Преподавателю
Русский язык и литература
Литературное развитие школьников, дипломная работа

Литературное развитие школьников, дипломная работа

Раздел	Русский язык и Русская литература
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Мауль М.А.
Дата	08.01.2016
Формат	docx
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет

имени В.М. Шукшина»

(АГГПУ им. В.М. Шукшина)

Центр повышения квалификации и переподготовки

литературное развитие школьников

Выпускная квалификационная работа

Допустить к защите

______________________

Руководитель центра повышения квалификации и переподготовки

канд. пед. наук, доцент

Шевченко Н.Б.

«____»___________ 2016 г.

Выполнила:

Слушатель переподготовки по дополнительной образовательной программе «Педагогика, психология и методика преподавания школьных дисциплин: русский язык, литература, иностранный язык»

Мауль Марина Александровна

Научный руководитель:

Канд. филол. наук, доцент

Ковалева Марина Александровна

Оценка___________________

«___» _________________2016 г.

Председатель ИАК:

канд. пед. наук
Андреева Елена Викторовна

Бийск 2016

Содержание

Введение……………………………………………………………………….4

Глава 1. Проблема литературного развития школьников в процессе обучения……………………………………………………………………….10

1.1. Литературное развитие школьников как научная проблема…………10

1.2. Уровни восприятия литературного произведения и возрастные этапы литературного развития учащихся…………………………………………..15

1.3. Критерии литературного развития школьников и методика выявления уровня литературного развития школьников……………………………….18

Выводы по первой главе…………………………………………………....22

Глава 2. Диагностика уровня литературного развития школьников…………………………………………………………………...24

2.1. Диагностика уровня литературного развития учащихся как основа повышения качества образования……………………………………………24

2.2. Практическая значимость определения уровня литературного развития учащихся на современном этапе обучения…………………………………26

2.2.1. Диагностика начитанности и читательских интересов. Диагностика уровня читательского восприятия…………………………………………..28

2.2.2. Диагностика актуализации социально-нравственной проблематики. Диагностика навыков аналитического чтения……………………………..30

2.2.3. Диагностика применения теоретико-литературных знаний и литературно-творческих способностей……………………………………..31

2.3. Методика организации и проведения диагностики уровня литературного развития учащихся…………………………………………..32

Выводы по второй главе…………………………………………………....35

Глава 3 Применение дифференциации на уроках литературы как основы повышения уровня литературного развития школьников………………………………………………………………….37

3.1. Методические основы дифференциации обучения на уроках литературы……………………………………………………………………37.

3.1.1.Уроки выразительного чтения…………………………………………40

3.1.2.Уроки обучения сопоставительному анализу………………………..46

3.2. Методика дифференцированного обучения литературе в 8-9 классах на уроках разных типов………………………………………………………….47

3.2.1. Вступительные уроки и контроль литературного развития школьников……………………………………………………………………48.

Выводы по третьей главе…………………………………………………...52

Заключение……………………………………………………………………53

Список используемой литературы………………………………………...56

Приложение…………………………………………………………………...61

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью [21; С.158].

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.

Методологическая база исследования. По данной проблеме имеется ряд статей, но нет ни одной монографии, законченного научного исследования. Так, например, по мнению О.И. Колесниковой, уроки литературы, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова[14; С.6-13]. "Технику восприятия нужно учить ", считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности[23; С.57].

Достаточно часто школьники, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках литературы учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет [41]. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном [7]. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения [49].

Проблеме полноценного восприятия художественного произведения посвящены работы известных отечественных ученых, психологов, методистов. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская [19], Т.Г. Рамзаева [38], М.С. Соловейчик [41], М.Р. Львов, О.В. Сосновская [24]. Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения.

Дифференциация обучения с учетом возрастных, личностных, психолого-педагогических характеристик школьников, с учетом литературоведческих и методических аспектов проблемы становится производной от необходимости повышения литературного развития каждого ученика. Совершенствование читательской и общей культуры выпускника, ведущее, в конечном счете, к положительному изменению общества, помогает в решении проблем гуманизации образования, способствует развитию интуиции, необходимой во многих областях знаний. Высокое литературное развитие мотивирует учащихся к гуманному, социально и эстетически значимому отношению к миру, обществу, искусству.

