Системно-деятельностный подход по ФГОС

Системно-деятельностный подход

Структура урока рефлексии по технологии деятельностного метода

Основные цели:

1. Формирование способностей к коррекции собственных затруднений на основе алгоритма рефлексивного мышления.

2. Повторение и закрепление учебного материала.

1. Самоопределение к деятельности.

Учитель формулирует цель урока и устанавливает тематические рамки по¬вторяемого содержания. При этом включается эмоциональный компонент, основанный на положительном опыте прошлых уроков.

2. Актуализация знаний.

1)Организуется повторение используемых способов действий (норм) - понятий, алгоритмов (правил), свойств - с фиксацией соответствующих эталонов.

2) Проводится самостоятельная работа (в форме индивидуальной деятельности), которая завершается самопроверкой учащимися по готовому образцу своих работ и фиксацией ошибок.

3. Локализация затруднений (этап, аналогичный постановке учебной задачи).

Учащиеся, допустившие ошибки, анализируют решение и фиксируют в речи, какие способы действий (нормы) требуют уточнения. Учащиеся, не допустившие ошибок, на данном и следующих этапах выполняют задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

4. Построение проекта выхода из затруднений (этап, аналогичный этапу «открытия» нового знания).

Пошагово применяя эталоны, соответствующие зафиксированным способам действий (нормам), учащиеся выявляют, в чем именно заключаются ошибки (место в алгоритме, признак понятия и т. д.), и исправляют их на основе правильного применения эталонов.

5. Обобщение затруднений во внешней речи (этап, аналогичный этапу первичного закрепления).

Обсуждаются типовые ошибки и проговариваются формулировки способов действий (норм), вызвавших затруднение.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Каждый учащийся выбирает только те задания из числа предложенных, в которых он допустил ошибки, решает их, затем выполняет самопроверку по эталону, сравнивает свое решение с готовым образцом и фиксирует знаково результат деятельности.

1. 7. Включение в систему знаний и повторение.

При положительном результате деятельности на предыдущем этапе учащиеся выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий (нормы) связываются с ранее изученными и между собой, а также задания на подготовку к изучению следующих тем. При отрицательном - учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта (индивидуально или вместе с консультантом).

1. 8. Рефлексия деятельности (итог урока).

Учащиеся анализируют, где и почему были допущены ошибки, каким спо¬собом они были исправлены, проговаривают способы действий (нормы), вызвавшие затруднение, оценивают свою деятельность на уроке. В завершение учащиеся фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, намечают цели последующей деятельности.

• Урок общеметодологической направленности

Основные цели этого типа урока:

1. Формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

2. Выявление теоретических основ построения содержательно - методических линий.

Данные уроки организуются в соответствии с технологией деятельностного метода. Отличительной особенностью уроков методологической направленности от традиционных уроков обобщения и систематизации знаний является то, что наряду с фактической констатацией и перечислением свойств изученного понятия в некоторой системе выявляется принцип освоения изученных способов действий в данной последовательности.

Урок развивающего контроля.

Его цели:

1. Формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

2. Контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Отличительной особенностью этого урока является проведение контрольной работы в соответствии с установленной структурой «управленческого», критериального контроля. Также на уроке этого типа происходит фиксация и рефлексивный анализ допущенных в работе ошибок.

Уроки развивающего контроля проводятся в соответствии с технологией деятельностного метода и предполагают два этапа:

1) проведение контрольной работы;

2) анализ контрольной работы.

Эти этапы проводятся на двух уроках. Уроки развивающего контроля предполагают написание контрольной или самостоятельной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, по методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии.

Системно-деятельностный подход в образовании в контексте ФГОС второго поколения: цели, программы, технологии

В учебных программах предметных кафедр ИПК прочно обосновались новые темы: освоение стандартов второго поколения, системно-деятельностный подход, духовное развитие личности, универсальные учебные действия и др. Кроме того, совершенно ясно, что новые стандарты потребуют и новых образовательных технологий. А это, в свою очередь, означает, что иной должна быть и подготовка педагогов.

