Алгоритмы обучения как средство управления умственной деятельностью учащихся

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Факультет русского языка и литературы

Специальность: филологическое образование (магистратура)

Алгоритмы обучения как средство управления умственной дея­тельностью учащихся

в школе завтрашнего дня

Реферат

Исполнитель:

Падерина Любовь Владимировна,

магистрант Ш курса, з/о

(г. Камышлов)

Руководитель:

Беляева Людмила Александровна,

доктор философских наук, профессор,

зав. кафедрой философии УрГПУ

Екатеринбург 2006

Содержание

Введение…………………………………………………………………..3

1. Из истории изучения вопроса алгоритмизации обучения………….…...6

2. Алгоритмы обучения как средство управления умственной

дея­тельностью учащихся………………………………..…………..…….17

Заключение……………………………………………………………...25

Библиографический список использованной литературы………..….28

Введение

Как известно, в русской орфографии слишком много правил, и все их запомнить чрезвычайно сложно. В орфографическом словаре (1956 г.) насчитывается 124 правила (с тех пор они не менялись) (28;40). По традиционной методике изучающему русский язык человеку нужно все эти правила выучить, чтобы грамотно писать. Особенно трудно, если правила учить вне смыслового контекста речи, так как практически невозможно выучить столько изолированных друг от друга и оторванных от реальной речевой деятельности правил. И нет ничего удивительного, что выпускники школ пишут с ошибками. И, став уже взрослыми, продолжают писать неграмотно, потому что некогда и негде научиться грамотному письму, если уж не удалось это сделать за десять-одиннадцать школьных лет.

Иначе говоря, писать с ошибками стало явлением столь обычным, что большую тревогу из-за этого в обществе не бьют, хотя иногда в печати выражается беспокойство по этому поводу после вступительных экзаменов в вузы. Так, ректор одного из технических вузов сетовал на то, что многие подготовленные в области математики и физики молодые люди из-за множества ошибок в диктанте остаются за порогом вуза.

Для объяснения причин такого неутешительного состояния языковой грамотности выпускников школы совершенно недостаточно сослаться на чрезмерное количество правил орфографии, которые действительно нельзя полностью запомнить. Такое объяснение равносильно признанию невозможности овладения правилами русской грамматики всеми учащимися. Такое допущение возможно только при полной безысходности ситуации. А это не так!

Вопрос нужно ставить по-другому: если невозможно запомнить такое обилие правил для грамотного письма, то нельзя ли отказаться от заучивания, принудительного запоминания правил, а научиться писать грамотно, идя другим путем.

Психологическая теория обучения утверждает, что вообще не должно быть заучивания наизусть, на память, так как такое знание нельзя применить на практике, а можно только воспроизвести (когда спросят, чтобы проверить, запомнилось ли, но это бывает лишь в школе, а не в жизни) (2;30).

Однако орфография, пунктуация и другие правила грамматики изучаются не для заучивания, а для применения при выполнении письменной речевой деятельности.

Итак, на вопрос: «Почему выпускники школ пишут с ошибками?» есть два ответа:

1. «Потому что слишком много правил» и

2. «Потому что при обучении делается неверный акцент на запоминание правил, а не на применение их на практике».

Нужно не просто знать и помнить, а надо уметь, ибо знание правила - не цель, а средство, орудие, инструмент деятельности».

Досадно, что в голове ученика к Х классу не складывается системы самого элементарного орфографического и пунктуационного уровня, тем более, что экзамен по русскому языку за 9-летнюю школу перестал быть обязательным. В 10 классе школьник приходит с мешаниной из орфограмм и пунктограмм, никак не связанных одна с другой.

Печально сознавать, что то, что изучалось на уроках русского языка на протяжении пяти лет, десятиклассник не может собрать воедино, дифференцировать ядерные и второстепенные факты языка, да и культура учебного труда у него пока не выработана. В старших классах ученики забывали даже те разобщенные фрагменты, которые изучались раньше, поэтому базисный учебный план, предусматривающий в 10 и 11 классах один час русского языка в неделю, дает хорошую основу для систематизации этих знаний, полученных за предыдущие пять лет.

Перечисленные выше противоречия и трудности, встречающиеся в практике педагогов, побудили обратиться к обозначенной теме. Кроме того, задания единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку, который станет обязательным в ближайшее время, направлены на выявление умений учащихся структурировать полученные знания.

Цель работы: выявить роль алгоритмизации как средства управления умственной деятельностью учащихся.

Данную цель будут конкретизировать следующие задачи:

1. рассмотреть основные факты из истории разработки данного вопроса, определить влияние П.Я. Гальперина и его теории на процесс управления умственной деятельностью учащихся;

2. выявить роль алгоритмизации обучения на уроках русского языка как средства управления умственной деятельностью учащихся.

1. Из истории изучения вопроса алгоритмизации обучения

Проблема структурирования научных знаний в последние годы привлекла внимание многих исследователей. В настоящее время идут поиски создания оптимальных структур, учебных предметов, отдель­ных систем знаний. В этом поиске наработан ряд конструктивных и перспективных идей. К числу тех, которые близки к нашему подходу, относится идея укрупненных дидактических единиц усвоения (П.М. Эрдниев) (39), идея свертывания и развертывания учебного материа­ла с помощью опорных схем и сигналов (В.Ф. Шаталов) (36), идея вы­деления научных теорий и их структурных элементов (Б.С. Гершунский) (12), теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (11).