В современной психолого-педагогической науке проблеме дифференциации обучения посвятили ряд исследований Ш. А. Амонашвили, В. П. Беспалько [1], Е. В. Бондаревская [6], А. С. Границкая [9], В. В. Гузеев [10], В. В. Давыдов [11], Ю. А. Конаржевский [17], С. В. Кульневич [20], Г. К. Селевко [42], И. Э. Унт [47], В. В. Фирсов [48], И. С. Якиманская [52] и др. Педагогические принципы дифференциации обучения нашли применение преимущественно в преподавании предметов естественно-математического цикла. В методике преподавания литературы эта проблема является недостаточно изученной и требует разрешения. Конечно же, в методологических исследованиях прошлого уделялось внимание личностным особенностям учеников, но учет их индивидуальных качеств и специфики восприятия литературы не был системным, комплексным. Дифференциация касалась, прежде всего, уровня подготовки учащихся, а потенциал восприятия текста, способы и этапы его изучения не учитывались.

В силу того, что проблема чтения, интереса к книге, восприятие прочитанного волнует учителей, родителей, общество в целом можно говорить об актуальности данного исследования, а отсутствие законченных по смыслу и содержанию исследований дает основание заявить и о новизне данной работы.

Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме [7; с.17]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия [8; с.18].

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

Однако, чтобы глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению. Эти качества необходимо в школьниках развивать [54].

Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием [28]. Литературное развитие можно было бы предварительно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством.

Цель исследования - теоретически обосновать понятие «литературное развитие школьников» и предложить задания, повышающие эффективность формирования читательской компетентности учащихся средней школы.

Задачи исследования: -

конкретизировать содержание понятия «литературное развитие школьников»;
на основе методики диагностики литературного развития построить методику диагностирования сформированности читательской компетентности школьников;
разработать систему учебных задач, предлагающие ученику разные виды деятельности, способствующую формированию читательской компетентности.

Объект исследования - проблема литературного развития школьников 5-11-х классов.

Предметом исследования является методика определения литературного развития школьников и использования системы учебных задач по литературному развитию учащихся 5-11-х классов средней школы.

Гипотеза исследования. Работа по формированию ЛР школьников будет эффективной, если: 1. разработать вариант диагностики читательской компетентности; 2. на первых уроках литературы определить уровни литературного развития учащихся класса; 3. в процессе изучения литературы организовать работу по специально созданным заданиям по ЛР, которые имеют определенную структуру и содержание, что позволит ученику решать учебные задачи, дифференцированные по уровню трудности, форме выполнения, виду деятельности; 4. в конце каждой четверти проводить контроль уровня литературного развития каждого учащегося класса.

Практическая значимость. Практическая значимость состоит в том, что результаты могут быть использованы педагогами для повышения уровня литературного развития школьников на уроках литературы.

Итак, проблема литературного развития школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности. Значительно продвинулись за последнее время социологические исследования, посвященные духовным интересам, склонностям и вкусам школьников в области искусства.

Структура ВКР. Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка изученной литературы и приложения.

В первой главе «Проблема литературного развития школьников в процессе обучения» речь идет о литературном развитии школьников как научной проблеме, уровнях восприятия литературного произведения и возрастных этапах литературного развития учащихся. Также рассматриваются критерии литературного развития школьников и методика выявления уровня литературного развития школьников.

Во второй главе рассматривается практическая значимость определения уровня литературного развития учащихся на современном этапе обучения. В третьей главе анализируется применение дифференциации на уроках литературы как основы повышения уровня литературного развития школьников. Представлены разработки анкет-опросников и диагностических карт по рассматриваемой проблеме исследования.

Заключение содержит выводы по изучаемой проблеме. Список литературы включает в себя 54 наименования. В приложении представлены задания для оценки уровня литературного развития школьников.

Глава 1. Проблема литературного развития школьников в процессе обучения литературе

1.1. Литературное развитие школьников как научная проблема

Впервые понятие литературное развитие было теоретически разработано Н.Д. Молдавской. Литературное развитие - процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе, при усвоении учебного курса литературы , и в широком внешкольном общении с искусством [28]. Молдавская впервые выдвинула критерии литературного развития школьников:

Начитанность ученика, его читательский опыт.
Художественный вкус, эстетическая идеология, как показатель художественного развития ученика.
Умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ.
Наличие психических процессов - процессов восприятия текста (наблюдательность, воображение, способность к сопереживанию, эмоциональная и образная память, чувство поэтического слова, эстетическое отношение к произведению).

Проблему литературного развития школьников под воздействием обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями психологии личности, педагогической и детской психологии для того, чтобы точнее очертить круг вопросов, относящихся к исследованию [29].

