, 14]

В целом результаты исследования позволяют говорить о том, что сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений. Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста. Между тем в эпоху непрерывного самообразования особенно важными становятся развитая культура чтения, информационная грамотность - умение находить и критически оценивать информацию. Для ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения школьников. Новые альтернативные учебные заведения, большинство которых работает по экспериментальным и авторским программам, а также изменения в содержании базового образования активизировали потребность в гуманитарном, естественнонаучном, техническом знании. Свои возросшие потребности в книгах дети пытаются удовлетворить в библиотеках, где (таковы сегодняшние реалии) также не хватает новой учебной, научно-познавательной, энциклопедической, справочной литературы. Картина делового чтения школьников меняется: дифференцировались их запросы, деловое чтение стало более индивидуальным, самостоятельным и более прагматичным.

Книжный рынок постепенно насыщается научно-познавательной, справочной и энциклопедической литературой: в чтении детей появились как отдельные издания, так и серии новых, прекрасно изданных книг. (Но эти книги, как правило, очень дороги, и их не могут купить многие семьи, а библиотеки по этой же причине приобретают единичные экземпляры.) Помимо «делового» чтения, связанного со школьной программой, научно-познавательная литература читается подростками в соответствии с их возрастными и индивидуальными интересами.

Круг досугового чтения школьниками художественной литературы в начале 90-х годов также значительно изменился. Эта сфера чтения состоит из двух частей: собственно детской литературы и книг, читаемых одновременно взрослыми читателями. Обе части репертуара в наше время стали иными. Один из протекающих в начале 90-х годов процессов можно обозначить как издание и вхождение в круг детского чтения «возвращенной детской литературы». Восстанавливается прерванная при советской власти традиция. Сюда относятся как отечественные авторы (Л. Чарская, С. Черный и др.), так и зарубежные (Л. Жаколио, Ф. Вернет, Г. Мало, С. Джемисон). «Возвращенной» детской литературой можно считать и «Детскую Библию», различные издания религиозного содержания, мифы и легенды, эпос, историческую дореволюционную литературу. Возродились некоторые детские журналы, выходившие до революции. Поэтому сегодняшний репертуар детского чтения имеет ряд сходных черт с дореволюционным. Заметна тенденция увеличения наименований переводной литературы. В круг детского чтения входят издания, учитывающие половозрастные особенности юных читателей, такие, как «книги для девочек» и «книги для мальчиков» (например, «Энциклопедия для маленьких принцесс», «Энциклопедия для маленьких джентльменов»). Созданы новые серии типа «детский детектив», серии приключений для подростков, выпускается много научно-фантастической и литературы типа «фэнтези». Становится более разнообразной и дифференцируется по возрастам детская периодика. Многие журналы имеют различное направление в традициях православия, для девочек, для семейного чтения, досуга и занятий в сфере детского творчества и др. Среди журналов и газет есть такие, как «Сказочная газета», журналы и газеты, в создании которых принимают участие сами подростки и юношество, журналы комиксов.

В исследовании, проведенном РГБ в 1988 году, наиболее любимые детские авторы были очень дефицитны: А. Волков, Ж. Верн, А. Беляев, А. Дюма, Д. Дефо, Н. Носов, А. Линдгрен, М. Твен, А. Конан Дойл. Сегодня спрос на них практически полностью удовлетворен, и они занимают первые места в репертуаре детского чтения. Литературные сказки Т. Янссон, А. Линдгрен, К. Льюиса, Р. Толкиена, Ф. Баума любимы многими детьми. Некоторые особенно популярные у детей книги вышли большими тиражами, что позволяет говорить о феномене «детских бестселлеров», к которым можно отнести Э. Успенского, А. Волкова, Г. Остера, Н. Носова, К. Булычева.

Другая, «взрослая» часть репертуара чтения школьников претерпела еще более существенные изменения: сюда вошли ранее отсутствовавшие на прилавках книжных магазинов и в фондах библиотек разнообразные жанры и тематические направления: детективы и фантастика, криминальные и авантюрно-приключенческие романы, «ужасы» и мистика. У подростков 90-х годов повышенный интерес к остросюжетной литературе - западной фантастике, приключениям, детективу. Большими тиражами вышли в начале 90-х годов особенно популярные у подростков А. Дюма, М. Рид, У. Коллинз, Ж. Верн, Ф. Купер, А. Хаггард, Д. Лондон, А. Конан Дойл. Но если в 80-е годы эти книги были в желаемом чтении, то сейчас они переместились на первый ряд в реальном чтении подростков и юношества. Добавились сюда и другие авторы: М. Митчелл, Дж. Чейз, С. Кинг, М. Дрюон, А. Хейли, А. Рипли, Л. Жаколио, Э. Гарднер, Р. Стаут, М. Спиллейн, Э. Нортон, Р. Сабатини, С. Шелдон.

С современными детскими и юношескими книгами дело обстоит иначе. За редким исключением дети и подростки совсем не знают произведений современных авторов (не считая авторов приключенческих и фантастических книг). Одна из причин - крайне мало издается талантливых произведений, вводящих ребенка в современный мир (так называемой «социально-критической» детской литературы); отечественных детских писателей мало печатают. Дело осложняется и тем, что медленно переводятся образцы лучшей мировой детской литературы.

Среди негативных процессов, происходящих в современном детском чтении, - интенсивное вхождение в репертуар школьников продукции современной западной массовой культуры низких художественных достоинств - «кича (китча)», «чтива», «паралитературы». Речь идет о триллерах, детективах, фантастике, приключениях, ужасах и мистике. Свойственный подросткам интерес ко всему необычайному, загадочному по большей части удовлетворяется не только научно-познавательной, а иной литературой (по астрологии, магии, религии). Школьник зачастую обращается к книгам для взрослых, причем часто сомнительного содержания (большая часть покупается и берется из домашней библиотеки). В круге детского чтения серьезная, более сложная для восприятия, но необходимая детская книга, шедевры мировой литературы замещаются более легкой развлекательной продукцией массовой культуры. В России эта ситуация отмечалась социологами еще в 80-е годы, когда в условиях книжного дефицита большое место в чтении подростков и юношества занимала преимущественно слабая в художественном отношении советская литература.

Подобное явление было характерно в 70-80-е годы для многих западных стран. Например, в 70-е годы на основании исследований, проведенных в Австрии, было установлено, что читательская потребность детей только в редких случаях удовлетворена хорошей литературой. Дети и подростки читают то, что им более доступно: низкопробные книжки, приобретаемые в киосках, иллюстрированные журналы и т. п. Начиная с подросткового возраста, они предоставлены сами себе и определяющим здесь является их собственный выбор. Согласно данным российских исследователей, круг чтения школьников практически никем не контролируется. Осуществляется же он обычно в форме запретов. Примерно треть школьников отмечают, что родители запрещают читать им «взрослые» книги о сексе, ужасах и убийствах. При этом родительские запреты, как правило, малоэффективны. Проблема помощи юному читателю в выборе литературы в условиях развития «вестернизированной» массовой культуры становится все более актуальной. [12, 210]

Ситуация приобщения школьника к книжной культуре, в наши дни, по-видимому, радикально меняется. В процессе социализации личности школьника усиливается роль средств массовой информации. Развивается культура, которую называют по-разному: «визуальная», «видеокультура», «электронная культура». Меняется домашняя среда, в которой растет ребенок, и к домашней библиотеке добавляются фонотека, видеотека, компьютерная игротека. Наверное, можно уже говорить о том, что в России набирает темпы процесс, который на Западе в 80-е годы был назван «кризисом чтения».

Озабоченность мировой общественности связана, прежде всего, с ухудшением подросткового чтения и ростом телесмотрения. Последние американские исследования доказывают, что телепередачи являются «воспитателем, практически не имеющим себе равных». По мнению американских специалистов, успехи школьников в учебе зависят от времени, которое они посвящают просмотру телепрограмм. Выяснилось, что чем меньше времени они проводят перед телевизором, тем лучше учатся. Телевизионное воспитание приводит к формированию у ребенка «мозаичной культуры», то есть крайне бессистемного набора фрагментов знаний о мире, порождает пассивное сознание. Усиливается также пагубное влияние на подростковое чтение «новых» (видеотехника и др.) средств массовой информации.

Ведущими мотивами обращения к телевидению являются познавательный и рекреационно-развлекательный интересы. С одной стороны, телевидение пробуждает интерес к окружающему миру и тем самым стимулирует чтение школьниками художественной литературы. С другой стороны, оно порождает поверхностное восприятие информации. В результате способность детей к длительному сосредоточению при чтении утрачивается. На Западе педагоги признают появление «ленивых», пассивных читателей, которые умеют, но не хотят читать. Исследователи отмечают, что влияние телевидения сказывается также и в том, что оно приучает потреблять готовые образы и схемы, и те, кто много смотрит телевизор, книгам предпочитают комиксы, иллюстрированные журналы, издания типа «Рекордов Гиннеса». Отношение исследователей к комиксам противоречиво: одни исследователи считают, что комиксы приносят вред, отучают от чтения, другие же подчеркивают их роль как средства, стимулирующего чтение тех, кто обычно не читает.

Еще более неоднозначна проблема содержания культурных образцов, предоставляемых теле- и видеоэкраном. Как правило, у подростков нет разделения программ на детские и взрослые, они смотрят все. В результате специфические детские киноинтересы и предпочтения нивелируются, происходит сближение и совпадение их с взрослыми. «Вестернизация» киноэкрана и телевидения привела к тому, что дети наравне со взрослыми смотрят фильмы с эротикой, насилием и убийствами. Школьники идентифицируют себя с киногероями - маргиналами, цели и мотивы которых представлены в положительном свете. Юные зрители подсознательно проникаются мыслью, что подлинные ценности - не столько истина и добро, сколько грубое насилие, сверхъестественная сила и оружие, знание боевых искусств, поддержка какого-либо клана и т.д. Таким образом, низший слой массовой культуры все более внедряется в читательский и зрительский мир подростка. Общую тенденцию можно обозначить как усиление развлекательности, замещение продукции детской культуры продукцией массовой «взрослой» культуры.

Детективы, боевики и триллеры, эротика и «ужасы» - в целом эта низкопробная продукция представляет угрозу психическому и нравственному здоровью ребенка. Такое «раннее взросление» часто идет во вред детям и подросткам, лишая их детства. Защита сознания ребенка от агрессивной псевдокультуры - прежде всего забота государства. Ибо согласно статье 17 Конвенции о правах ребенка, задачей государства является разработка принципов защиты ребенка от информации и материалов, наносящих вред его благополучию. К другим мерам относится поощрение СМИ к распространению информации и материалов, полезных для ребенка в социальном и культурном отношениях, а также выпуск и распространение детской литературы.