В большинстве этих работ ставится вопрос: как достигнуть того, чтобы при изложении знаний в линейной структуре учебного матери­ала соблюдался принцип системности?

Ответом на поставленный выше вопрос могут служить исследо­вания, в которых доказывается, что построению линейной структуры знаний должно предшествовать долинейное строгое упорядочение этих знаний, сведение их в такое структурное (объемное) образова­ние, где знания, подлежащие усвоению учащимися, связываются между собой определенными внутренними (внутрипредметными) связями.

Следует подчеркнуть, что построение долинейной, или предли-нейной (концентрической) структуры, которая позволяет строго упо­рядочить данную совокупность знаний, обеспечивает при разработке учебного материала возможность воплощения принципа системнос­ти в линейное изложение материала.

Переход от предлинейного построения к линейной структуре знаний происходит не непосредственно, а через предварительное расчленение предлинейной структуры на единицы, которые затем вытягиваются в линию, располагаясь во времени. (15; 27).

Среди современных психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, т.к. ее отличает своеобразие и оригинальность в трактовке психического, в понимании предмета и метода психологической науки. Не случайно Л.Ф.Обухова назвала его Учителем из плеяды мудрецов. (7;309).

Предмет психологической науки П.Я. Гальперин определил следующим образом. «Психология является наукой, которая изучает формирование, строение и динамику ориентировочной деятельности, от которых непосредственно зависит ее основное качество. Она есть главная наука об ориентировочной деятельности». (10;100). Психология исследует именно ориентировочную сторону во всех психических процессах. П.Я. Гальперин отмечает, что неправильно сказать, будто психология изучает мышление, чувство, волю и другое. Предмет психологии - не все мышление в целом, а «только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач». (10;94)

П.Я. Гальперин в своих трудах отстаивал позицию активного, планомерного формирования психических процессов, искал ответ на вопрос: как возникает и формируется у субъекта новое знание (понятие, образ, умственное действие)? Психолог пытался теоретически обосновать и экспериментально доказать свое понимание психической деятельности как результата переноса внешних материальных действий в план восприятия, представлений и понятий. Процесс переноса, по П.Я. Гальперину, осуществляется поэтапно, на каждом этапе действие характеризуется совокупностью показателей по основным параметрам.

Знание этапов формирования умственного действия открывает возможность контролировать процесс его образования, а не конкретный результат, как это происходит при традиционном обучении. Контроль за ходом развития действия предполагает наличие условий, «которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями» (11;41). К числу таких условий П.Я. Гальперин относит создание адекватной мотивации, обеспечение прав выполнения нового действия, воспитание его желаемых свойств и превращение его в действие заданной формы. Совокупность этих условий получила название «поэтапное формирование».

Метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, предложенный П.Я. Гальпериным, позволил вплотную подойти к решению задачи управления познавательной деятельностью.

Управление познавательной деятельностью помогает не только обеспечить иной ход усвоения знаний. Но и раскрыть процесс образования и строение психической деятельности человека, т.е., говоря словами П.Я. Гальперина, обнаружить «синюю птицу» психологии - собственно психологические механизмы, которые при традиционном подходе к психическим явлениям как к уже сложившимся оставались неуловимыми (33;90).

В теории Гальперина исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта.

П.Я.Гальперин рассматривал действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Словом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей - ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составляют, по П.Я.Гальперину, подлинный предмет психологии, изучающий регулирующую роль психики в деятельности субъекта.

П.Я.Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Согласно взглядам П.Я.Гальперина, подмена процессов и законов психологии процессами и законами логики, лингвистики, математики и других областей есть скрытая и поэтому наиболее опасная форма редукционизма, потому что она устраняет вопрос о внутренних механизмах психики, а основную задачу психолога ограничивали «собирание фактов и материалов». В теории формирования умственных действий, созданной П.Я.Гальпериным, принимаются во внимание различные психологические показатели действия. П.Я.Гальперин разделяет их на первичные и вторичные. К первичным свойствам относится уровень выполнения действия (материальный или материлизованный; громкоречевой; «внешней речи про себя» и внутренней речи); мера дифференцировки действия.

П.Я.Гальперин рассматривает действие, основанное на ориентировке преобразование объекта из исходного состояния в заранее намеченное и создаёт новый метод. Традиционному способу исследования психического развития проведения возрастных «срезов» (работы Ж.Пиаже до сих пор считаются здесь высшим достижением) П.Я.Гальперин противопоставил метод изучения психических явлений путём их целенаправленного формирования. Главное условие успешного применения нового метода - изменения позиций самого исследователя. От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется отнюдь не субъективным желанием экспериментатора. Напротив, оно обусловлено определенными объективными требованиями системы задач, которые испытуемый должен решить с помощью формируемого психического процесса. Сильная сторона нового метода состоит прежде всего в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системе условий, обеспечивающих выполнение этих требований.