Способности как свойства личности рассматриваются всеми отечественными психологами (не смотря на их частные разногласия) в непосредственной связи с деятельностью. Более того, в отличие от других свойств личности способности не только проявляются и формируются в определенной деятельности, но вне соответствующей деятельности они вообще не существуют [12].

Применительно к школьнику, основной сферой деятельности которого является учение, правильным будет не противопоставлять резко общее и специфические способности, так как в условиях общеобразовательной школы, в процессе и под воздействием обучения формируются главным образом общие способности. Но на фоне различных учебных предметов происходит и известная специализация процесса обучения, когда специфика учебного предмета определяет и направляет формирование многих специальных способностей. Существует целая литература по вопросу формирования специальных способностей у школьников [51].

Структуре литературных способностей посвящены исследования В.П. Ягунковой, где речь идет о творческих способностях вообще, а не о способности к усвоению учебного предмета "литература". Некоторых психологов значительно больше и непосредственнее интересует учебная способность к усвоению литературы, то есть та способность, которая формируется в процессе систематического школьного обучения и проявляется прежде всего и преимущественно в восприятии литературно-художественного произведения. Так, В.П.Ягункова выделила такие основные компоненты литературных способностей:

впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений деятельности;
поэтическая зоркость; хорошая ("цепкая") память;
способность силы мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты;
легкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания;
богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, то есть богатство словесных ассоциаций.

В числе этих компонентов В.П.Ягункова не отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения. Однако, как нам кажется, частные литературные способности (компоненты) не должны и не могут быть изолированы от такой общей способности всех читающих людей, как способность мыслить словесно-художественными образами [51;С. 175 - 210].

Способность мыслить словесно-художественными образами проявляется как в собственно творческой деятельности, так и в репродуктивной, которая всегда содержит элементы творчества. Именно поэтому способность мыслить словесно-художественными образами, понимаемая как общая способность, по существу и является тем основным структурообразующим моментом, с помощью которого может быть построена структура частных литературных способностей. Способность мыслить словесно-художественными образами - это, прежде всего способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности не возможно творческая деятельность человека в области литературы [53].

В процесс развития речи ребенка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с ее освоением открываются все новые и новые горизонты эстетического познания действительности. В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами [1].

Психологический подход к проблеме литературного развития не исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам, проявляющим склонность и интерес к литературе, ярко выраженные творческие литературные способности.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие компоненты:

а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на основе отдельных художественных деталей;

б) способность к восприятию метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии образов;

в) способность эмоционально реагировать на особое "видение", мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;

г) сформированность понятия о литературном приеме и способность осуществлять перенос в использовании этого понятия;

д) сформированность критериев хорошего эстетического вкуса.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия. Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или, точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений. Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека [13].

В широком понимании термина "художественное восприятие" автор присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином "восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия предмета"[54].

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Маранцман В.Г.рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [25; с. 143]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [39 с.53].

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному [24].

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова [31], Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова[7].

Л.Н. Рожина писала, что ''полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена. [40; с.4].

Психологи считают, что школьники проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения - эмоционально-образный - представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

1.2. Уровни восприятия литературного произведения и возрастные этапы литературного развития учащихся

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении [29].

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития [8; с.19].

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений [31; с.84].

Существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой выделяются четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности[29].

Таким образом, проблема восприятия художественного произведения является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия художественного произведения.

Возрастные этапы литературного развития.

В настоящее время, благодаря трудам психологов и методистов (Л. Г. Жабицкой [13], Н. Д. Молдавской [29], В. Г. Маранцмана [26], О. И. Никифоровой [31], Л. Н. Рожиной [40] и др.), многое известно о школьнике как о читателе, о закономерностях его литературного развития, о зависимости уровня читательской культуры от характера обучения, о качественных изменениях его отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, об индивидуальных читательских особенностях и т. д.

По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый (13-14 лет) и период ранней юности (16-17 лет).

Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст - 4-6 классы, старший подростковый - 7- 8 класс и пора ранней юности - 9 и 10 классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно.

Интенсивность внутреннего роста зависит от разных факторов - не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека.

Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития: некоторые ребята опережают своих сверстников на один-два года, другие, наоборот, отстают от товарищей. Но при всех индивидуальных различиях у школьников одного возраста и одного класса есть и много общего[11].