Чтение относится к общенациональным проблемам, и от его состояния зависит духовное здоровье и будущее нации. Исследования, проведенные в разных странах, показывают, что читатели отличаются от «нечитателей» в своем интеллектуальном развитии. Они способны мыслить в категориях проблем, схватывать целое и устанавливать противоречивую связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, иметь больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеть речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Следовательно, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Однако развитие «общества читателей» возможно лишь в определенных социальных условиях. Чтение рассматривается некоторыми социологами как «чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества». Соглашаясь с вышесказанным, можно добавить, что детское чтение - индикатор не только состояния общества, но и отношения общества к своему будущему. Вот почему во многих развитых странах проводится государственная политика в области чтения, и особые усилия прилагаются для поддержки и стимуляции чтения детей и молодежи [29, 18-23]. В сегодняшней России школьники, как никогда, нуждаются в высококвалифицированной помощи. В нашей стране проблема детского чтения долго не осознавалась как государственная задача. Государственные структуры управления до сих пор не уделяют должного внимания изучению системы «Ребенок-книга», не признают приоритета детства в ряду социальных исследований и всячески отказываются финансировать соответствующие проекты и разработки. У нас нет ни «карты детской культуры», которая есть в Швеции, ни «карты детского чтения», которая была сделана в Германии, ни специального института или хотя бы центра изучения детского чтения и книги для детей, которые есть во многих государствах.

Глава II. Психолого-педагогические основы формирования личности школьника посредством восприятия художественных текстов на уроках литературы

Современный урок - это урок, ориентированный на развитие и воспитание личности. Перед школой сегодня в условиях модернизации поставлена задача: дать детям образование, которое соответствовало бы его личным запросам, социальному заказу. При этом сформировать социокультурный образ, который помог бы вхождению ребенка в культуру общечеловеческую и культуру своего народа, содержащую лучшие образцы и нормы знаний, поведения и оценок, мировоззренческих, этических и социальных.

Как ввести ученика в мир культуры, помочь ему освоиться в нем, сделать своими культурные ценности?

Предмет «литература» - вид искусства, часть культуры, представляющий вечные нравственные и эстетические ценности, путь освоения которых и есть основа и путь духовного личностного становления и развития ребенка.

Но чтобы это произошло, необходимо освоить богатейшее литературное наследие, т.е. научиться читать художественное произведение.

Воспитание детей умными, вдумчивыми читателями является целью и содержанием уроков литературы и системы работы по анализу художественного текста, которая помогает ученику обрести свое «я», в художественно-творческой деятельности формирует умение выражать себя в письменном и устном слове. Использование приемов анализа художественного текста совершенствует навыки работы с деталями художественного произведения, развивает мыслительные процессы обучающихся. Эти качества работы могут пригодиться в дальнейшем не только в деятельности, связанной с филологией, но и в решении экономических, политических задач [11, с. 3-4].

Данная система основывается на научных сведениях о тексте как самостоятельном разделе лингвистики. Познавательная деятельность адресата направлена не просто на восприятие информации, заключенной в тексте, и постижение идей субъекта речи (автора), но и на «сотворчество», о котором писал В.В.Виноградов, на то, чтобы продуцировать текст в меру своих возможностей и способностей, то есть выступать в роли «соавтора». В этой деятельности читателя, разумеется, есть предел, за которым начинается фантазирование, связанное с искажением смысла текста, данный предел объективирован самим текстом, включая все его уровни, прежде всего лингвистические. Именно лингвистический механизм ограничивает субъективность интерпретации.

1. Имея в виду читателя, автор разрабатывает особую коммуникативную стратегию текста;

2. Текст не только подвергается воздействию адресата, но и сам воздействует на читателя, побуждая к его дальнейшей деятельности (развитие и воспитание личности).

При этом читатель формирует свое представление, как о тексте, так и об авторе, декодируя «образ его создателя» (Гончарова Е.Л., 1984г.). Эта идея и легла в основу разрабатываемой нами темы.

Далее, развивая эту мысль и основываясь на концепции Ю.Н. Карауловой (1987г.): «Общение между автором и адресатом становится возможным в силу ряда условий», - мы выходим на следующее положение: процесс восприятия и понимания художественного текста читателем является результатом соотнесения и наложения языковой картины мира автора и языковой картины читателя.

Познакомившись с разными подходами к комплексному анализу (работы Ю.М.Лотмана, Р.Д.Мадера, Ш.А.Махмудова, А.В.Мазура, М.Есина и других), удалось сформировать комплекс требований к художественному анализу эпического текста, который в целом соответствует принципам и приемам анализа литературного произведения, разработанным М.Есиным, добавив к ним лингвостилистический аспект: особенности языка и выявление изобразительных средств выразительности (метафора, эпитет, оксюморон, особенности синтаксиса и др.) Итогом работы над поэтическим текстом стало составление алгоритма анализа лирического текста (здесь во многом помогла методика анализа лирического произведения, составленная Ю.А. и И.А. Сипеневыми). Эту последовательность действий отразили в схеме анализа лирического текста.

Одним из плюсов предлагаемых методик является их универсальность, доступность любому возрасту и любому уровню развития (могут успешно использовать и учителя начальных классов, и старших классов). Не обязательно рассматривать все направления, предложенные в схемах анализа художественного текста или следовать строго заданной последовательности, отправной пункт анализа, как и логику дальнейших рассуждений, следует искать в самом художественном тексте.

Чтобы научить комплексному анализу текста, использую следующие приемы работы на уроке: предтекстовая работа; ознакомление с текстом (здесь следую принципу А.В.Мазура: «Хороший урок - это несколько интересных вопросов»); индивидуальные, групповые задания; составление схем, графиков, таблиц, рисунков; сравнительные характеристики; создание «эвристических» ситуаций; работа со словом. На первых вступительных уроках сформировав читательские представления о художественном тексте как знаковой системе, познакомившись с общими подходами к его анализу (урок-мастерская в 5 кл. «Художественный текст как система знаков»), ребята хорошо справляются с лингвистическим анализом других художественных произведений. Например, работая над стихотворением М.Ю. Лермонтова «Утес», выстраиваем систему образов этого стихотворения, стараемся изобразить картину, которую мы увидели, и ее составляющие элементы. (Смотрим цветовую организацию: тучка золотая (золото - символ божественного, духовного; пространственную организацию: тучка - небесный мир, духовный мир, чувства, любовь; утес - земной мир, человек).

Анализ пространственной, цветовой организации в стихотворении, перемещения (движение физическое, мысли), ключевых слов помогает определить мысль автора, которую он хотел до нас донести. Пока тучка (любовь) была с утесом (человеком) - он - великан. (Он счастлив. Он сильный). Как только она его покинула (когда любовь уходит), он сразу стал одиноким, грустит и плачет. (Он становится слабым, несчастным и одиноким).

Таким образом, в результате такой работы школьникам видно, что художественный текст - эта система образов (знаков), которую создает автор для того, чтобы показать свое видение жизни, доказать свою главную мысль, идею, ради которой и было написано произведение. [22, 38]

Сформировав читательские представления о художественном тексте как знаковой системе, познакомившись с общими подходами к его анализу, ребята хорошо справляются с лингвистическим анализом других стихотворений. Например, на одном из уроков в пятом классе, посвященном родной природе, записываем строки Ф. Тютчева:

Сияет солнце, воды блещут,

На всем улыбка, жизнь во всем,

Деревья радостно трепещут,

Купаясь в небе голубом.

Начинаем с вопроса: «Почему так..., а не ...?», «Почему солнце сияет, а не светит? Почему блещут, а не сверкают?» Что значит это слово, когда улыбка на лице человека? Таким образом, изнутри идет работа над средствами выразительности (эпитетами - «озаряющими словами», метафорами, сравнениями и т.д.). В ходе анализа удалось выяснить, что стихотворение радостное, приветливое, выражающее восторг, радость бытия.

Изобразив картину мира и её составляющие элементы (пространственная и цветовая организации), ребятам удалось выйти на звуковую организацию этого стихотворения: услышали легкий шум, вызванный радостным трепетом деревьев. Определив степень раскрытия присутствия в мире лирического героя, нам удалось выяснить, что поэт очарован картиной природы, любуется ею, восхищается. Человек и природа находятся в единстве. Такая связь дарит человеку состояние восторга, легкости, блаженства, радость бытия.

В результате проведенной работы над текстом в старших классах разработан алгоритм написания сочинения-рецензии, который поможет выпускникам добиться хороших результатов на экзаменах.

Таким образом, данная система работы по анализу художественного текста на уроках литературы позволяет ввести школьников в мир словесности. Обучающиеся получают возможность на качественно новом уровне подойти к изучению художественного произведения, значительно пополнить свои знания в области анализа текста, расширить базовый компонент изучаемых произведений.

Результатом работы по данной теме можно считать разработки уроков, творческие работы обучающихся, призовые места на городских предметных олимпиадах, участие школьников в литературных конкурсах и олимпиадах, высокие результаты итоговой аттестации.

Уроки анализа художественного текста - это одно из средств формирования образованного, духовно развитого читателя. Эти уроки развивают воображение, творческие способности, формируют образную речь обучающихся, развивают навыки исследовательской деятельности.

Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике (исследования В.В. Голубкова [11, с. 46-50], А.Н. Леонтьева [20, с. 12-18], П.М. Якобсона [30, с. 60-62], Н.И. Кудряшева [18, 14], О.И. Никифоровой [25, с. 89-92], Н.О. Корста [17, с. 79-86], Н.Д. Молдавской [23, 16], В.Г. Маранцмана [22, с. 36-38], О.Ю. Богдановой [7, с. 39-43]). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.

Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира. [20, с. 36-38]

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.

Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного.

Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.

Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.

Домашние задания опережающего характера.

Экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок.

Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных ученых и учителей-практиков.

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И. Никифоровой [25, с. 103], А.М. Левидова [19, с. 36-37], А.АЛеонтьева [20, 99], З.Я. Рез [27, с. 103-104], П.М. Якобсона [30, 64], В.Г. Маранцмана [22, с. 18-36], и др.). Именно последний аспект - взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа - представляется особенно актуальным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата.

Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.

Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее - учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися подросткового возраста. [29, с. 136-138]

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От «включения» в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников-подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Но при этом многие подростки проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В переходном к юности возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников в этом периоде способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип - смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.

Ученики «рассудочного» типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.

Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.

Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.

Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы «новых моментов» восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.

Продолжая рассмотрение проблемы анализа художественного произведения, важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текстов.

В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой методики, т.е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа - научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства.

В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине прошлого столетия, Ф.И. Буслаев [6, с. 17-56] выдвинул положение о необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я. Стоюнина [28, с. 71]. Как и В.И. Водовозов [8, 12], он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я. Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В.Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять «общей нити произведения». Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В.И. Водовозова против учителей - «беллетристов», любителей так называемого «имманентного» чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг. настоящего столетия. В.И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.

Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине прошлого столетия выступил В.П. Острогорский [26, с. 117]. Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика - надо воспитать «эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение». Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации к подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках «нравственную порядочность» помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука.

У истоков становления методической науки XX столетия стоит М.А. Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в. связано с именем и школой выдающегося российского методиста В.В. Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности.