Трудность решения этой задачи очевидна, ибо формирование психического процесса никогда не начинается с нуля. У ребёнка до формирующего эксперимента, разумеется, уже имеются образы, и он умеет выполнять некоторые умственные, идеальные действия. Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличие знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он начинает формирование нового процесса.

Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных условиях обучения необходимо получить новое идеальное действие. Обычно исследователи считают, что нужно только развивать уже имеющиеся у ребёнка сформированные ранее реальные действии. П.Я.Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем формируют идеальные действия, превращают их в новые психические процессы.

Основную задачу формирования составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчленённом виде представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть действия представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. Отсюда следует, что для формирования нового идеального действия необходима система ориентиров, обеспечивающая ребёнку правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее каждый раз. По словам П.Я. Гальперина, полная ориентировочная основа действия открывает для испытуемого «свободное и успешное движение к ясно представленной цели». При такой установке каждая ошибка ребёнка ставит перед экспериментатором задачу - найти ориентир, позволяющий ребёнку избежать в дальнейшем этой ошибки. Вот почему для работы по этому методу для предварительного выяснения самой ориентировочной основы действия особенно важны отстающие ученики. Если у таких детей можно сформировать новое предметное действие, а затем и такое е новое идеальное действие, то тогда станет понятно, что собой представляет изучаемый психический процесс, ибо он создан экспериментатором, возник на его глазах. Ошибки испытуемого служат показателем неполноты ориентировочной основы действий. И наоборот, у слабых испытуемых отсутствие ошибок свидетельствует о полноте ориентировочной основы действий.

Составление ориентировочной основы - это первый этап формирования идеального действия. На следующем этапе испытуемый выполняет действие с реальными предметами (или материализованное их действие). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на предшествующем этапе ориентировочная схема впервые превращается в действие самого ребёнка, то на этом этапе действие принимает форму суждения и рассуждения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начинает выполнять с помощью «внешней речи про себя», то есть с помощью речи, беззвучной по форме, но развёрнутой и социализированной, понятной другому человеку. Здесь действие впервые становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального действия не заканчивается. В умственном плане оно претерпевает дальнейшие изменения. По мнению П.Я. Гальперина, речь, звуковые образы, слова как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Теперь процесс выступает для субъекта как мысль о действиях (25;37).

Итак, согласно П.Я. Гальперину, психологическим механизмом действия служит его ориентировочная часть, а оптимальная регуляция действия осуществляется благодаря полной ориентировочной основе действия. Во внутреннем плане, который образуется с помощью речи, действие сокращается, автоматизируется и становится мыслью об этом действии.

Этапы психологической эволюции действия, описанные П.Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в многочисленных исследованиях познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрослых испытуемых. П.Я. Гальперин всегда исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и духовной культуры общества и при определённых условиях усвоения становится собственной психической деятельностью субъекта. Как видим, в своих исследованиях психического развития

П.Я. Гальперин шел «с конца», «сверху», от анализа объективно заданной конечной формы поведения к её становлению у ребёнка в ходе специально организованного формирующего эксперимента, где процесс подчиняется логике построения психического явления с заранее заданными действиями.

Согласно теории П.Я. Гальперина, формирование понятий осуществляется благодаря действию по распознанию объектов. Такое действие должно опираться на соответствующие критерии, признаки формируемого понятия. Благодаря действию соотнесения признаков понятия с набором специально подобранных заданий устанавливается принадлежность объектов данному понятию. Вначале процесс распознавания происходит развёрнуто - во внешнем материальном или материализованном плане, а в конце ребёнок как бы непосредственно видит искомый образ. Между началом и концом процесса действие проходит уже описанные этапы, где всегда подчиняется системе заранее продуманных условий. Одна­ко признаки понятия не исчерпывают его содержания.

Согласно ПЯ.Гальперину, подлинное содержание понятия составляют функции соответствующих объектов в конкретной предметной ситуации, и признаки понятия принадлежат именно ей. Не предметы или их свойства сами по себе, а выполняемая ими функция, по мысли П.Я.Гальперина, «является подлинным ядром понятия», и собственно ей, а не объектам принадле­жат его отличительные признаки. Именно функция объектов должна быть выде­лена и представлена в виде пространственной схемы, отражающей отношения объектов, подводимых под соответствующее понятие. Так, например, в исследовании, посвященном формированию простой системы научных понятий из области физики («давление твердых тел»), ребенок, прочитав задачу, должен сначала по тексту задачи восстановить на ри­сунке проблемную ситуацию, а затем преобразовать изображение ситуации в схему - обвести в кружок все составляющие силы давления, отметить на нем все места опоры и от них нарисовать линию, обозначающую давление; затем перерисовать эту схему рядом и заполнить ее конкретными знаками и числами. В этом и во многих последующих исследованиях, выполненных под руководством П.Я.Гальперина, было показано, что между предметом и понятием всегда стоит схема, без построения которой невозмож­но формирование полноценных понятий. Из этого следует, что во внутренний план переносится не только схема действия, но и схема объекта, отражающая его функ­цию в соответствующей проблемной проблемой области.

Схема является не только упрощенным изображением внешнего вида предметов, подобно рисунку или макету, но в ней отражаются существенные отношения объектов, их внутренняя структура. Поэтому

Схема часто показывает объект в преобразованном виде. Так, отношения длины или веса двух предметов на схеме представляются, например, в виде взаимно

однозначного соотнесения основных еди­ниц, полученных в результате измерения этих параметров.