Эти общие тенденции в литературном развитии учащихся сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев, в существенных сдвигах в литературном развитии. Сходными оказываются и сложности, которые сопутствуют этим сдвигам на каждом возрастном этапе.

Периоды литературного развития школьника условно можно разделить на три этапа: 5-6 классы, 7-8 классы, 9-11 классы [29].

5-6 классы - период наивного реализма. Слияние искусства с действительностью при чтении. Книга воспринимается как фиксация жизни. Не запоминают имена авторов. Нет внимания к форме, главное - сюжет. Эмоциональная реакция. Увидеть позицию автора не может.

В пятом классе школьники пересказывают (вместо анализа), забирая слова из текста, заимствуют речевые штампы. Нет ощущения чужого текста - цитаты пишут без кавычек. Литература для них - копия жизни, фиксация действительности. Связь с жизнью, оценка произведения не с точки зрения того, как написано, а насколько совпадает с реальным жизненным опытом. Заимствуют мысли из других произведений при анализе. Репродуктивное воображение очень развито.

В шестом классе происходит отдельный прорыв к анализу формы. Пересказ с элементами анализа, но тоже используют штампы. Не могут выделить суть - перечисляют по мелочи все события. Замена обобщения частным пересказом эпизода, трудно выйти на обобщение.

Следующий этап - седьмой и восьмой класс, когда проявляется способность к обобщению, выделение сути. Больше логики. Ищут в книге поучение. Штампы используют более ограниченно. Творческое воображение развито, отождествляют себя с героем. Очень важно личное отношение - желание вмешаться в сюжет и изменить его. Попытка понять намерения автора, авторскую эмоцию, но учащиеся могут уже подменить авторскую эмоцию своей, мотивировать ее. Внимание к слову (детали).

9-11 классы: нет ссылок на эпизоды. Отсутствует доказательства текстом. Перестают видеть отдельное слово. Говорят о творчестве автора в целом, о связях с другими произведениями. Осознание мира как целого.

1.3. Критерии литературного развития школьников и методика выявления уровня литературного развития школьников

Единого взгляда на критерии литературного развития школьников еще не выработано. Психологи подчеркивают, что развитие предполагает не только количественное накопление знаний, умений, опыта, но, главным образом, внутренние изменения структурных психических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встречавшихся ранее. Поэтому основным критерием развития школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения. Последнее хотелось бы особенно подчеркнуть: для того, чтобы определить результаты развития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предварительно [32,33].

Трудность в определении уровня восприятия художественных произведений обусловливается как их своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Рассмотрим уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, начиная с наиболее низкого[30].

Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один - два вопроса, как правило, к началу текста.

Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

Уровень ''героя''

Читатели, находящиеся на уровне ''героя'', отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

Уровень ''идеи''.

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Методика выявления уровня литературного развития школьников

Методика выявления уровня литературного развития школьников среднего звена зависит от цели проверки. Если учитель ставит цель определить, как на восприятие произведения влияет техника чтения ребенка, то каждый ученик читает текст самостоятельно. Если же цель - определить индивидуальные особенности мышления, воображения, эмоций каждого ученика при одинаковых условиях восприятия произведения, учителю следует прочитать текст самому. Наиболее традиционные способы проверки восприятия - постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем. Выбор одного из названных способов также зависит от цели проверки [3].

Для выявления уровня актуального развития читателя, т.е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется постановка вопросов к тексту. Школьнику предлагают представить себя на месте учителя и задать к тексту вопросы, которые помогут остальным ученикам разобраться в прочитанном. Важно предоставить ребенку возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок вопросов. Вопросы, поставленные учениками, позволят учителю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чем они задумываются, что остается незамеченным.

Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы, поставленные учителем. При таком контроле мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы формируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), способствовали проникновению в эмоциональную тональность произведения, воссозданию образов, установлению причинно-следственных связей, осмыслению авторской позиции и давали возможность для обобщения прочитанного[42,43].

Описанные способы проверки являются наиболее распространенными, но далеко не единственными. Можно использовать мелодию, отражающую характер персонажа, с обоснованием выбора ее, и словесное рисование, и составление плана текста, и т.п. Любой из приемов анализа может быть применен и для диагностики, но следует помнить, что при проверке уровня восприятия ответы детей не конкретизируются учителем, ибо в этом случае проверка потеряет смысл.

Итак, методика выявления уровня литературного развития школьников зависит от цели проверки.