В 50-е гг. критиковался «растянутый» анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа.

В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа (В.В. Голубков, Н.И. Кудряшев [18, с. 109], Н.О. Корст [17, с. 43-48], З.Я. Рез [27, с. 77-79], В.Г. Маранцман, и другие). Н.О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н.И. Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.

Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З.Я. Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.

Ниже предлагается классификация видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить три вида анализа.

I - связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями.

II - учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений.

III - основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире - общения с искусством.

Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения.

На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.

На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.

Основной задачей третьего этапа - заключительных уроков - является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.

Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная «глухота» к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.

На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств; важно не торопиться совершить переход от единичного к обобщенному значению поэтического образа.

Научить школьника воспринимать лирическую поэзию - так можно сформулировать одну из важнейших целей школьного изучения литературы.

Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся. В работе с учащимися используются такие методы работы, как выразительное и комментированное чтение, чтение по ролям, знакомство со сценической историей спектакля, беседа о просмотренном спектакле; чаще, чем при изучении других родов литературы, применяются технические средства обучения. Выразительное чтение, устное словесное рисование помогают усилить сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы.

Произведения эпических жанров - а им отведено больше всего места в программе - также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и старших классов. Школьники средних классов в основном воспринимают сюжет и образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого, композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора. Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся X-XI классов при самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их основные особенности: особого значения авторского мировосприятия, «взаимосцепления» отдельных частей и образов произведения и специфики художественного слова в эпосе (его конкретности, изобразительности и соотнесенности с «голосом» автора).

Эпический способ художественного воспроизведения действительности основан на изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно добиться постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой, средней и большой эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из важнейших средств раскрытия его содержания.

В развитии русской прозы известный литературовед В.В. Кожинов разграничивает два потока [15, с 63-65]. К первому он относит М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева, И.А. Гончарова, Л.Н. Толстого, которые тяготели к непосредственной изобразительности слова в прозе. Ко второму - Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, прозу которых Кожинов называет «многоголосой», построенной на взаимодействии «голосов» автора и персонажей.

Читатель-школьник чаще всего и больше всего общается с художественным миром прозаического произведения. Опыт изучения прозаических произведений в VI-IX классах является основой всей последующей работы в старших классах.

Постижение учащимися любви к человеку и природе должно помочь сформировать деятельностные качества личности, стремление внести прекрасное в отношение к товарищам, в стиль поведения, во взаимоотношения с членами семьи, в восприятие природы, памятников культуры, быта. Дело не только в насыщении школьников самой высокозначимой художественно-эстетической информацией. Формирование духовного мира личности предполагает расширение различных сфер деятельности, в том числе художественно-эстетической. Именно в самостоятельной деятельности в наибольшей степени раскрывается и читательское восприятие школьников. Многочисленные проведенные исследования показали, насколько восприимчивы школьники к прекрасному, какие богатые возможности духовного роста и эстетического развития во многом еще не использованы.

От того, как проводится анализ литературного текста, как влияют занятия по литературе на самостоятельное чтение учащихся, - в значительной степени зависит развитие духовного мира учащихся. Рассмотрим на отдельных примерах работы с учащимися старших классов процесс формирования их читательской культуры.

Авторское суждение о человеке, его концепции личности открывают молодому читателю дорогу к истинно духовным и эстетическим ценностям. Поэтому так важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его развития, вооружить учителя методикой анализа литературного произведения, основанной на знании непосредственного отношения учащихся к прочитанной книге.

Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских образов и идей.

Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразие его эстетической системы.

Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными возможностями того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг.

Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на серьезные творческие поиски совершенствования уроков, на выбор разнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста. Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие способности наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Использование в школьном анализе элементов системного подхода заключается в опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы.

На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Мир идей писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра, мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.

Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие эстетического многообразия мировой литературы - вот основные вопросы, которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе школьного литературного образования.

Глава III. Психологические аспекты формирования нравственной личности на уроках литературы

Проблема нравственного воспитания народа, и прежде всего подрастающего поколения, приобрела особую актуальность на современном этапе развития нашего общества. Нравственное воспитание включает в себя формирование различных регуляторов деятельности человека в ситуациях нравственного характера: нравственных привычек, чувств, знаний, взглядов, убеждений и т. п. Предметом особого внимания стали в последнее время нравственные убеждения как психологические образования, определяющие единство слова и дела, мысли и поступка в поведении человека.

Одним из важнейших средств формирования нравственных убеждений у школьников является, как известно, художественная литература. Однако ее огромный нравственный потенциал пока далеко не полностью используется в практике школьного преподавания, что в определенной мере объясняется все еще недостаточной изученностью вопросов воздействия художественной литературы на формирование нравственных убеждений школьников. Поэтому исследование психологических основ такого формирования на уроках литературы может рассматриваться как важное звено в решении проблемы нравственного воспитания учащихся.

Как известно, нравственные убеждения формируются на основе соответствующих знаний. Существующая же специфика воплощения нравственных знаний в художественной литературе затрудняет процесс усвоения их учащимися, поскольку не всем детям и не всегда удается извлекать из литературных произведений такое нравственное знание, которое в наибольшей степени способствует формированию соответствующего убеждения и в этом смысле является полноценным.

Если специально управлять процессом усвоения нравственных знаний, руководствуясь научно обоснованными требованиями к такому управлению, то эти знания будут усваиваться не только большим количеством учащихся, но - что особенно важно - будут выгодно отличаться своей полноценностью в указанном выше смысле. Естественно ожидать, что более успешное усвоение полноценных нравственных знаний положительным образом отразится, прежде всего, на становлении первого компонента убеждений (нравственных знаний) как основы для выбора того или иного варианта поведения. Но такое усвоение должно способствовать формированию также и других компонентов - личностного отношения к знанию и потребности поступать в соответствии с ним, т. е. всего нравственного убеждения в целом.

Анализ этико-философской и психолого-педагогической литературы показал, что нравственное убеждение - это сложное психологическое образование, в которое исследователи? при всем различии представлений о природе его, включают по сути три основных компонента: нравственное знание как основу принятия решений в ситуациях нравственного характера; позитивное личностное отношение к этому знанию; потребность поступать в соответствии с имеющимся знанием. Намечая связи между компонентами, многие авторы указывают на то, что лишь «органическое единством», «сплав» нравственного знания и позитивного личностного отношения к нему рождает у индивида, в конечном счете, потребность поступать в соответствии с этим знанием. Это указание, однако, не раскрывает до конца психологической основы такой связи. Изучение работ, развивающих концепцию смыслообразования, позволило сделать вывод о том, что решающее значение в данном случае имеет эмоциональное переживание значимости для индивида, усваиваемого знания. Оно, с одной стороны, в силу своей оценочной функции, делает эти знания основой для выбора поведения, с другой же, благодаря своей побудительной функции, поддерживает сформировавшуюся у индивида потребность поступать в соответствии с ним. Таким образом, все названные выше компоненты убеждения оказываются слитыми воедино.

По А.Н. Леонтьеву, далеко не все явления действительности (в том числе и знания) могут приобретать для субъекта смысл жизненнозначимых. Психологически такой смысл есть отражение объективного отношения предметов действительности к той или иной потребности субъекта. Подобное отношение может возникать между потребностью и предметом-мотивом (ведущий смысл), а также между потребностями и предметами - целями деятельности (производный смысл) [21, с. 46].

Соответственно двум основным видам потребностей: биологическим и собственно - человеческим, социальным - принято различать биологический и личностный смысл. И тот, и другой смысл непосредственно сигнализируются субъекту эмоциональным переживанием соответствия тех или иных предметов его потребностям: биологический смысл - органическими эмоциями, личностный - чувствами, как эмоциями высшего уровня. Личностный же смысл может также еще, и осознаваться, в результате чего указанное соответствие получает словесное выражение. Вербализованный личностный смысл в литературе называют личностным отношением. Важным вопросом концепции смыслообразования является то, как происходит «опознание» потребностями тех предметов, которые отвечают им. По отношению к биологическим потребностям данный факт объясняется наличием в их механизмах особого компонента - «ключевой» эмоциогенной чувствительности к отдельным свойствам предметов (например, запаху или вкусу), способных удовлетворить ту или иную потребность (скажем, пищевую). Поскольку же у родившегося человеческого существа механизмы социальных потребностей вообще отсутствуют, то обществу приходится прилагать известные усилия, чтобы предметы, отвечающие его потребностям, например, нравственные знания, приобрели личностный смысл для отдельных его членов. С этой точки зрения сформированное у индивида нравственное убеждение есть не что иное, как превращенная в субъективную социальная потребность в определенном поведении людей в сфере отношений друг с другом. Становлению нравственных убеждений в условиях уроков литературы как раз и отвечает второй из названных путей формирования. Психологическая характеристика этого пути сводится к работе нескольких механизмов. Так, реальные люди или герои художественных произведений, соотносясь тем или иным образом с потребностями конкретного человека, окрашиваются для него различным смыслом (механизм смыслообразования). Если человек относится к кому-то положительно, то он способен испытывать те же самые чувства, что и это лицо; в случае же отрицательного отношения у него возникнут чувства прямо противоположные переживаниям данного лица (механизм сопереживания). Возникшие в ходе сопереживания эмоции способны переключаться на те, или иные явления действительности как на свои причины, в частности, на те, нравственные идеи (знания), которые лежат в основе мотивов поведения того реального лица или героя произведения искусства, которые вызвали эти эмоции сопереживания (механизм переключения). Человек способен осознать причину своих переживаний, в качестве которых, как уже говорилось, могут выступать нравственные знания (механизм осознания (вербализации) «переключенных» переживаний или «решение задачи на смысл» по А.Н. Леонтьеву). В результате у субъекта и возникает личностное отношение к этим знаниям. Для того чтобы знание в наибольшей мере способствовало формированию нравственного убеждения и в этом смысле являлось полноценным, оно должно обладать определенными характеристиками. Так, оно должно не просто включать в себя нравственное положение, необходимо также, чтобы это положение носило обобщенный характер, поскольку в процессе становления знания как основы убеждения истинность лежащего в его основе обобщенного положения будет подтверждаться в опыте (собственном или сопережитом) значительно большим числом ситуаций, чем истинность положения более частного характера. Далее, знание должно включать в себя аргументацию необходимости следования нравственному положению, причем эта аргументация должна носить глубокий характер, а именно апеллировать к общественно-исторической необходимости такого следования, выраженной в содержании тех или иных нравственных принципов и, в частности, принципа социальной справедливости. Любая же другая аргументация, апеллирующая, скажем, к общественной оценке поступков («Так поступать плохо, недостойно» и т. д.) или к указанию на меры общественного воздействия, сама должна быть объяснена - в конечном счете, через ту же общественно-историческую необходимость. Наконец, знание должно включать в себя отношение к нравственному положению, лежащему в его основе. Выяснилось, что формирование нравственного убеждения будет протекать более успешно, когда существующее в обществе и воспринимаемое индивидом отношение позитивно, уже общепринято и к тому же прогрессивно с точки зрения соответствия передовым тенденциям в развитии нравственности или когда это отношение также позитивное и прогрессивное, хотя еще и не общепринятое. Эти выводы о строении нравственного знания и его характеристиках позволили уточнить приводившееся выше предположение в той его части, которая касается переключения возникающих у учащихся сопереживаний литературным героям на причины этих эмоций с последующим осознанием в качестве таких причин нравственных знаний, лежащих в основе мотивов поведения этих героев. Это переключение должно происходить не просто на нравственное знание, а на знание, обладающее рассмотренными выше характеристиками, и в этом смысле полноценное. Однако нравственные знания имеют, как известно, специфическую форму существования в произведениях художественной литературы. Они не заданы в них непосредственно (художественное произведение - это не учебник этики), а воплощены в их образно-эмоциональной ткани и, следовательно, требуют для своего усвоения предварительного извлечения из нее.