По словам П.Я.Гальперина, уже в про­цессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудия при решении задач в отноше­нии изучаемых объектов. Они становятся схемами мышления о вещах, общими схемами, на основе которых предприни­маются отдельные практически е и теоре­тические действия. Вот почему, по мне­нию П.Я.Гальперина, благодаря форми­рованию общих схем ориентировки в ве­щах происходит развитие мышления. П.Я.Гальперин называл подобные схемы «оперативными схемами мышления». По своему содержанию они отличаются от схем действия и операций по Ж.Пиаже. Они касаются объекта и служат орудием ориентировки в отношении любых объек­тов соответствующей области знания.

Исследования П.Я.Гальперина и его со­трудников показывают, что объективные знания и научные понятия отнюдь не при­обретаются ребенком путем простой ре­гистрации внешней информации, а стро­ятся на основе действия субъекта. На этом настаивал и Ж.Пиаже. Для того, чтобы познать объекты, считал он, субъект должен действовать с ними и поэтому тран­сформировать их. На сенсомоторном уровне ребенок перемещает объекты, комбинирует их, связывает, удаляет и вновь возвращает. На более высоком уровне развития, в старшем дошкольном и школьном возрасте, ребенок не только во внешнем плане, но и мысленно стро­ит и перестраивает объект познания. схватывая механизм этого преобразова­ния, ребенок, говоря словами Ж.Пиаже, устанавливает «способ производства явления."

Первая и самая общая задача ориентировочно-исследовательской деятельности состоит в том, что чтобы выяснить причину, вызывающую рассогласование, наметить действие согласно новым обстоятельствам и лишь затем обеспечить ее выполнение.

Поворотным моментом в развитии теории П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При 1 типе ориентировке субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при 3 типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможность самостоятельно устанавливать систему ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в изучаемой области.

Согласно Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентировке и обучения, ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия, Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Поэтому успех такого обучения зависит от уровня интеллектуального развития ребенка.

При втором типе ориентировке экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению Гальперина, развитие мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний.

При обучении по 3 типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц и соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке 3 типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности (эталоны, критерии, меры), которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять «общие схемы вещей», свойственные всем объектам данной области. Вот почему, считал Гальперин, при 3 типе обучения благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах и происходит развитие мышления.

Обратимся также к наследию ученых-лингвистов. Над проблемой при­менения правил, а следовательно, и успешного формирования навы­ков и умений работало не одно поколение методистов, учителей, уче­ных-лингвистов. Д.И. Тихомиров в конце прошлого века писал, что недостаточно дать ученику правило, нужно указать ему пути приме­нения этого правила на практике. На примере изучения безударных гласных в корне, проверяемых ударением, Д.И. Тихомиров показал, как, по его мнению, нужно работать с орфографическим правилом. Прежде чем писать, учитель останавливает внимание учеников на тех словах, в которых есть безударные гласные, заставляет указать сомни­тельные звуки, объяснить, почему звуки слышны неясно, изменить слово и определить настоящий звук. Когда таким способом будет на­писано несколько примеров, говорит Тихомиров, можно надеяться, что ученики усвоят способ, как следует пользоваться правилом. (34,34). Тихомиров не только вскрыл необходимость пооперационного, четко организованного применения правил при обучении орфогра­фии, но и попытался выявить некоторые из наиболее общих орфогра­фических действий.

Указания на необходимость четко организованной работы по применению правил содержатся и в трудах методистов более поздних периодов - A.M. Пешковского, Н. Оральникова, Н.С. Рождествен­ского, Л.П. Федоренко, Н.Н. Алгазиной. Комментированное письмо, диктант с обоснованием, орфографический разбор, сопровождаемый доказательствами, являются попытками учителей-практиков полнее использовать навыки правописания. В 60-е годы идея строгой орга­низации мыслительной деятельности ученика в процессе формирова­ния у него умений и навыков нашла свое обоснование в работах пси­хологов, плодотворность ее была подтверждена экспериментально. Наиболее полно механизм формирования умений и навыков раскрыт в работах Д.Н. Богоявленского.

Особое внимание перечням и последовательности операций при формировании умений и навыков уделяется в работах Л.Н. Ланды. Предписания, регулирующие мыслительную деятельность, он сделал

более точными и совершенными, приблизил их к предписаниям алго­ритмического типа. Для того, чтобы инструкции, схемы, направляю­щие мысль ученика, выполняли роль алгоритма, пункты (операции) их должны быть по возможности однозначными, перечень операций должен быть таким, чтобы в результате их выполнения устранялась возможность ошибочных решений, должна быть найдена последова­тельность, позволяющая приходить к нужному результату практичес­ким путем (19;24). Немаловажное значение имеет также усиление по­велевающей стороны предписаний и использование схематической записи. (18;38).

Методику использования алгоритмов в обучении русскому языку разрабатывали Г.Г. Граник (применительно к школе взрослых), А.И. Власенков и др. (5,291).

Вышеуказанное подводит нас к мысли о том, что проблема ук­рупнения (разукрупнения) дидактических единиц издавна находится в центре внимания авторов учебников, дидактов, психологов, мето­дистов.