Прежде всего, следует охарактеризовать методологию разработки новых стандартов. В истории отечественного образования можно выделить три основных подхода к определению стандартов, и каждый основывается на своей методологии. Наиболее разработан так называемый «ЗУНовский», или трансляционный подход. Он сводит образование к знаниям, умениям и навыкам. Как раз на этих основаниях в 90-е годы прошлого велась стандартизация школьного образования. А несколькими годами раньше наша школа сумела перейти от «предметоцентризма» к образовательным областям. Трансляция знаний не требовала специальных технологий: учителя-практики ограничивались классическими методиками. Именно по этой причине так и не свершилась «технологическая революция», столь ожидаемая на исходе прошлого века.

На смену «ЗУНовскому» пришел компетентностный подход. Вот тут-то и потребовались эффективные технологии, обеспечивающие активную позицию школьников в образовательном процессе.

А вот в связи с переходом системы общего образования на ФГОС второго поколения особую актуальность приобрел системно-деятельностный подход. Что это за «фрукт» и с чем его едят? И какого рода методический/технологический инструментарий понадобится учителю?

Понятие системно-деятельностного подхода было обосновано и введено в научный обиход в 1985 г. российскими психологами и, прежде всего, А.Г. Асмоловым. Тем самым была сделана попытка снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным подходом, который, строго говоря, всегда был системным (его разрабатывали С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Именно он стал основой для многих практических разработок. Несколько замечательных ученых, прежде всего, В.Д. Шадриков, разными путями шли к этому подходу и, так или иначе, касались разработки стандартов.

Деятельность, в том числе социально ведущая деятельность, - это всегда целеустремлённая система, или, иначе, система, нацеленная на результат. Говоря об образовании как ведущей социальной деятельности общества, мы тем самым предполагаем нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности. Этот результат в истории нашей науки называли по-разному, например: «образ потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), «системообразующий результат» (П.К. Анохин), «результат как мотив и ценность деятельности» (А.Н. Леонтьев).

Таким образом, с самого начала в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности, а деятельность в свою очередь рассматривается как целенаправленная система.

Кроме того, системно-деятельностный подход предполагает, что результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь (Н.А.Бернштейн называл её «коррекцией», П.К.Анохин - «обратной ориентацией»). Понятия «аттестация», «тестирование» - из той же области. Обратная связь позволяет увидеть все процедуры образовательного процесса не изолированно, а в целостном системно-деятельностном анализе. Поэтому для педагогов практиков очень важно, во-первых, овладеть приёмами самоанализа, а во-вторых, научиться осуществлять «обратную связь» с каждым учеником на любом этапе изучения учебной темы.

Отсюда вытекает ещё один момент: деятельность как система всегда имеет развивающий план анализа. Поэтому при разработке тех или иных программ надо выделять возрастные индивидуальные особенности развития личности ребенка и присущие этим особенностям формы деятельности.

Если говорить об учебной деятельности, то её главная ценность - компетентность к обновлению компетентности. Задача современной школы - не дать объём знаний, - а научить учиться. Именно на этом основании и строится подход к разработке стандартов второго поколения. И такой подход требует соответствующих образовательных технологий.

Рассматриваемая в таком контексте учебная деятельность предполагает также становление разных сторон духовного развития личности, а именно: самопознания и самооценки как этапов самовоспитания. Поэтому можно утверждать, что уровень сформированности учебной деятельности прямо коррелирует с уровнем развития личности. Учебная деятельность - это, утверждал Д.Б. Эльконин, - «орган» развития, саморазвития, самовоспитания личности. И познание тоже встраивается в этот процесс.

Следующий пласт анализа - генетический. Например, ведущей деятельностью детей предшкольного возраста является игра. Школа вовлекает ребёнка в учебную деятельность. В возрасте 14-15 лет актуальной становится деятельность общения. Это всегда следует иметь в виду при отборе методического/технологического инструментария.

Также надо учитывать социальную ситуацию развития ребенка, а она меняется от эпохи к эпохе. Когда-то знания передавались от поколения к поколению (в силу механизма традиции). Школа Я. Коменского работала по образцу типографии (один и тот же «оттиск знаний» для всех - как в инкубаторе). Сейчас наступили такие времена, когда, во-первых, «прервалась связь времён», а во-вторых, в нынешнюю эпоху глобализации дети, как ни странно, категорически не хотят быть «инкубаторскими». Более того, они вообще не хотят, чтобы их учили «обычные» учителя, зато они охотно учатся. Их претензии отнюдь не безосновательны: взрослые с трудом обживаются в современном мире информации, а дети чувствуют себя в нём как рыба в воде.