Выводы по первой главе

Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Проблема восприятия художественного произведения является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия художественного произведения.

Методика выявления уровня литературного развития школьников зависит от цели проверки.

Чтобы наметить пути литературного развития учеников, следует выявить объективный уровень их подготовки и сравнить его с «идеальным». Для этого необходима диагностика, которая при регулярном проведении помогает в корректировке литературных знаний, умений и навыков.

Глава 2. Диагностика уровня литературного развития школьников

2.1. Диагностика уровня литературного развития учащихся как основа повышения качества образования.

Процесс формирования знаний и умений представляет собой совместную деятельность учителя и ученика при ведущей роли учителя как организатора процесса обучения [27]. Для того, чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо слаженное взаимодействие обеих сторон, связующим звеном которого становится диагностика.

Проверка знаний учащихся - это один из важнейших этапов процесса обучения. Главная функция проверки состоит в контроле знаний и умений обучаемых, что позволяет определить результативность процесса преподавания и усвоения знаний и уровень достижения школьниками минимума содержания образования по тому или иному предмету. Выявленный уровень подготовки учащихся даёт возможность уточнить имеющиеся у них пробелы и систематизировать типичные ошибки, что в первую очередь предполагает выработку со стороны учителя стратегии и тактики дальнейшего обучения. Корректировку содержания и методов обучения и так далее[47].

В учебной практике используется в основном три вида контроля знаний и умений школьников. Это текущая, промежуточная и итоговая проверки [48].

Текущая проверка присутствует на каждом занятии, контролирует, обучает, развивает и воспитывает.

Промежуточная проверка проводится для контроля знаний по теме или крупному разделу, а также предусматривается в конце каждой четверти.

Итоговая проверка нацелена на выявление уровня умений и знаний учащихся, которого они достигли к концу учебного года.

Как текущая, так и промежуточная, и итоговая проверки проводятся с помощью разных форм, методов и приемов. Различают устную, письменную и практические проверки.

Устная проверка имеет довольно широкое распространение. Основное ее достоинство заключается в том, что она дает возможность научить учащихся ясно, кратко, логично и аргументировано излагать свои мысли. Однако такой контроль обладает рядом недостатков. При устной проверке невозможно сравнить ответы разных учащихся на один и тот же вопрос, с тем чтобы иметь реальное представление о степени усвоения классом того или иного материала. Устная проверка также занимает много времени; сосредоточивая внимание на одном учащемся, отвлекает от контроля за учебной деятельностью всего класса.

Письменная проверка позволяет преодолеть указанные недостатки устной проверки, а также охватить большой объем знаний и умений учащихся. Кроме того, она предполагает использование различных форм и методов контроля, что помогает разнообразить учебный процесс, а также осуществлять выбор форм и метода контроля в зависимости от его целей и задач, уровня знаний и умений класса и каждого учащегося в отдельности, интересы и степени мотивации к изучению предмета.

Практическая проверка предполагает исследовательскую деятельность учащихся. Она стимулирует творческую, познавательную и интеллектуальную деятельность школьников.

Текущая, промежуточная и итоговая проверки должны предполагать дифференцированный подход, который связан с учетом индивидуальных особенностей, успеваемости и личных потребностей учащегося. Как правило, дифференциация осуществляется с помощью выстраивания различных по сложности вариантов самостоятельной работы контрольного характера. [3].

Педагогическая диагностика представляет собой определение предварительных результатов педагогического процесса для дальнейшего эффективного управления им, его функционирования и развития. Цель педагогической диагностики - анализ и оценивание протекания учебного процесса [4].

Таким образом, в понятие « педагогическая диагностика» вкладывается более глубокий смысл, чем традиционная проверка знаний и умений учащихся.

2.2. Практическая значимость определения уровня литературного развития учащихся на современном этапе обучения.

Вопрос о том, как проконтролировать уровень литературного развития, при всей его традиционности должен быть поставлен в современной школе заново. Долгое время контроль - как текущий, так и итоговый - состоял из устного монологического ответа (включая чтение наизусть и сочинения по литературе). В современной образовательной ситуации идет внедрение новых форм проверки знаний и умений, прежде всего в рамках ЕГЭ, а также обновление форм традиционных. Сегодня для грамотной проверки качества литературного образования учитель не только должен овладеть технологией проведения текущих и итоговых контрольных работ, но и, что особенно важно, четко осознавать критерии качества литературной подготовки[2].