2. Алгоритмы обучения как средство управления умственной дея­тельностью учащихся

Кому из преподавателей русского языка не приходилось сталки­ваться со случаями, когда ученик, хорошо запомнивший правило, не может практически воспользоваться им. Это происходит по разным причинам: в одном случае безударный в корне он проверяет другим безударным, в другом - проверяет гласную, не выявив, в какой части слова она находится, в третьем - подбирает родственные слова, не по­думав над значением корня (поэтому гласную в слове ПОСОЛИТЬ проверяет словом САЛО). Но во всех этих случаях, как и в подавляю­щем большинстве других случаев, ученик, зная правило (возможно, что он его представил в виде структуры), не умеет применять его (иногда не имеет необходимой базы для безошибочного применения правила).

Если обратиться к истории разработки проблемы применения правил, то механизм формирования умений и навыков мы найдем в работе Д.Н. Богоявленского «Психология усвоения орфографии». Ав­тор работы показывает, что в основе орфографического навыка лежат сознательные действия. И от того, как организовано необходимое ум­ственное действие, насколько оно осмыслено учеником и упорядоче­но, как совершается руководство действием, зависят качества навыка - прочность, осознанность, обобщенность, возможности для перено­са.

Действия, направленные на выработку орфографических навы­ков, вначале должны быть сознательными. Сознательность же дейст­вий обеспечивается разложением сложного действия на составные части и выполнением его по частям. В результате повторений развер­нутое действие не просто воспроизводится, оно определенным обра­зом изменяется, становится проще, экономнее, более гибким и точ­ным. Действие, бывшее развернутым, непроизвольно свертывается, сокращается (одни частные операции совмещаются при выполнении, другие выпадают, третьи начинают производиться интуитивно). (30; 23).

Так, сложное действие по определению проверяемых гласных в корне на первых порах бывает связано с выполнением более десятка частных (для учащихся иногда сложных) операций, а именно:

1. выделение слова;

2. правильное произнесение его (во внешней или внутренней ре­чи);

3. нахождение ударного слога;

4. выявление безударных гласных;

5. установление смысловой и грамматической связи между сло­вами (без чего трудно осознать значение слова и выполнить некоторые другие операции);

6. определение значения слова;

7. последовательный подбор слов с производящей основой и сопостав-ление их с данным словом;

8. выделение корня;

9. установление, в корне ли находится безударная гласная;

10. подбор родственных слов;

11. нахождение опорного (проверочного) слова;

12. сопоставление проверяемого слова с опорным и вывод о на­писа-нии.

Может показаться, что подобная цепь рассуждений слишком громоздка и пользоваться ею практически невозможно. Но если оста­вить неосвоенной хотя бы одну из перечисленных операций, то выра­ботка навыка окажется затрудненной: ученик будет все знать, а при письме окажется не в состоянии воспользоваться своими знаниями. Если ученик неправильно произносит слово, он в ряде случаев будет проверять не то слово и выделять несуществующий корень; если он не различает ударение и безударные слоги, весь дальнейший процесс по применению правила теряет свой смысл. Работа со значением сло­ва (установление смысловой связи между словами, определение зна­чения слова) - первооснова для его морфологического анализа, для подбора родственных и опорных слов. Столь же важен и правильный анализ морфологической структуры слова (последовательный подбор слов с производящей основой, сопоставление производной и произ­водящей основ, выделение суффиксов, приставок и корня). И даже сопоставление проверяемого слова с опорным для ряда учащихся яв­ляется операцией, представляющей определенную трудность. А без умения производить ее - процесс применения правила остается неза­вершенным. (37; 92).

Было бы наивно думать, что для выработки соответствующего навыка достаточно заставить учащихся выучить указанный список операций и усиленно тренировать их в применении данной схемы действий. Такой путь оказался бы весьма продуктивным. Приведен­ный выше перечень операцией указывает объем подготовительной (теоретической и практической) работы, создающей базу для форми­рования навыка, и наиболее целесообразную последовательность действий по применению знаний и умений учащихся в практике письма. Создавая такую базу, вовсе не обязательно пользоваться ука­занной последовательностью и тем более сразу в полном ее объеме: она только мешала бы. Но когда теоретическая и практическая осно­ва для формирования данного навыка создана, в действие вступает последовательность операций, облегчающая применение правила, ускоряющая выработку навыка, делающая формируемые навыки бо­лее надежными, прочными. (13; 92).

Эта последовательность операций получила название алгоритма. Алгоритм есть строго фиксированная, заданная последовательность рабочих операций (шагов), при соблюдении которой в решении по­ставленной задачи исключается возможность ошибки. (2;6). В орфо­графической практике алгоритм - это строгая последовательность морфолого-фонетического анализа слова, позволяющая установить вариант орфограммы. (16; 16).

Алгоритмизация обучения предполагает обучение алгоритмам и построение алгоритмов самого обучения. Алгоритмические приемы мышления дают единый общий метод решения серии однородных за­дач. Н.Н. Поспелов дает следующее определение понятию алгоритм: это описание некоторого процесса, точная инструкция по его после­довательному выполнению, не всегда даже требующая от исполните­ля понимания смысла задачи. (26; 126).