Анализ литературы позволил заключить, что в условиях существующего преподавания литературы далеко не у всех учащихся и не всегда процесс усвоения (извлечения) нравственных знаний протекает удовлетворительно, характеризуясь различного рода дефектами. Такими дефектами могут быть: «невидение» ребенком самого нравственного конфликта в изучаемом произведении, искажение подлинного содержания и последовательности поступков, противостоящих в конфликте сторон, непонимание истинных мотивов поведения героев, что может приводить к извлечению не только искаженного, но в ряде случаев прямо противоположного по содержанию нравственного знания. Даже если мотивы поступков героев поняты школьниками правильно, то не всем детям удается абстрагировать и сформулировать полноценное нравственное знание, лежащее в основе этих мотивов. Так, дефектными в том или ином отношении могут оказываться извлеченные положения, apгyментация необходимости следовать этим положениям, общественное отношение к ним.

Таким образом, «слабым звеном» процесса формирования нравственных убеждений в условиях уроков литературы является уже начальный этап его, в ходе которого происходит усвоение (извлечение) самих нравственных знаний, воплощенных в художественных произведениях.

Анализ, с одной стороны, специфики формы существования нравственных знаний в произведениях художественной литературы, а с другой - особенностей протекания процесса усвоения этих знаний школьниками на уроках литературы, позволили составить представление о процессе усвоения этих знаний и на основе этого представления сформулировать ряд психолого-педагогических требований к специальному управлению такого рода процессом. Эти требования сводятся к следующему: 1) обратить внимание учащихся на ситуацию, которая ноет характер нравственного конфликта; 2) помочь учащимся в выявлении противостоящих в конфликте сторон; 3) способствовать определению истинных мотивов поведения героев, формулированию тех нравственных положений, которые лежат в основе этих мотивов; 4) помочь выявить авторское обоснование того, почему определенный герой следует тому или иному нравственному положению, и, если это обоснование носит характер неглубокой аргументации, помочь «углубить» ее; 5) содействовать учащимся в определении нравственной позиции автора в изображаемом им конфликте и в правильной оценке се с точки зрения соответствия прогрессивным тенденциям в развитии нравственности; 6) помочь школьникам обобщить извлекаемые ими из литературных произведений (эпизодов) частные нравственные положения.

Нравственное убеждение представляет собой сложное психологическое образование, обладающее отчетливо выраженной спецификой своего строения. Эта специфика в значительной степени определяет его функциональную характеристику. Нравственные убеждения занимают особое место в системе регуляторов нравственного поведения людей, сочетая в себе преимущества как регуляторов, функционирующих на бессознательном уровне, так и регуляторов уровня сознания. Нравственные убеждения входят в состав мировоззрения, являясь в его составе психологическим образованием, обладающим наибольшей интенсивностью регуляторной функции.

Психологическую сущность формирования нравственных убеждений составляет процесс смыслообразования. В результате этого процесса нравственные знания наполняются для индивида особым, личностным смыслом. Вербализуясь, последний принимает форму личностного отношения индивида к нравственным знаниям. На основе побуждающей функции личностного отношения у индивида формируется потребность поступать в соответствии с нравственным знанием, т. е. убеждение.

Формированию нравственных убеждений в условиях уроков литературы в наибольшей мере отвечает путь становления личностного отношения к нравственным знаниям в процессе сопереживания опыта других людей (в том числе героев литературных произведений). Эмоция, возникшая в результате сопереживания, способна переключаться на такую свою причину, как нравственные знания, которые лежат в основе мотивов поведения литературных героев, и тем самым порождать определенное личностное отношение школьника к этим знаниям.

Для успешного формирования убеждения нравственное знание должно быть полноценным, т. е. обладать полнотой компонентного состава и требуемыми характеристиками. Нравственное знание как компонент убеждения является итогом усвоения индивидом объективных нравственных знаний. Специфика формы существования таких знаний в художественной литературе затрудняет процесс их усвоения школьниками. Из анализа особенностей этого усвоения вытекает ряд психолого-педагогических требований к специальному управлению этим процессом.

Глава IV. Приёмы и методы психологического воздействия на личность подростка на уроках литературы

В главе речь идет об использовании приёмов и методов обучения на уроках литературы в старших классах.

1. Диагностика отношения старшеклассников к предмету.

2. Опыт оптимального использования отдельных методов общения в старших классах.

3. Диагностика влияния оптимального использования отдельных методов обучения на отношение к предмету.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) Изучение отношения старшеклассников к предмету

2) Развитие позитивного отношения к предмету путем использования методов:

Для реализации этих задач были использованы следующие методы: наблюдения, беседа, изучение школьной документации, анкетирование, опытно - экспериментальные уроки.

Экспериментальной площадкой является средняя школа №5 10В класс, в котором учатся 22 человека. Классный руководитель-учитель биологии - Банина Галина Николаевна. Учитель русского языка и литературы-Новикова Ольга Владимировна. Из 22 человек 14 девушек и 8 юношей, 9 класс 10 человек окончили на «4» и «5». Маша Б. Окончила 9 класс на «отлично». Оксана Г. имеет одну тройку по иностранному языку. Четверо ребят могут претендовать на медали. Необходимо с первого дня вести с ними определенную работу. В классе есть ребята, не отличающиеся особыми успехами, но они стараются, ответственно относятся к любым поручениям. Класс, отзывчивый, дружный. Много детей способных, интересующихся музыкой, посещают художественные кружки. Классный коллектив однороден по своей сути. Явных лидеров не наблюдается, зато хорошо заметны микро группы. Ядром коллектива являются девушки. Они вполне настойчивы и инициативны, часто предлагают идеи, которые поддержать может только часть класса. Юноши и девушки находятся в дружеских отношениях. 10В-это средний класс по успеваемости, но выделяются и сильные. В основном все ребята активны на уроках, быстро включаются в работу. Но могут отвлекаться по любому поводу, начинают шуметь. Поэтому учителю постоянно приходится следить за их поведением.

4. 1. Психологическая диагностика отношения старшеклассников к предмету

На первом исследования мы ставим задачу выяснить отношение к предмету старшеклассников. Для этого старшеклассникам предлагается анкета, соответствующего содержания. (Приложение №1)

В анкетировании приняли участие 18 человек 10 класса.

Анализ результатов анкет показал, что отношение учеников к предмету различное. Так Маша Б., Антон Ш. , Анатолий С., Олеся Н., Оля Л., Юля П., Евгения Б., очень ответственно относятся к заданиям, считают, что литература трудный предмет, требующий много времени.

Наташа К., Александр К., Елена Ч., Наташа Л., Ирина Б., считают уроки литературы скучными, неинтересными, хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров.

На вопрос анкеты: «Нравятся ли уроки литературы?» и «Активно ли работаете на уроке?» дети дали разные ответы. Это говорит о том, что не все дети могут работать на уроке, принимать участие в беседе, написать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста.

На вопрос: «Какие методы на уроках вам больше нравятся?» Маша Б., Антон Ш., Ирина М., Люба Б., Наташа К., Анатолий С., ответили, что рассказ учителя. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерывающееся вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычислением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей работы по этой теме.

Этим учащимся нравится, что учитель излагает учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Преимущество отдается рассказу и в тех случаях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др.

Наташа К. , Оля Л. , Николай Г. , Елена Ч., Ирина Б., считают, что беседа является лучшим методом проведения уроков.

Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей. Применяя метод беседы, учитель стремится, чтобы ученики, отвечая на вопросы, нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений.

Эти учащиеся в ходе беседы вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления, закона и пр. Так же в ходе беседы учащиеся под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы. С помощью этого метода учащимся открываются уникальные возможности для привлечения учеников к формулированию выводов и обобщений.

Анализируя данные проведенного анкетирования, можно сказать, что учитель использует методы беседы. Очень мало самостоятельной работы учащихся на уроке, творческих сочинений, работа по группам ребятам не знакома.

Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: повторение и объяснение нового материала, это для старшеклассников очень просто. В этом возрасте они стремятся познать мир и найти в нем свое место, сказывается на литературном вкусе старшеклассников. Их уже не удовлетворяет острый сюжет «без глубокой мысли», их влечет серьезная высокохудожественная литература.

В старших классах даже ученики, находящиеся на невысоком уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный основной тон произведения, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес.

Почти все учащиеся хотели бы, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, олимпиад, концертов, состязаний.

Это говорит о том, что ребята не безразлично относятся к урокам, главное заинтересовать их.

На вопрос: «Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы из фактов, высказывать предположения, составлять планы», все учащиеся дали положительные ответы.

Анализ результатов анкет показал, что из 18 учащихся 10В класса у 5 учеников литература является одним из любимых предметов. 6 учеников относятся ответственно, считая литературу трудным предметом, требующим много времени. Для 5 старшеклассников урок литературы скучный, неинтересный предмет. Многие хотели, чтобы уроки литературы проходили в форме викторин, состязаний, творческих вечеров. Не все учащиеся могут активно работать на уроках, принимать участие в беседе, писать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста. Одним из любимых методов на уроке у некоторых учеников метод беседа, где старшеклассников привлекает пассивная позиция слушателя. Они находятся на уровне литературного развития, чувствуют эмоциональный основной тон, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес. Все учащиеся согласны с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, делать выводы из фактов, высказывать предположение, составлять планы.

Обобщая результаты анкетирования, выявление интереса к предмету у учащихся можно сказать, что у старшеклассников есть желание работать, интерес к проведению викторин, литературных вечеров, смотров, олимпиад. Учителю важно учитывать интересы учащихся при проведении уроков, включая разные методы и приемы при составлении плана урока и мероприятий по предмету.

4.2. Использование поисковых методов обучения при изучении литературы в старших классах

В данном разделе речь пойдет об использовании поисковых методов на уроках литературы в 10В классе школы №5. Было проведено всего 7 уроков. На уроках были раскрыты следующие темы:

Любовь в романе И. С. Тургенева "Отцы и дети".

Критики о Базарове.

Написание сочинения.

Урок - обобщение по творчеству И.С. Тургенева.