В нормативных документах и программах литературного образования содержатся требования к подготовке учащихся, которые в комплексе можно было бы назвать «образом литературного развития выпускника» [44,45]. Однако в школьной практике возможны различные степени приближения к идеалу, зависящие от того, какой уровень литературного развития проектирует для себя сам ученик и каким он может стать в зависимости от объективных условий: способностей, прилежания, материально - технической базы школы, профессионализма учителя и т. д [46].

Прежде чем приступать к диагностике уровня литературного развития учащихся, учителю важно спроектировать образ литературного развития ученика для данного этапа обучения, определив, какие сферы литературного развития школьника подлежат совершенствованию [2]. Это необходимо для того, чтобы сравнить реальный уровень литературной подготовки каждого ученика с предполагаемыми результатами обучения. Характеристики литературного развития выпускника основной и средней школы изложены в « Требованиях к уровню подготовки выпускника» [46, 97-98].

Выпускник должен не только прочитать программные произведения, но и уметь их адекватно воспринимать и грамотно анализировать в контексте родо - жанровой природы и авторской концепции.

Применяя знания по истории и теории литературы и владея основными видами речевой деятельности (чтение, говорение, слушание, письмо) добиться этих важных умений и углубить их у учащихся, склонных к гуманитарному знанию, можно только с помощью личностно- ориентированного обучения и дифференцированного подхода в обучении [6].

В методике преподавания литературы доказана необходимость «регулярно определять уровень развития тех или иных читательских качеств учащихся» [27].

Для выявления результатов предшествующего обучения и их корректировки необходимо регулярно проводить диагностику.

Обычно выделяют три уровня развития учащихся: базовый, продвинутый, углубленный [3]. Однако такое деление недостаточно учитывает такие важные сферы литературного развития учащихся, как:

1. Начитанность, читательские интересы и литературный кругозор;

2. Уровень читательского восприятия;

3. Способность к актуализации социально - нравственной проблематики произведения;

4. Навыки анализа произведения, связанные с его пониманием и интерпретацией;

5. Объем теоретико - литературных знаний и умение применять в анализе текста;

6. Уровень развития речи и литературно-творческие способности.

Первый раз диагностическая работа проводится в начале учебного года для выявления уровня знаний и умений, приобретенных к концу предыдущего учебного года. В начале второго полугодия можно провести работу еще раз. Работы для второго полугодия содержат более трудные задания и позволяют определить динамику литературного развития ученика. В одну работу можно включить до шести заданий на выявление различных сфер литературной подготовки либо проверить уровень развития каждой сферы отдельно [4, С. 20-22].

2.2.1. Диагностика начитанности и читательских интересов. Диагностика уровня читательского восприятия.

По результатам диагностики можно определить, у кого из учащихся интерес к чтению отсутствует, кто читает только низкопробную литературу, кто всё-таки прочёл тексты школьного курса, а также классику, не входящую в школьную программу, кому интересно чтение научно - популярных книг из различных областей знаний. Именно выявление читательских интересов помогает развитию мотивации к чтению [2].

Для анализа результатов диагностики необходимо воспользоваться критериями уровня литературного развития. Каждый из критериев может оцениваться в баллах. Если ученик набирает более 80 % от максимального количества баллов, то уровень его развития высокий. Если от 50 % до 80 % - средний. Если менее 50 % - низкий.

Критерии диагностики начитанности, читательских интересов и литературного кругозора

Умеет ли ученик 5-6 классов:

рассказать о книге, которая вызвала интерес;
назвать имена, отчества и фамилии русских классиков и писателей, не входящих в школьный курс;
соотнести их с названиями книг;
назвать главных и второстепенных героев;
определить жанр произведения (его разновидности).

Умеет ли ученик 7-8 классов:

назвать тематику своих читательских интересов;
назвать произведения разных жанров и направлений;
охарактеризовать композиционный прием в отрывке текста;
прокомментировать авторскую позицию;
узнать произведение школьного курса по отрывку.

Умеет ли ученик 9-11 классов

назвать книги разных исторических эпох, в том числе прочитанные самостоятельно;
определить родо-жанровые особенности произведений;
выявить основную проблематику книги;
«вписать» проблемы в литературный контекст.

Диагностика уровня читательского восприятия

Уровень читательского восприятия включает в себя умения определять эмоции текста, различая в них авторские и читательские чувства, степень развития воображения (воссоздающего и творческого) и уровень постижения содержания произведения:

5 - 6-ой классы - репродуктивный (пересказ);
7 - 8-ой классы - аналитический (умение определять взаимосвязи героев и событий, задавать вопросы, рассуждать о прочитанном);
9 - 11-ый классы - синтезирующий (умение осмысливать форму на уровне детали и композиции, определять концепцию произведения в целом).