Алгоритм должен быть: определенным и общепонятным; массовым (алгоритм решает не одну, а некоторую серию одинаковых за­дач); результативным. Расчленение мыслительного процесса на от­дельные операции, их поэтапное выполнение и усвоение делают по­знавательные усилия учащихся контролируемыми и управляемыми. Многократное применение алгоритмов создает условия для форми­рования умения обобщать и специализировать навыки переноса, раз­вивает логичность в рассуждениях.

Научить решать задачи, для которых существует алгоритм, мож­но, если обучать:

1. алгоритмам решения;

2. алгоритмам поиска алгоритма;

3. общим методам поиска неалгоритмического характера;

4) отдельным правилам действий, указывая, какие операции
можно применить в процессе решения;

Для построения алгоритма необходимо:

1. расчленить деятельность на отдельные операции и выделить
   необходимые и достаточные условия выполнения этих операций в за-­
   висимости от условий;

2. соединить в единое целое все элементарные операции, условия
   их выбора;

3. описать алгоритм словесно или изобразить в виде блок-схемы
   (37; 127).

В алгоритмах, которые используются на уроке, простота, элемен­тарность операций условна, они элементарны лишь применительно к данному уровню подготовки учащихся; если же предложить их уча­щимся более низкой ступени, то операции эти окажутся сложными действиями, нуждающимися, в свою очередь, в разложении на более простые и в специальной отработке. Кроме того, простота операций в алгоритме не может быть такой, чтобы ученику совсем не над чем бы­ло думать при их выполнении. Каждая операция, даже будучи в какой-то мере предварительно освоенной, должна заставлять думать, вспоми­нать, решать, иначе отпадает необходимость в ее выделении. (21; 26).

Неприемлем во многих алгоритмах и исчерпывающе полный пе­речень операций, делающий схему рассуждений громоздкой, неудоб­ной для практической работы, требующей много времени для ее вос­приятия и усвоения. Ученику легче усвоить и сделать руководством для своих действий 3-5 более сложных мыслительных операций, чем 10-15 элементарно простых, в совокупности своей равнозначных первым 3-5.

Отсюда вытекают такие требования к алгоритмам учебного на­значения:

1. простота включаемых в них операций должна оставлять место
   для размышлений и сознательной деятельности (применительно к
   данному уровню подготовки и развития учащихся);

2. перечень операций должен быть минимальным, но в то же вре­мя таким, чтобы он исключал возможность ошибок в наиболее ти­пичных случаях. (28; 62).

Другие требования, предъявляемые обычно к алгоритмам, такие, как: логическая связь между операциями (их детерминированность), применимость логической схемы к определенному, достаточно ши­рокому классу задач,- остаются в силе при построении и алгоритмов обучения.

В целях активизации умственной деятельности учащихся учитель может использовать отдельные элементы описанной методики. На­пример, при изучении особо трудных тем, при обобщении большого орфографического материала используются отдельные операции, ор­ганизующие поиск и проверку орфограммы. Так, применение правил о написании Н и НН в разных частях речи осуществляется значитель­но успешнее, если учащиеся быстро и точно воспроизводят две мыс­лительные операции: устанавливают, к какой части речи относится анализируемое слово и от чего оно образовано. При работе над напи­санием И-Е в окончаниях существительных такими важнейшими для учащихся операциями являются отграничение существительных, из­меняющихся по типовым формам склонения, от всех других (на -ия, -ие, -ий, -мя) и затем определение склонения. (35; 207).

Близка по своей сущности к описанному приему работа по таб­лицам, графы которых фактически дублируют соответствующие алго­ритмические схемы, хотя схемы эти и не составляются, не использу­ются в классе. Таковы, например, таблицы, предназначенные для ос­воения суффиксов причастий, отражающие процесс образования причастий. При изучении суффиксов причастий настоящего времени ученик в первой графе такой таблицы записывает неопределенную форму соответствующего глагола, во второй - спряжение исходного глагола, в третьей - записывает глагол в форме 3-го лица множествен­ного числа настоящего времени, в четвертой - причастие. При работе над суффиксами причастий прошедшего времени из таблицы исклю­чается вторая графа и, вместо глаголов настоящего времени, отыски­вается и записывается форма прошедшего времени соответствующих глаголов. Работая по такой таблице, заполняя ее, пишущий произво­дит те мыслительные операции, которые предписывались бы алго­ритмической схемой. Неоднократно повторяя один и тот же путь, ученик осваивает умственное действие, позволяющее безошибочное

преодолевать соответствующую трудность. Подобная таблица воз­можна по теме «Н и НН в причастиях и прилагательных» и ряду дру­гих тем.

Элементом приема алгоритмизации могут выступать графичес­кие, письменные и устные объяснения орфограммы (типа комменти­рования), если они отражают ключевые операции, составляющие ос­нову данного навыка, и их логическую последовательность.

А.И. Власенков выделил следующие этапы в работе с алгорит­мом:

Первый этап - составление логической схемы - по существу этап коллективного поиска, и жестко запрограммированная форма работы здесь всегда будет проигрывать. Только учитель, постоянно оценива­ющий конкретные условия, учитывающий десятки и сотни непредви­денных обстоятельств, может правильно организовать, направить в нужное русло коллективный поиск учащихся при построении схемы алгоритма.