Стихотворение в прозе

Анализ стихотворения в прозе

Своеобразие личности Ф.И.Тютчева

На уроках были использованы следующие поисковые методы: метод эвристической беседы, метод проблемного изложения нового материала, метод самостоятельной работы, метод анализа произведения.

Наиболее эффективным для активизации познавательной деятельности старшеклассников, мы считаем использование метода проблемного изложения, поскольку это проблема становится познавательной задачей, во-первых, представляет познавательную трудность для учащихся, т.е. требует размышлений над изучаемой проблемой. Во-вторых, вызывает познавательный интерес у школьников. В-третьих, опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции. Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности, ситуации, которые обеспечивают подготовку школьников к творческой деятельности в будущем, к самостоятельному добыванию знаний.

Использование указанных методов можно проследить, анализируя уроки литературы в старших классах. (Приложение 2).

Темой первого урока была тема; «Любовь в романе И. С. Тургенева: «Отцы и дети». На этом уроке был использован один из поисковых методов-метод эвристической беседы. Для того чтобы организовать эвристическую беседу необходимо было разбить класс на группы, группы составлялись по желанию старшеклассников. Группам были даны следующие задания: первая группа должна была найти в тексте цитаты о любви в понимании Одинцовой. Вторая группа - Базарова. Третья группа Кирсанова.

На подготовку давалось 10 минут.

Так, отвечает первая группа: «Анна Сергеевна при разговоре с Базаровым говорит: «Кто старое помянет, тому глаз вон тем более, что, говоря по совести, и я согрешила тогда если не кокетством, так чем-то другим. Одно слово: будем приятелями по-прежнему. То был сон, не правда ли? Да при том любовь…». Ведь это чувство напускное. Базаров говорит: «Вам хочется полюбить, а полюбить вы не можете: вот в чем ваше счастье».

Учитель задавала вопросы, чтобы все старшеклассники принимали участие в беседе.

1. Одинцову автор называет женщиной, «которой не удалось полюбить», вы с этим согласны?

2. Какими - убеждениями могла руководствоваться Одинцова, выходя вторично замуж?

Вторая группа отвечает так: «Но тебе для чего горячиться, мне ведь это совершенно все равно. Романтик сказал бы я чувствую, наши дороги начинают расходится, а я просто говорю, что мы друг к другу приелись. «Удивительное дело, - продолжал Базаров - эти старенькие романтики! Разовьют в себе нервную систему до раздражения …ну, равновесие и нарушено».

И делает вывод: Тургенев ставит своего героя в такие положения, которые должны показать, что он шире, глубже и человечнее, чем кажется и хочет казаться. Это понимает Одинцова; она говорит Базарову: «В сущности, вы очень добры». Базаров не хочет согласиться с нею: само слово «доброта» скомпрометировано в его глазах всеми «мягкими, либеральными баринами» на свете.

По мнению Тургенева, Базаров действительно добр, потому что доброта в ее истинном смысле нисколько не противоречит базаровской желчи и злости.

Вопрос к классу для приобщения всех старшеклассников к беседе.

1. Каким же сердцем наделил Тургенев своего героя - «страстным» или «холодным и равнодушным»?

2. «Унижает» или «возвышает» автор Базарова в любви?

3. Каково отношение Базарова к любви, к женщине вообще?

Ответы учащихся были такие:

Маша Б. считает, что Базаров суровый, отвергает всякие принудительные «принципы» как насилие над живой натурой человека, на деле оказывается во власти своих принципов, которые отверг.

Ирина М. сравнивает: Базаров любит стариков родителей, но считает нужным прятать эту любовь от себя и других под маской грубости. И Одинцову он любит глубокой самоотверженной любовью, «стыдясь и негодуя за это на самого себя».

Далее старшеклассники читают текст по ролям. С первой встречи Базарова с Одинцовой и до последней.

Далее ученикам предлагалось письменно ответить на вопрос: «Кто, по - вашему, прав: Тургенев, говоривший, что Одинцова также мало влюбляется в Аркадия, как в Базарова или Писарев, утверждающий, что у нее был зародыш чувства, но она только не дала ему развиться?».

Учащиеся второй группы сделали следующий вывод о любви в понимании Базарова: «У Базарова не «холодное сердце», как утверждают критики, а «бунтующее» и «страстное». Описывая могилу Базарова, Тургенев говорит о «страстном, грешном, бунтующем сердце».

Третья группа учащихся, выполняя задание, сравнивает Базарова с его главным противником Павлом Петровичем. Отвечали на вопросы: Как герои романа относятся к любви? Что каждого из тургеневских героев привлекает в любимой женщине?

У Павла Петровича было сильное чувство к одной великосветской женщине, чувство, доставившее ему много наслаждений и вслед за тем, как бывает почти всегда, много страданий. Когда отношения Павла Петровича к этой женщине оборвались, то жизнь его совершенно опустела. «Как отравленный, бродил он с места на место, - говорит Тургенев, - он еще выезжал, сохранил все привычки светского человека…». Павел Петрович не поддается чужому влиянию; тон сам подчиняет себе окружающие личности и ненавидит тех людей, в которых встречает себе отпор. В глубине души Павел Петрович такой же скептик и эмпирик, как и сам Базаров; практической жизни он всегда поступал и поступает, как ему вздумается, но в области мысли он не умеет признаться в этом перед самим собой и поэтому поддерживает на словах такие доктрины, которым постоянно противоречат его поступки.

В заключении учащиеся записывают общие выводы о любви в понимании героев романа И. С. Тургенева «Отцы и дети».

Итак, в ходе эвристической беседы каждому старшекласснику предоставлялась возможность высказать свою точку зрения по данной теме; это способствовало самостоятельному поиску; развитию умения анализировать текст, путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения, с критических статей; открывала новые аспекты изучаемого материала. Я выдвигала проблемы и ставила ряд вопросов для класса, причем ряд аспектов этих проблем может разрабатываться группами или индивидуально; могут быть организованы занятия по форме семинара. Выдвигая проблемные моменты изучаемой темы, я консультировала учащихся, обеспечивала верное направление их работы, ее эффективность; организовывала самостоятельную работу над текстом произведения и его анализом.

Эвристический метод также предполагает умение высказывать предположения, делать выводы из предложенных фактов. Что можно проследить на примере следующего урока, темой которого была «Критики о Базарове». На этом уроке решались следующие задачи: научиться анализировать текст, делать выводы; воспитание нравственных качеств старшеклассников; развить умение монологического ответа.

Урок начинался с проверки домашнего задания. Анализ «сцены под стогом». Я задала вопросы классу для беседы:

1. Над какими вопросами размышляет Базаров? Привести примеры из текста.

2. Почему Базаров озлоблен? Как Тургенев показывает его озлобленность? На кого он злится?

3. В чем состоит трагическая сущность процесса?

Ответы учащихся были различными:

Денис К. отвечает так: Базаров вспоминал детство, жалел о том, что его нельзя вернуть. «Аркадий и Базаров лежали в тени небольшого стога сена…

-Та осина, - заговорил Базаров, - напоминает мне мое детство.…А я думаю: я вот лежу здесь под стогом…Узенькое местечко, которое я занимаю, до того крохотно в сравнении с остальным пространством…».

Александр К. считает, что Базаров злится на родителей: «Я хотел сказать, что они вот мои родители то есть, заняты и не беспокоятся о собственном ничтожестве, оно им не смердит… А я …я чувствую только скуку да злость. Я помню все, но все-таки я не признаю за тобой права злиться. Ты несчастлив, я согласен, но…» - говорит ему Аркадий.

Чтобы активизировать деятельность старшеклассников в ходе анализа произведения я задавала классу вопросы:

1. Кто же умирает: нигилист или романтик? Зачитать эпизод последней встречи Базарова с Одинцовой.

2. Не все ли равно для смерти, кто умирает: нигилист или романтик?

3. Нужны ли Базаровы в России? Зачитать высказывания Базарова по этому поводу.

Далее старшеклассники сделали такие выводы:

Антон Ш. Считает, что для смерти может быть и все равно кто умирает: нигилист или романтик, но я считаю, что умирает романтик, так как он считает себя гигантом. «Ведь тоже думал: обломаю дел много, не умру, задача есть, ведь я гигант! А теперь вся задачам гиганта - как бы умереть прилично, хотя никому до этого дела нет…».

Ирина Б. Читает высказывание по этому поводу: «Отец вам будет говорить, что вот, мол какого человека Россия потеряет….Это чепуха, но не разуверяйте старика. Я нужен России….Нет, видно, не нужен. Да и кто нужен?»

После ответов на вопросы учащиеся сделали следующие выводы: трагизм Базарова складывается, прежде всего, в отношении его к народу. Базаров близок к народу, он владел особенным умением возбуждать к себе доверие в людях, хотя он никогда не потакал им и обходился с ними небрежно…. И все-таки мужик для Базарова - загадка, «таинственный незнакомец». Суровым, страдающим и добрым Базаров умирает. Умирая, он не тешит себя напрасными иллюзиями; по его мнению, он не виляет хвостом, но и не рисуется своей силой. Он весь - натура, непосредственность, мужество. В эти дни и часы сказывается в Базарове и его доброта, и его «романтизм», - все то, что было в нем глубоко запрятано, но временами прорывалось сквозь твердую нигилистическую кору его поступков и речей. Предсмертная вспышка его «романтизма» достигает поэтического апофеоза в прощальной просьбе к Одинцовой: «Дуньте на умирающую лампаду, и пусть она погаснет…». Перед смертью Базаров наконец разрешил себе говорить правду, - так красиво, как мог бы это сделать только сам Тургенев.

Объяснение нового материала начиналось с того, что три ученика читали суждение о Базарове и выделяли главное.

Первое суждение. Бялый Г.А. утверждал, что Тургенев «возвышает своего героя в любви, сознательно пересматривает коллизию «русского человека на rendes vous». «Новый человек», нигилист Базаров способен к любви истинно большой и самоотверженной».

Второе суждение. Пустовойт П.Г. считает, что в любви Тургенев «низводит его (Базарова) с пьедестала и пытается доказать, свалить и растоптать такого гиганта…».

После знакомства со статьями Писарева Д.И. «Реалисты» и «Базаров» и другими. Ученики коротко записывают высказывания о Базарове.

Далее я читала стихотворение Д.Минаева «Отцы или дети? Параллель». С последующим комментарием, сопоставляя некоторые эпизоды.

Уж много лет без утомленья

Ведут войну два поколения,

Кровавую войну:

И в наши дни в любой газете

Вступают в бой «Отцы» и «Дети»,

Разят друг друга те и эти

Как прежде, в старину.

Мы проводили как умели

Двух поколений параллели

Сквозь мглу и сквозь туман.

Но разлетелся пар тумана,

Лишь от Тургенева Ивана

Дождались нового романа.

И мы воскликнули в задоре:

«Кто устоит в неравном споре?»

Которые ж из двух?

Кто победит? Кто лучших правил?

Кто уважать себя заставил

Базаров ли, Кирсанов Павел,

Ласкающий наш слух.