Критерии диагностики уровня читательского восприятия

5-6 классы: определение эмоций текста и развитости воображения;
7-8 классы: выявление взаимосвязи героев и событий, умение задать вопрос и рассуждать о прочитанном;
9-11 классы: осмысление роли детали и композиции, понимание концепции произведения.

2.2.2. Диагностика актуализации социально-нравственной проблематики. Диагностика навыков аналитического чтения.

Критерии диагностики умения актуализировать социально - нравственную проблематику

5-6 классы: осознание положительных ценностных ориентиров;
7-8 классы: умение оценить нравственность поведения и поступков героев (в дружбе, в любви, в общественных отношениях);
9-11 классы: понимание значимости общечеловеческих ценностей, их личностная оценка.

Диагностика навыков аналитического чтения, помогающих пониманию и интерпретации произведения

Умения, связанные с анализом литературного произведения, проверяют заданиями:

- на выявление смены чувств в лирике, сюжета в эпосе, конфликта в драме;

- на определение стилистического колорита текста;

- на выявление авторской позиции;

- на сопоставление героев и событий в одном и разных произведениях;

- на сопоставление замысла и его воплощения;

- на определение общего и различного в произведениях одного жанра.

Критерии

5-6 классы: выявление изменения настроения в лирике, элементов сюжета в эпосе и причин конфликта в драме; определение смысловых частей произведения и их взаимосвязей;
7-8 классы: определение средств создания стилистического колорита текста, комментирование позиции автора;
9-11 классы: определение оснований для сопоставления героев и произведений; выделение общего и особенного в разных произведениях.

2.2.3. Диагностика применения теоретико-литературных знаний и литературно-творческих способностей

Объём теоретико-литературных знаний определён в стандарте по литературе, но важнее выявить умение применять их в анализе текста.

Критерии диагностики теоретико-литературных знаний и умения применять их в анализе:

Умеет ли ученик:

определять сущность теоретико-литературных понятий (в объеме программы каждого класса);
применять знания по теории литературы в анализе и оценке;
определять функции изобразительно-выразительных средств.

Диагностика уровня развития речи и литературно - творческих способностей

Развитие речи учащихся и литературно-творческие способности можно проверить при помощи заданий на:

- выявление лексического запаса;

- объяснение чувств, возникших при чтении;

- словесное рисование обстановки действия и облика героев;

- составление киносценария, инсценировки;

- сравнение эпизода с иллюстрацией, экранизацией;

- составление письменного ответа на проблемный вопрос;

- создание литературных произведений разных жанров: художественных, критических, публицистических.

Критерии диагностики уровня развития речи и литературно - творческих способностей

Умеет ли ученик:

5-6 классы: составить текст в жанре повествования и описания; объяснить мысли и чувства, возникшие при чтении;
7-8 классы: описать обстановку действия и облик героев; составить инсценировку, описать кадры киносценария; сравнить эпизод с иллюстрацией, экранизацией;
9-11 классы: дать ответ в жанре рассуждения на проблемный вопрос, аргументировать свою позицию; создать художественное, литературно-критическое или публицистическое произведение.

Диагностические работы проводятся в начале каждого полугодия и постоянно усложняются. В одну работу можно включить до шести заданий на выявление различных сфер литературной подготовки либо проверить уровень развития каждой сферы отдельно [2]. Для выявления динамики литературного развития учащихся и сопоставления результатов диагностики (в баллах) используется таблица.

Таблица 1. Выявление динамики литературного развития учащихся на основе диагностики

№ п/п

Ф.И. учащегося

Сферы литературного развития учащихся

начитанность

читательское восприятие

социально-нравственная проблематика

понимание и интерпретация

теоретико-литературные знания

развитие речи

I - первое полугодие; II - второе полугодие.

2.3. Методика организации и проведения диагностики уровня литературного развития учащихся.