На втором этапе работы, когда используя алгоритм в развернутом виде, по операциям, ученик должен фиксировать каждое элементар­ное действие, идеальной формой обучения является программиро­ванное обучение. Каждый из 40 учеников класса ежеминутно будет производить по 5-10-15 операций. Проконтролировать и даже вос­принять такой поток информации учитель, конечно, не в состоянии. Желательно, чтобы каждая операция выполнялась учеником само­стоятельно и чтобы после ее выполнения он сразу же удостоверялся в правильности или неправильности ее выполнения.

На этапе свертывания сложного действия, автоматизации навы­ка с успехом используется и та, и другая форма работы, но более ре­зультативной оказывается все же программированная форма (6; 198).

Таким образом, применение схем алгоритмического характера целесообразно при работе над теми написаниями, которые основыва­ются на грамматических правилах и нуждаются (на первых порах) в определенном логическом и грамматическом анализе: «Правописа­ние падежных окончаний прилагательных», «Правописание суффик­сов причастий», «Ь после шипящих на конце слов» и др. С немень­шим успехом данный прием используется и при обучении пунктуа­ции, при формировании некоторых грамматических понятий. Хоро­ший эффект дает он в работе с отстающими учащимися.

Заключение

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также наблюдения из практики позволяют сделать следующие выводы.

В настоящее время остается актуальной проблема развития у учащихся орфографических навыков на уроках русского языка как необходимого условия формирования прочного навыка грамотного письма. Формирование орфографических навыков вызывает значительные затруднения в работе учителя и учащихся. Качественный уровень обучения русскому языку еще недостаточно высок. Результаты изучения массового опыта школы позволяют говорить о типичных методических просчетах в работе преподавателей русского языка.

Кроме того, в последнее время все настойчивее звучит требование формировать на уроках русского языка лингвистическую, языковую и речевую компетентность учащихся. И этому в полной мере соответствует содержание учебного материала, которое предлагает школьный учебник. Но вот способ подачи учебного материала не всегда привлекателен.

Одним из факторов разрешения указанных выше проблем является отбор методов, средств для подачи учебного материала, которые будут способствовать более продуктивному усвоению и обобщению учебного материала.

Существует множество факторов и условий, способствующих усвоению грамотного письма, развивающих орфографические навыки. Это осмысление материала, который подлежит записи; систематический разбор слов и предложений; грамматические упражнения; внимание ко всем сторонам речевой деятельности и другие. Одним из важных средств, формирующим грамотное письмо, является алгоритмизация обучения.

Следует оговориться, что орфографический материал в школьной практике изучается рассосредоточенно-групповым способом, т.е. как самостоятельный раздел орфография не выделена, а материал по разделу рассосредоточен по всему курсу русского языка («привязывается» к изучению других разделов) и скомплектован на основе сходства, соответствия в группы правил.

Большую роль в деле повышения грамотности учащихся играет целенаправленная работа по овладению правилом. Практика показывает, что знание правил и умение их применять в практической деятельности - не одно и то же. Далеко не каждый ученик, заучив правило, может сам установить, как этим правилом пользоваться. Обычно какие-то звенья в применении правила ускользают от внимания ученика, и правило усваивается недостаточно хорошо, а то и просто формально.

В школьном учебнике русского языка под редакцией М.Н. Шанского в этом направлении сделан сделан большой шаг вперед: во многих случаях даются не только правила, но и образцы рассуждения по правилам, а также образцы письменного объяснения орфограмм.

Для краткости развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности стоит выполнять, чтобы действие формировалось по правилу, называлось в работе алгоритмом (22;17).

Сторонники алгоритмизации полагают, что она является сильнейшим средством развития умственных способностей, особенно в тех случаях, когда школьники подводятся к самостоятельному открытию алгоритмов что справедливо по отношению к так называемым нежестким алгоритмам, к которым относятся рекомендации следовать определенной последовательности в рассуждениях или в выполнении тех или иных операций, допускающих вариативность. Алгоритм дисциплинирует мысль школьника в решении задач правописания, вносит в работу строгость и точность.

В алгоритмизированную таблицу включается только главное, системное. Исключения, частные случаи выносятся в примечание.

Систематизация орфографии на обобщающих занятия предъявляет свои требования и к характеру практической работы учащихся. Поскольку идет обобщение объемного и непростого материала, внимание должно быть сосредоточено на нем полностью. Упражнения следует подчинить чисто орфографическим целям. Порядок и характер упражнений строго определяются алгоритмом решения конкретной орфографической задачи: отрабатываются шаги, звенья единого целого. Это позволяет учителю точно установить, что именно не усвоено классом, учеником, и ликвидировать пробел.

К использованию каждого из алгоритмов учащихся надо предварительно готовить. Прежде чем пользоваться алгоритмической схемой, ученик должен научиться выполнять все заключенные в нее операции, пока что каждую в отдельности, без установления связи между ними. Работа эта проводится в виде небольших практических упражнений в устной или письменной форме на предшествующих занятиях. Прежде чем заниматься по схеме, она составляется на уроке вместе с учащимися. Схемы, которые даются ученикам в готовом виде, плохо запоминаются ими.