В его лицо вглядитесь строже:

Какая нежность, тонкость кожи!

Как снег, бела рука

В речах, в приемах такт и мера

Величье лондонского «сэра»,-

Ведь без духов, без несессера

И жизнь ему тяжка.

А что за нравственность! О боги!

Он перед Фенечкой в тревоге,

Как гимназист, дрожит:

За мужика, вступаясь в споре,

Он иногда при всей конторе,

Рисуясь с братом в разговоре

«Du calme du calme» - твердит Спокойствие,спокойствие.

Свое, испытывая тело,

Он дело делает без дела,

Пленяя старых дам;

Садится в ванну, спать ложится,

Питает ужас к новой расе,

Как лев, на Брюлевской террасе Брюлевская терраса в Дрездене.

Гуляя по утрам. Там гулял Павел Петрович.

Вот старой прессы представитель.

Вы с ним Базарова сравните ль?

Едва ли, господа!

Героя видно по приметам,

И в нигилисте мрачном этом

С его лекарствами, с ланцетом,

Геройства нет следа.

Он в красоте лишь видит формы,

Готов уснуть при звуках «Нормы»,

Он отрицает и …. Беллини.

Кто ж нам милей: старик Кирсанов,

Любитель фресок и кальянов,

Российский Торенбург?

Ответ готов: ведь мы недаром

Имели слабость к русским баром-

Несите ж им венцы!

И мы, решая все на свете,

Вопросы разрешили эти

Кто ж нам милей отцы иль дети?

Отцы! Отцы! Отцы

Для глубокого понимания текста я задавала классу несколько вопросов.

О чем это стихотворение?

На сколько частей можно разделить это стихотворение?

Против кого же оно направленно?

Как оценивает Минаев отношение Тургенева к героям?

1.С какими мнениями о Базарове вы согласны, с какими нет? Почему?

2.Назвать те качества, которые снижают Тургеневского героя в устах его современников?

3.Размышляя над разными высказываниями, сформулировать свое суждение о Базарове.

Старшеклассники сделали следующие выводы:

Сергей В. соглашается с мнением Писарева Д.И., считает, что трагизм базаровского положения заключается в его полном уединении среди всех живых людей, которые его окружают.

Николай Г. считает, что нигилист Базаров не способен к любви истинно большой и самоотверженной. Цинизм Базарова в отношении к женщине, сухость, резкость, грубость, невнимание к внешнему облику.

Таким образом, анализ произведения обычно связан с разрушением художественно, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, что бы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Используя эвристический метод, я ставила перед учащимися задачи, вопросы частного характера, в значительной мере направляя поиск учащихся, учила приемам анализа произведения. Этот метод стимулирует у старшеклассников самостоятельную работу, учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы, высказывать предположения. Анализ произведений помогает не только понимать цели, но и формулировать их самому, моделировать свою собственную деятельность, то есть выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете, а в окружающей ситуации - объект соответствующий этому предмету. Поскольку самостоятельная деятельность предполагает умение выбора применительно к условиям в соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования определение последовательности отдельных действий.

Третий урок был посвящен обобщению, связанный с жизнью и творчеством И.С.Тургенева. Основным методом на этом уроке использовался метод самостоятельной работы. На уроке решались следующие задачи: обобщить знания учащихся, воспитать нравственные качества старшеклассников, развить умение монологического ответа. Первым заданием было построить систему вопросов о жизни и творчестве И.С.Тургенева. В качестве следующего задания нужно было разгадать кроссворд. Класс был разбит на две группы.

После десятиминутной подготовки первая группа предложила систему вопросов и дала на них ответы.

1.Каких авторов известных портретов Тургенева вы знаете?/Портрет К.Горбунова, Э.Лами, рисунок П.Виардо, Л.Пича.

2.Почему скульптор М.Антокольский в своих воспоминаниях называет Тургенева Юпитером? / Юпитер - бог неба, света и грозы. Островский так же называет Тургенева за талант и красоту богов, Юпитером, Олимпийцем.

3.С какими зарубежными писателями и музыкантами был знаком Тургенев? - о нем оставили воспоминания Ги де Мопассан, Эдмон и Жюль де Гонкуры. Он был знаком с Г.Флобером, Ж.Санд, П.Мериме.

4.Какие языки знал Тургенев? / По мнению Мопассана, он знал все языки Европы.

5.Какие произведения русских классиков Тургенев перевел на французский и какие зарубежные произведения на русский язык? / На французский язык он перевел роман Пушкина «Евгений Онегин», поэму Лермонтова «Мцыри», повесть Гоголя «Коляска»; с французского языка он перевел Перро, Флобера, с немецкого - Гетте.

6.Какое образование получил Тургенев? / Сначала он получил хорошее домашнее воспитание, затем учился в Московском пансионе. Поступил в Московский университет, проучился год и перешел в Петербургский, закончил его филологический факультет.

Далее старшеклассники отвечали на вопросы учителя по тексту произведения:

Вторая группа предложила такую систему вопросов и ответы на них.

1.В каких странах побывал Тургенев? / В Германии, Италии, Франции, Англии.

2.Какие жанры произведения Тургенева вы знаете? / Стихи; цикл рассказов «Записки охотника», повести: «Первая любовь», «Вешние воды», романы: «Накануне», «Рудин».

3.Какие современники Тургенева оставили статьи о его творчестве? / Добролюбов «Когда же придет настоящий день»; М.Антонович «Асмадей нашего времени», Писарев «Реалисты», «Базаров», Н.Стахов «Отцы и дети».

4.Какие имена современных тургеневедов вам известны? /Ю.Лебедев, П. Пустовойт.

5.Какие фильмы сняты по произведениям Тургенева? / «Отцы и дети», «Накануне», «Муму», «Ася», «Первая любовь».

Далее старшеклассники второй группы ответили на вопросы учителя

На этом уроке был использован метод самостоятельной работы путем составления вопросов по определенной проблеме, где учитель предлагает составить систему вопросов о жизни и творчестве И.С.Тургенева. Анализ самостоятельной работы старшеклассников на уроке позволяет сделать следующие выводы: самостоятельная работа учащихся есть следствие правильно организованной их учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Организуемая и управляемая учителем самостоятельная работа выступает в качестве определенной присвоенной им программы, их самостоятельной деятельности по овладению им предметом. Для учителя это означает четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанно его формирование у старшеклассников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Самостоятельная работа предполагает выполнение школьниками целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассников, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении. В целом, учащиеся успешно справились с предложенной самостоятельной работой.

На четвертом уроке так же в качестве основного метода был использован метод самостоятельной работы. Если на предыдущем уроке самостоятельная работа носила устный характер, где решались следующие задачи: во-первых, обобщить знание учащихся, во-вторых, развить умение монологического ответа. То на этом уроке самостоятельная работа носила письменный характер. Старшеклассникам предлагалось написать сочинение и главной задачей было научить учащихся самостоятельному изложению своих мыслей, переживаний и развить умение связанное с накоплением материала для сочинения.

Самостоятельная работа на этом уроке строится так, что учащиеся самостоятельно излагали свои мысли, отстаивали свою точку зрения. Самостоятельная работа способствует развитию умения выражать в сочинении свою позицию, составлять план и письмо по плану, правильно строить текст. Самостоятельная работа это высшая форма учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьников в классе. Основывается на правильной с точки зрения учебной деятельности, организации его классной учебной деятельности. При самостоятельной работе осуществляется переход от внешнего контроля учителем к самоконтролю старшеклассников и от внешней оценки формирования его самооценки, что предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Способен ли ученик к самостоятельной работе, зависит от совместных действий учителя и учащихся, осознание ими этой работы как специфической формы деятельности. В целом, работу учащихся можно оценить хорошо в том плане, что почти все старшеклассники были подготовлены к беседе на уроке, а затем и к самостоятельному написанию сочинению. Учащимися был прочитан текст произведения и ряд критических статей.

Тема следующего урока: стихотворение в прозе. На этом уроке был использован метод объяснения нового материала путем проблемного изложения. На уроке решались следующие задачи: познакомить учащихся с новыми жанрами; научить различать эти жанры; развить умение выразительного чтения.

Учитель читала стихотворения в прозе, а ребята должны были определить его жанр.

Старшеклассники затруднялись при ответе, так как жанр стихотворений в прозе им не был знаком.

Далее учитель знакомит старшеклассников с новыми жанрами, определение которых записывают в тетрадь.

Стихотворение в прозе - небольшое прозаическое произведение лирического характера, графически представлена как проза. В стихотворения в прозе преобладает не повествовательный, а субъективно оценочный момент, большое значение приобретает эмоциональная окраска речи, ритмоинтонационная структура. В стихотворениях в прозе ощутимы повторения ритмически подобных синтаксических конструкций, звуковые переклички реже - рифмы, то есть те средства выразительности, которые используются в стихотворной речи. Звуковая организация отличается тем, что не выдерживается как система, а текст графически представлен как проза.

Афоризм - «обобщенная, глубокая мысль определенного автора, выраженная в лаконичной форме, отличающаяся выразительностью и явной неожиданностью суждения. Как и пословица, афоризм не доказывает, не аргументирует, а воздействует на сознание оригинальной формулировкой мысли…».

В качестве примера прочитала афоризмы житейской мудрости 1851 года. Артур Шопенгауэр.

«В какие бы формы ни облекалась человеческая жизнь, элементы ее всегда одни и те же, а потому и она сама в существенных чертах всюду одинакова, протекает ли она в лачуге, при дворе, монастыре или полку. Как бы разнообразны ни были события, происшествия, удачи и неудачи жизни, все же они напоминают кондитерские печенья: им приданы разнообразнейшие замысловатые формы, но все они сделаны из одного теста; так же и события, происшедшие с одним, похожие на происшествия в жизни другого, гораздо более, чем это нам кажется вовремя рассказа о них. События нашей жизни похожи еще на картины в калейдоскопе, где при каждом обороте мы видим нечто живое; на самом же деле это все одно и то же».

Верлибр (или свободный стих) - вид стихосложения «стоящий на грани между стихом и прозой так как в нем сохраняется многие особенности, обычные для стихотворной речи: нет рифмы, постоянного размера, а строки различаются по числу слогов, строки по количеству строк….но сохраняет ряд признаков стихотворной речи».

В качестве примера верлибра прочитала верлибр А.Фета 1842 года.

Я люблю много, близкое сердце,

Только редко люблю я….

Чаще всего мне приятно скользить по заливу

Так - забываясь

Под звучную меру весла,

Омоченного пеной шипучей….

Да смотреть, много ль объехал

И много ль осталось,

Да ни видать ли зарницы.

Над обрывом утеса

Широколиственный дуб,

Сколько уж лет тут живет соловей!

Он поет по зорям,

Да и поздней ночью, когда

Месяц обманчивым светом

Серебрит и волны и листья….

Он не мокнет, поет

Все громче и громче.

Странные мысли

Приходит тогда мне на ум:

Что это - жизнь или сон?