Итак, теперь мы можем выделить методические шаги, которые будут определять и стратегию разработки стандартов, и тактику осуществления процесса образования, и содержание образовательных и учебных программ, и характер применяемых технологий.

Первый шаг: мотивационно-ценностный анализ деятельности - как проектной, так и учебной. В любой образовательной и учебной программе мотивационно-ценностный момент, как момент структуры программы, должен быть ведущим. Без него никакой гражданской идентичности не получится - не важно, программа это по математике, по словесности или, тем более, программа по истории. И технологии образования обязательно должны включать процедуры мотивационно-ценностного самоопределения. Именно так: мотивационно-ценностного самоопределения, потому что в наше время невозможно «привитие ценностей». Любовь к родине, патриотизм именно формируются, а не прививаются.

Далее второй шаг, при котором нам следует определиться с тем, на какие цели направлена программа? Если мотивационно-ценностный план даёт нам социализацию развития личности ребенка, то целевой план программы отвечает на вопрос: что даёт нам образовательная программа, когда мы закладываем в неё то или иное содержание.

Третий шаг, или пласт анализа - операционально-технологический. И здесь мы имеем дело уже с учебными программами и технологиями достижения цели. Это ещё один момент выделения структуры образовательной программы. И здесь, между прочим, весьма эффективными могут оказаться проверенные временем классические методики обучения.

И, наконец, ещё один шаг, который следует выделять в системно-деятельностном подходе - это ресурсный план анализа. То есть посредством каких педагогических кадров, на основе каких финансовых и материальных ресурсов мы достигаем мотивационно-ценностного, целевого и операционально-технологического моментов деятельности.

Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает «ЗУНовского» подхода. На операционально-технологическом уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, тут действует ещё одна формула: компетенция - деятельность - компетентность. Компетенция как объективная характеристика «человека вообще» должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью как характеристикой конкретной личности. Эта формула позволяет понять, что такое компетентность. Это - знание в действии.

Таким образом, компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им (включается в него). И современный стандарт образования фиксирует не само содержание образования (хотя оно с ним связано), а результаты образования, в том числе результаты учебной деятельности школьников, а также требования к этим результатам.

Ну и, конечно же, не бывает стандарта образования без набора предметов и образовательных областей. Стандарт образования помогает нам договориться о тех образовательных областях, которые даются в начальной школе, на втором этапе обучения и в старшей школе. Как уже было сказано выше, в 1988 - 1989 гг. наша школа перешла от отдельных предметов (предметоцентризма) к образовательным, или предметным областям. И это был уникальный ход - не разделять содержание образования на отдельные предметы, а объединить их в предметные области.

Главный вопрос, на который отвечают разработчики стандартов любого поколения, формулируется так: чему должен научиться ребенок? Все мы помним старую притчу о том, как пришёл мудрец к бедным и сказал: «Я вижу, вы голодны. Я мог бы дать вам рыбу, чтобы вы утолили голод. Но я не сделаю этого - я научу вас ловить рыбу». Стандарт нового поколения и есть стандарт, который помогает научить учиться, научить «ловить рыбу», а тем самым - овладеть универсальными учебными действиями, без которых ничего не может быть, и которые формируют фундаментальное ядро образования. Именно в действии рождается знание.

Таким образом, создавая вслед за Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, Л.С. Выготским линию универсальных учебных действий - своего рода технологическую цепочку, - мы идём по пути от действий к фундаментальному ядру образования. Овладеть способами культурного мышления - вот что сегодня необходимо школьнику, живущему в мире, где поток информации безграничен.

Системно-деятельностный подход должен реально утвердиться в образовании. Такой подход обеспечивает ребенку «перпетуум мобиле» развития. Соответствующие этому подходу технологии призваны научить ребенка учиться, а не накапливать запас знаний, умений и навыков. Последнее не просто неэффективно, но и порочно. Замечательный психолог А.Н. Леонтьев в своё время выявил печальную закономерность: при неумеренном обогащении памяти ребёнка информацией происходит обнищание его души. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности, указывает и помогает отследить ценностные ориентиры, которые встраиваются в новое поколение стандартов российского образования.

Вместе с тем становится понятно, какой учитель нужен современной школе: не «транслятор» знаний, а организатор тщательно спланированной учебной деятельности.