Осмыслив логическую схему алгоритма действий по проверке того или иного лингвистического явления, ученики должны усвоить данное действие, его последовательность. Для этого нужны такие упражнения, при выполнении которых учащиеся вынуждены были бы непременно выполнять необходимые операции и в письменной форме фиксировать их выполнение.

При использовании алгоритмов на уроках русского языка у учащихся развивается логическое мышление, формируются орфографические умения и навыки.

Полагаю, что алгоритмизация обучения - это одна из ведущих технологий школы завтрашнего дня, так как основной недостаток образования на современном этапе заключается в том, что оно выводит на образ, а не на абстракцию. Для разрешения этой проблемы в достаточной мере служат алгоритмы обучения как умственные операции абстрактного мышления. Считаю, что использование алгоритмов практически во всех учебных предметах - это ни что иное, как создание условий для развития высшего уровня сознания.

Библиографический список использованной литературы

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.: Педагогика, 1987.-208с.

2. Бадмаев Б., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Методическое пособие для учителей. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 232с.

3. Беднарская Л.Д. Систематизация знаний по русскому языку в старших классах // Русский язык в школе. - 1996. -№6. - с.16-18

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966. - 112с.

5. Власенков А.И. Алгоритмы в обучении орфографии. // В сб. «Общие вопросы методики преподавания русского языка». - М.: Просвещение, 1965. - 298с.

6. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982.- 208с.

7. Выдающиеся психологи Москвы / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Ярошевского. - М., 1997. -425с.

8. Вы сомневаетесь? Алгоритмы и таблицы по русскому языку / Сост. Е. Ю. Никитина. - Челябинск: Металл, 1993.- 80с.

9. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: КДУ, 2005.- 400с.

10. Гальперин П. Я. Введение в психологию.- М., 1996. -364с.

11. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М., 1995. - 188с.

12. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы ХХ1 века // Педагогика. - 2001.- №10. - с.3-12.

13. Граник Г.Г. О двух способах обучения приемам умственной работы при программировании курса русского языка // В сб. «Вопросы алгоритмизации и программирования обучения» / Под ред. Л.Н. Ланды, выпуск 1. - М.: Просвещение, 1969. - 128с.

14. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М.: Знание, 1980. - 96с.

15. Кедровский О.И. Алгоритмичность практики, мышления, твор-чества. - Киев, 1980.- 184с.

16. Колясников Л.Ф. и др. Эффективность образования. /Л.Ф, Колясников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. - М.: Педагогика, 1991.- 268с.

17. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. -2-е изд., доп. и испр.-М.: Просвещение,1989.-159с.

18. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: Просвещение, 1966.- 206с.

19. Ланда Л.Н. Алгоритмические и эвристические модели мышления программированного обучения. //Советская педагогика. - 1970.- №12. - с.24-29.

20. Львова С.И. Использование схем при обучении орфографии и пунктуации: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1995. -174с.

21. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения.-М.: Просвещение. 1988.- 134с.

22. Макаренков Ю.А., Столяр А.А. Что такое алгоритм? - М.: Педагогика, 1989. - 127с.

23. Михайлова Н. переходная модель образования. // Народное образование. - 1997. - №9. - с. 88-92.

24. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. -111с.

25. Обухова Л.Ф. Неоконченные споры: П. Гальперин и Ж. Пиаже. // Психологическая наука и образование. - 1996. - №1. -с.31-37.

26. Поспелов Н.Н.. Поспелов М.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М.: Просвещение, 1996. -286с.

27. Пузанов В.А. Вопросы развития логического мышления. - М.: Педагогика, 1974.- 139с.

28. Ростовецкая Л.А. Обучение алгоритмам как средство развития самостоятельности мышления школьников //В сб. «Новые исследования в педагогических науках». Вып. 6.- М.: Просвещение, 1966.-136с.

29. Саранцев Г.И., Миганова С.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы //Педагогика. - 2002.- №3.- с.30-35.

30. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. -256с.

31. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. - М.: Педагогика, 1994. - 84с.

32. Скрябина О.А. Система работы по совершенствованию грамотности учащихся старших классов // Русский язык в школе.- 2000.- №1.- с.24-28.

33. Степанова М.А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: Л.С. Выготский и П.Я. Гальперин. // Вопросы психологии. - 2000. - №6.- с.90-96.

34. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. - Ярославль: Гринго, 1995.- 240с.

35. Формирование учебной деятельности школьников. // Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 108с.

36. Шаталов В.Ф. Путь поиска. - М.: Лань, 1996. -62с.

37. Шатова Е.Г. Работа над орфографическим правилом. -М.: Просвещение, 1998. - 132с.

38. Шитова Е.И. Уроки обобщенного изучения орфографического материала // Русский язык в школе.- 1997.- №3.- с.32-37.

39. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учебное пособие для студентов ВУЗов. - М.: Академия, 2001.- 144с.

40. Эрдниев М.П., Эрдниев О. УДЕ как условный рефлекс. //Учительская газета. - 1998.- №2. -с.15.

41. Эрдниев М.П. Укрупненные знания как условие радостного учения. // Начальная школа. -1999.- №11.- с.4-11.