Счастлив ли я или только обманут?

Далее учитель читала стихотворение в прозе Тургенева И.С. «Старуха», стихотворение Тютчева Ф. «1866 год», Ахматовой А. «Любовь», а учащиеся должны были определить жанр.

Задавала классу вопросы, что бы в ходе эвристической беседы решить некоторые проблемные вопросы, чтобы активизировать деятельность старшеклассников.

Что такое стихотворение в прозе? Чем отличается «стихотворение в прозе» Тургенева от произведений других жанров?

Далее учащиеся сделали сообщение: воспоминание современников о последних годах жизни И.Тургенева и отрывки из писем Тургенева П.Анненкову, М.Стасюлевичу. Остальные следили за ответами выступающих, внимательно слушали и должны записать в тетрадь выводы о том, что говорят современники писателя и он сам об особенностях жанра «стихотворение в прозе». Ответить на вопросы:

Как можно объяснить обращение Тургенева к новому жанру?

Как определен жанр стихотворений в прозе современниками и Тургеневым?

Я сделала вывод по двум сообщениям: Тургенев рассматривал «стихотворение в прозе» как цикл, объединенный общей тональностью. Хорошо понимая своеобразие нового творения в смысле жанра, так и в отношении идейного содержания, он беспокоился и о составе цикла, и общим заглавии.

Далее старшеклассники делали общий вывод о жанре «стихотворений в прозе»: в критике существует мнение, что жанр стихотворений в прозе был заимствован Тургеневым у западноевропейских писателей. Назывались «психологические замечания», «Сравнения, параболы и басни Шопенгауэра», чаше всего стихотворения в прозе Ш.Бодлера. Читая воспоминания современников о последних годах жизни писателя, отметили, что говорили о ней и сам Тургенев о жанре «стихотворений в прозе»: нечто вроде того что художники называют эскизами, этюдами, которыми они потом пользуются когда пишут большую картину.

Итак, на этом уроке я использовала прием проблемного изложения нового материала. Я ставила проблему, сама ее решала, но при этом показывала путь решения в его подлинных и достоверных противоречиях, вскрывала ходы мысли при движении и пути их решения. Учащиеся следили за ходом решения и делали выводы. Проблемная ситуация определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается эта неизвестная искомая. Для создания и решения проблемной ситуации необходимо было выполнить три условия: во-первых, активизировать познавательную потребность субъекта, во-вторых, соотнести данное и искомое. В-третьих, определенные физические, интеллектуальные возможности и решения. То есть нужно было, поставит учащихся в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого они сами должны найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучаемому в форме вопроса типа «почему?» «как?» «в чем причина?». Проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Проблемные ситуации зависят от степени самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой старшеклассники сами формулируют проблему, сами находят ее решения, решают и само контролируют правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда учащиеся реализуют только третий компонент этого процесса, а именно решение все остальное делает, готовит учитель.

Таким образом, метод проблемного изложения на наш взгляд, помог старшеклассникам лучше усвоить новый материал, по-новому рассматривает ту или иную ситуацию, так как проблемные ситуации возникают, если у старшеклассников есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, данным и искомым, условиями и требованиями.

На следующем уроке в качестве основного метода использовался метод коллективного анализа текста. На уроке основными задачами были следующие: познакомить учащихся с подробным анализом «стихотворения в прозе»; развить умение выразительного чтения; обобщить знания и умения в определении жанра. Урок начинался с проверки домашнего задания, учащиеся должны были показать свои знания в определении жанра. Далее следует коллективный анализ стихотворения «как хороши, как свежи были розы…».

Итак, на этом уроке была проведена самостоятельная работа. Этот метод помог использовать коллективный анализ стихотворения в качестве ведущего поискового метода. Определить моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы. В этих целях у учащихся должна быть, прежде всего, сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. В ходе самостоятельной работы старшекласснику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, так же представляющими интерес. Старшеклассники должны уметь моделировать собственную деятельность, то есть выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представления о предмете, об окружающей ситуации - объект, соответствующий этому предмету. Само регуляция предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, то есть выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности, способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определенные последовательности отдельных действий. Так же при анализе стихотворений в прозе учитель создает проблемные ситуации, которые предполагают наличие проблемы (задачи), то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности обучаемого и его способности (возможности) решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективное организуемое им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их объективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме. Проблемные ситуации, где сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательная деятельность, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Далее когда старшеклассникам было предложено самостоятельно сделать анализ других стихотворений, они успешно справились с этим заданием.

Следующий урок был посвящен теме: «Своеобразие личности Ф.И. Тютчева». Он проходил в форме проблемно-поисковой беседы. Главная задача моей беседы была: дать целостное представление о мировоззрении Ф.И. Тютчева, его характере и образе мысли. Урок начинался с сопоставительного анализа стихотворения Г.Р. Державина «Река времен…» и Ф.И. Тютчева «На новый 1816 год». Учитель выразительно прочитала эти стихи. Коллективно была определена тема этих стихотворений, проведена небольшая беседа. Учитель делает вывод, что оба этих стихотворения написаны в один год. Первое принадлежит Г.Р.Державину, второе Ф.И. Тютчеву.

Для того чтобы начать знакомства с творчеством Ф.И. Тютчева, учитель просит вспомнить знакомые стихи и прочесть выразительно.

Известно, что все эти стихи - о природе. Жизнь природы была одной из центральных тем в поэзии Тютчева. Чтобы лучше понять, с учащимися был проведен творческий эксперимент. В течение десяти минут учащиеся должны были в стихотворении Тютчева «Осенний вечер» вставить пропущенные эпитеты.

Работа выполнялась индивидуально десять минут, после чего продолжалась коллективно: учащиеся предлагали свои варианты эпитетов для каждого случая, а учитель записывал их на доске. В итоге получился примерно следующий набор определений: прекрасная, чарующая (прелесть); красивый, волшебный (блеск); нежный, тихий (шелест); высокая, чистая (лазурь). В большинстве случаев предложенные определения носили номинативный, назывной характер, явления описываются по внешним, чувственным признакам: тихий, чистый, небесный, опустевший, холодный. Лишь некоторые могли претендовать на художественность и выражение душевного состояния человека, созерцающего пейзаж: чарующая, суровый. Далее учитель вписывает пропущенные эпитеты:

Для того чтобы прояснить смысл творческого эксперимента и подвести своеобразный философский итог, учитель познакомила учеников с размышлениями Владимира Соловьева об образе природы у Тютчева, дает их в собственном сжатом изложении. Предложила записать в тетрадь в качестве вывода урока слова В. Соловьева: «У Тютчева важно и дорого то, что не только чувствовал, а и мыслил, как поэт, - чтоб был убежден в объективной истине поэтического воззрения на природу…Вовсе не высшее знание, а только собственная слепота и глухота заставляют людей отрицать внутреннюю жизнь природы».

Таким образом, в ходе проблемно-поисковой беседы учитель ставила перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов, отвечая на которые они высказывали некоторые предположения и попытались самостоятельно высказать их справедливость, осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы учащиеся разрешают целую серию проблемных ситуаций. Также на уроке учитель применял ряд проблемно-поисковых упражнений, ученики самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий, которые подвели их к усвоению новых знаний. В процессе анализа стихотворения ученики не применяли, а именно усваивали новые элементы знаний, которые затем осмысливали и применяли на практике при выполнении самостоятельных работ. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного. Перед учителем вставали задачи организации таких ситуаций, в которых объективная организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы. На этом уроке учащиеся получили достаточно полное представление о мировоззрение Ф.И. Тютчева, его характере и образе мысли. Хоть беседы ребята с помощью учителя решали проблемные задачи, которые помогли раскрыть тему этого урока.

4.3. Диагностика выявления использования поисковых методов обучения на отношение к предмету

Проведя повторную диагностику влияния поисковых методов на обучение, мы можем сделать вывод, что на наш взгляд, у старшеклассников изменилось отношение к изучаемому предмету, они стали работать активнее на уроках, выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования, то есть у учащихся повысился интерес к изучаемому предмету. В анкетировании приняли участие 16 человек 10 класса «В» школы №5.

Анализ результатов анкет показал, что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось в лучшую сторону.

Так, при ответе на вопрос анкеты: «Нравятся ли вам уроки литературы?» Антон Ш., Анатолий С., Юлия П.ответили, что уроки литературы стали интереснее благодаря включению в них различных видов самостоятельных и творческих работ, уроков-викторин, проведения вечера бардовской песни и других творческих мероприятий.

На вопрос анкеты: «Какие методы уроков вам больше нравятся?» Наталья К., Александр К., Елена Ч. ответили, что метод эвристической беседы, так как он предоставляет возможность каждому старшекласснику высказать свою точку зрения и отстаивать свою позицию по данной теме, что способствует самостоятельному поиску. В ходе беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций, усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливают и применяют на практике при выполнении самостоятельных работ.

Наталья К., Ирина М., Люба П. считают одним из наиболее эффективных методов - метод проблемного изложения нового материала. Так как в ходе объяснения нового материала учитель ставит проблему и сам ее решает, а учащиеся следят за ходом ее решения и делают выводы. Проблемное обучение способствует развитию познавательной активности, творческой самостоятельности, стимулирует их внутреннюю психическую деятельность, содействует формированию мировоззрения. Так же на уроках учитель применял ряд проблемно-поисковых упражнений, учащиеся самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий, которые подвели их к усвоению новых знаний.

Некоторым учащимся нравится метод анализа произведения, при котором раскрывались все стороны текста, его музыкальность, выражение внутренних чувств и мыслей автора, краткость, рассмотрение событий с разных сторон.

Из этих ответов старшеклассников можно сделать вывод, что их не пугают трудные ситуации на уроке, а наоборот вызывают у них интерес.

Характеризуя этапы уроков, большинство учащихся отметили: объяснение нового материала с включением проблемных ситуаций и повторение. Так как старшеклассники могли принимать участие в проблемно-поисковой беседе, где они вместе с учителем разрешали целую серию проблемных вопросов. А так же обобщение о жизни и творчестве писателей, где старшеклассники показали свою эрудицию и хорошие знания о творчестве писателей и их произведения. Всем учащимся понравилось то, что уроки литературы проходили в форме викторин, творческих вечеров, конкурсов, поисковых бесед.

На вопрос: «Согласны ли вы с тем, что урок литературы развивает внимание, критичность, способность отстаивать свою точку зрения, способность делать выводы, высказывать предположения, составлять планы». Все учащиеся дали положительные ответы.

Кроме повторной диагностики мы проанализировали накопление оценок в школьном журнале.

№п.п.

И.Ф.

Оценки за 2 месяца

Оценки за 2 недели

1

Маша Б.

4, 3/3

5, 4

2

Евгения Б.

5, 4, 4/2, 5, 4

4/4, 4,.5 ,5

3

Ирина В.

3/3, 5, 5, 4

4/5, 4, 5, 5

4

Сергей Г.

5, 4/4, 5

4/4, 5, 5, 5

5

Александр К.

3/3, 4

4, 4

6

Наталья К.

5, 3/3,4

4, 4, 5

7

Ольга Л.

4, 4/3, 4

5, 5, 4

8

Юля П.

3, 4

4, 4

9

Люба П.

4, 4/3, 5, 5

5,5/4, 4, 5, 5

10

Анатолий С.

5, 4/4, 4

5/4, 5, 5, 5

11

Олеся М.

4, 4/3, 5, 4

4/4, 5, 5, 4

На наш взгляд, это может наглядно подтвердить, что у старшеклассников активизировалась познавательная деятельность, повысился интерес к предмету.

Так, наблюдая за некоторыми старшеклассниками, можно сделать вывод, что если у Олеси Н. в первой четверти было всего пять оценок, то в начале второй четверти, то есть за две недели она получила уже пять оценок. Так же и у Евгении Б., Ирины В., Любы П. Наблюдая за Марией П., которая сразу привлекла мое внимание своим поведением, на уроках она почти совсем не отвечала. На переменах вела себя спокойно, Маша заинтересовала меня как личность - это умная, ответственная девушка с хорошей успеваемостью. Из наблюдения я поняла, что она замкнутый человек, хотя сразу этого невозможно сказать. На уроках я старалась активизировать деятельность этой девушки так же и остальных, путем создания на уроках проблемных ситуаций и решением ряда проблемных вопросов. На мой взгляд, мне это удалось.

Анализ результатов анкет показал, что из 16 учащихся 10 класса, почти все, за исключением некоторых ответственно относятся к урокам литературы. Старшеклассникам интересно то, что учитель применял на уроках различные поисковые методы: метод проблемного изложения нового материала, метод эвристической беседы, метод самостоятельной работы, метод анализа художественного произведения. Обобщая результаты анкетирования выявления у старшеклассников интересов к предмету, можно сказать, на наш взгляд отношение к изучаемому предмету изменилось, стали активнее работать на уроках, выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования; формирования ответственного отношения к учению; умение работать в коллективе, отвечать за успех ее результата; формирование способов деятельности появилась в зависимости между овладением учащимися теоретических знаний и обобщенными способами деятельности, их применение в новых условиях; организация творческой деятельности учащихся.

Обобщая опытно - экспериментальную работу по использованию поисковых методов на уроках литературы в старших классах. Можно сделать вывод, что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось, учащиеся стали активнее на уроках, выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования; сформировалось ответственное отношение к учению; умение работать в коллективе и отвечать за успех ее результата; формирование способов деятельности, которые проявились в зависимости между овладением учащимися теоретическими знаниями и обобщенными способами деятельности и их применение в новых условиях; организация творческой деятельности учащихся. Вместе с тем у ряда учащихся этим методом не активизировали познавательную деятельность, не повысили интереса к предмету, по-видимому - это можно объяснить слабой мотивацией. Проведя повторную диагностику, анализируя творческие работы учащихся, где обнаружились хорошие знания, умение высказывать свою точку зрения, умение объяснить взаимосвязь событий, роль художественных средств в раскрытии идейного содержания стихотворений, умение пользоваться теоретико-литературными знаниями разбора при анализе стихотворения. Здесь старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов, останавливая свой выбор на тех или иных стихах объяснили его.

Обобщая опытно - экспериментальную работу по использованию поисковых методов на уроках литературы в старших классах можно сделать следующие выводы о применении поисковых методов, которые мы использовали:

• Метод эвристической беседы активизирует познавательную деятельность старшеклассников, предоставляет каждому старшекласснику высказывать свою точку зрения по данной теме; способствует самостоятельному поиску; развивает умение анализировать текст, путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения, из критических статей; открывает новые аспекты изучаемого материала.

• Метод проблемного изложения нового материала путем создания проблемных ситуаций на уроках, помогает активизировать деятельность учащихся, что для этого возраста очень важно. Метод включает в себя следующий приемы, во-первых, создание проблемных ситуаций - постановка проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов. Во-вторых, приемы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций - вызывание предположений о причинах явлений, о связях между понятиями, величинами. В-третьих прием доказательства учебных гипотез - доказательства на основе сравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов. В-четвертых, прием формирования новых учебных выводов, обобщений. Так же метод проблемного изложения способствует развитию мышления, исследовательских умений, творческому подходу к делу.

• Самостоятельная работа на уроке предполагает выполнение старшеклассниками целого ряда входящих в него действий: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении. Методы самостоятельной работы развивают самостоятельность в учебной деятельности, формируют навыки учебного труда. Этот метод эффективнее всего применять, когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы; когда имеются дидактические материалы для самостоятельной работы старшеклассников и время, что бы ее организовать на работе.

• Анализ произведения обычно связан с разрушением художественных, нравственных, общественных, философских проблем, поставленных писателем. Направляющая роль учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы, найти пути их разрешения в художественном тексте. Используя этот метод, учитель ставит перед учащимися задачи, вопросы в значительной мере направляет поиск учащихся, учит приемам анализа произведения. Стимулирует у старшеклассников самостоятельную деятельность, учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы из предложенных фактов, высказывать предположения. Так как анализ произведений является одним из методов поискового характера, мы проанализировали творческие работы учащихся и пришли к выводу:

• Анализируя творческие работы учащихся можно сказать, что с работой справился весь класс. В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов, останавливая свой выбор на тех или иных стихах, постарались выразить то, что хотел сказать автор. Оценивания ответы учащихся обнаружились хорошие знания; умение высказывать свою точку зрения, глубоко понимать текст стихотворения, умение объяснять взаимодействие событий; роль художественных средств в раскрытии идейно художественного содержания стихотворения; умение пользоваться теоретико-литературными знаниями и навыками разбора при анализе стихотворения. Умение привлекать текст стихотворений для аргументации своих выводов.

Мы попытались использовать группу поисковых методов на уроках литературы в старших классах. Для старшеклассников данного класса использование этих методов дало следующие результаты: повысился интерес к урокам литературы, активизировалась познавательная деятельность, что подтверждает проведенная диагностика, анализ творческих работ учащихся, анализ накопленных оценок в классном журнале. Вместе с тем у ряда учащихся эти методы не активизировали познавательную деятельность, не повысился интерес к литературе, по-видимому, - это можно объяснить слабой мотивацией.

Таким образом, под дидактическими возможностями мы определили учебные возможности формирования предметных умений и навыков, которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения.

Заключение

Мир прекрасного... Приобщение к нему как бы раздвигает горизонты видения окружающего, создает новые потребности, совершенствует вкус. Формирование способности полноценно воспринимать, глубоко чувствовать и понимать прекрасное в искусстве, в природе, в поступках людей, в быту - это важнейшая задача воспитания. Приобщение к прекрасному в любой форме - это воспитание увлеченности, пробуждение активного, творческого отношения к миру. Важнейшим средством приобщения к миру прекрасного становится художественная деятельность человека, которая выступает и как усвоение, и как создание эстетических ценностей. Это активный процесс, требующий творческих сил личности, определенных знаний и умений, которые в этой деятельности и приобретаются, и проявляются.

Формирование полноценной личности подростка немыслимо без воздействия художественной литературы. Привитие любви к чтению особенно важно в подростковом возрасте, когда налицо новый уровень развития самосознания, яркость чувств, постоянное стремление к новым впечатлениям, к общению и самовыражению. Художественная литература несовместима с равнодушием, праздностью, серостью и скукой, которые так опасны в этом возрасте. Вместе с тем особенности подростка накладывают свой отпечаток на его художественную деятельность: здесь имеют значение и его неумение просто созерцать, его стремление действовать активно.

Удовлетворение и развитие художественных интересов создает благоприятные условия формирования личности подростка, делает содержательным его досуг, его любимые занятия. Формирование художественных интересов зависит от индивидуальности ребенка, его способностей, условий жизни семьи.

Восприятие художественной литературы как присвоение художественных ценностей невозможно без умения смотреть и видеть, слушать и слышать. Это - сложный процесс, в котором есть своя специфика, свои тонкости. Воспринимая литературное произведение, подросток может ограничиться лишь вниманием к развитию фабулы, динамике действия. А глубокие нравственные идеи, взаимоотношения героев, их переживания останутся за пределами его восприятия. Такое ограниченное, неполноценное восприятие нередко определяется влиянием товарищей, их реакцией. Подросток озабочен мнением о себе сверстников, он эмоционально напряжен и боится проявить свои чувства растроганности, волнения, сопереживания, ибо ему кажется, что над ним будут смеяться, заподозрят в «детскости» и пр. Особенно выражена эта зависимость от сверстников у подростков - мальчиков.

Однако подросток стремится к активному действию, его уже не удовлетворяют занятия лишь созерцательного характера. Он хочет действовать сам, тем более что ему важно найти средства утверждения в коллективе сверстников.

Для того чтобы произведение художественной литературы могло выполнить свою воспитательную задачу, оно должно быть соответствующим образом воспринято. Отсюда вытекает важная психологическая задача - понять, как воспринимаются произведения искусства детьми разного возраста, какова специфика этого восприятия. Поэтому изучение проблемы восприятия литературных произведений представляет несомненный интерес.

В ходе исследования было выявлено что применение различных методов, а особенно поисковых, наиболее успешно если в старших классах при обучении использовать проблемные ситуации, так как: проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только «сильными», но и «слабыми» учащимися; эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся.

Литература

1. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении / под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1984

2. Анализ художественного произведения: Художественные произведения в контексте творчества писателя / Под ред. М.Л .Семановой. - М., 1987.

3. Аристова Л.П. Активность учения школьников. - М. 1980

4. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М.,1974.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. - М., 1982

6. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - М., 1844

7. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках литературы: пособие к спецкурсу. - М., 1979.

8. Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. - СПб., 1868.

9. Возрастная и педагогическая психология /под ред. А.В. Петровского. - М., 1981.

10. Воспитание творческого читателя: проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. - М., 1981.

11. Голубков В.В. Проблема психологического обоснования изучения литературы в школе //Литература i мова в школi: Ученые записки. - Киев, 1963. Т. XXIV. - С.25-39.

12. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. - М., 1984.

13. Зверев И.Д. Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобразовательной школы. - М., 1975

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1997

15. Кожинов В.В. Происхождение романа. - М., 1963.

16. Кон И.С. Психология старшеклассников. - M., 1980.

17. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе // Вопросы анализа литературных произведений. - М., 1969.

18. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения. - М., 1971.

19. Левидов A.M. Автор - образ - читатель. - Л., 1977.

20. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семинара). - М., 1978.

21. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

22. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников.- Л., 1974.

23. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976.

24. Неверов В.В. Беседы о художественной литературе. - Л., 1983.

25. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М., 1972.

26. Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. - М., 1885.

27. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976. - С. 85-93.

28. Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. - СПб., 1864.

29. Формирование интереса к учению у школьника / под ред. А.К.Марковой. - M., 1986.

30. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964.