Фронтальная беседа определяет уровень литературного развития в общих чертах. Для дифференцированной диагностики в конце 8 класса вопросы и задания предлагаются группам, созданным по общности тех сфер литературного развития, которые необходимо совершенствовать[36]:

В каких произведениях русской литературы отразились гуманистические мысли авторов? (Начитанность и литературный кругозор.)
Как пейзажи помогают в понимании человеческих характеров? (Читательское восприятие.)
Каков обобщенный облик России в книгах русских писателей XIX века? (Социально-нравственная проблематика.)
Назовите произведения, где поднимается проблема защиты человеческой личности. Аргументируйте свою позицию. (Понимание и интерпретация.)
Какими способами писатели вызывают у читателя смех? Приведите примеры. (Применение теоретико-литературных знаний.)
Расскажите, каким представляли себе счастье литературные герои? (Развитие речи.)

Наиболее объективно уровень литературного развития проверяется в письменной диагностической работе, которая проводится, например, во второй половине урока (конец 8 класса):

Сферы литературного развития

I вариант

II вариант

начитанность

Кто из литературных героев:

«с пятилетнего возраста отдан… был на руки стремянному»;
велел похоронить себя там, «где цвели акаций белых два куста»;
«на Карельском воевал, за рекой Сестрою».

Назовите авторов, главных героев и жанры этих произведений

Кто из литературных героев:

считал своей любимой песней «Не шуми, мати зеленая дубравушка»;
повесил «над самым шкапом с бумагами охотничий арапник»;
подарил на балу своему кавалеру «перышко от веера».

Назовите авторов, главных героев и жанры этих произведений

читательское восприятие

Почему портрет Аси дан не сразу, а «рассыпан» по всему рассказу? («Ася»)

Что подчеркивает ремарка «Осип лежит на барской постели»? («Ревизор»)

социально-нравственная проблематика

В чем социальный смысл басни «Обоз»?

В чем нравственный смысл сопоставления Гринева и Швабрина?

понимание и интерпретация

Определите настроение одного из стихотворений Пушкина. Охарактеризуйте авторскую позицию. Назовите ключевые образы и средства их создания. Приведите примеры

Определите настроение одного из стихотворений Лермонтова. Охарактеризуйте авторскую позицию. Назовите ключевые образы и средства их создания. Приведите примеры

теоретико-литературные знания

Какую роль играет гипербола в композиции произведения? Приведите примеры.

Какова функция художественных деталей в композиции произведения? Приведите примеры.

развитие речи

Что подчеркивает в поэме «Василий Теркин» ее близость фольклору?

Чем современна комедия «Недоросль»?

Начитанность учащихся можно проверить по распознаванию знакомых текстов (детали портретов, пейзажей, интерьеров, имена и географические названия и т. п.), а дополнительными вопросами выявить авторскую позицию, функции композиционных приемов, родо-жанровую специфику и т. п. (критерии диагностики см. выше).

В начале 9 класса важно проверить и уровень понимания произведений, изученных в основной школе, которые обычно включают в выпускной экзамен и программы для поступающих в вузы [18]. Это «Капитанская дочка» Пушкина, «Мцыри» Лермонтова, «Ревизор» Гоголя, сказки Салтыкова-Щедрина и др. С повторением этих произведений можно связать диагностическое домашнее задание, где требуется письменно ответить на один из вопросов:

1) Как связаны человек и история в «Капитанской дочке» Пушкина?

2) Какие нравственные ценности утверждает поэма Лермонтова «Мцыри»?

3)Что «дурное в России» высмеивают Гоголь в «Ревизоре» и Салтыков-Щедрин в сказках?

Систематическое проведение диагностики и анализ диагностических работ особенно поможет учителям, когда необходимо осмысление результатов своего педагогического труда и выявление их положительной динамики.

Выводы по второй главе

В методике преподавания литературы доказано, что учителю литературы необходимо регулярно определять уровень развития тех или иных читательских качеств учащихся. Процесс формирования знаний и умений представляет собой совместную деятельность учителя и ученика при ведущей роли учителя как организатора процесса обучения. Для того, чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо слаженное взаимодействие обеих сторон, связующим звеном которого становится диагностика.

Вопрос о том, как проконтролировать уровень литературного развития, при всей его традиционности должен быть поставлен в современной школе заново. В нормативных документах и программах литературного образования содержатся требования к подготовке учащихся, которые в комплексе можно было бы назвать «образом литературного развития выпускника».

Итак, систематическое проведение диагностики и анализ диагностических работ помогает учителям, выявить верные пути решения проблем повышения уровней литературного развития школьников. Одним из таких решения является применение технологии дифференциального обучения.

Глава 3 Применение дифференциации на уроках литературы как основы повышения уровня литературного развития школьников

3.1. Методические основы дифференциации обучения на уроках литературы

В последние годы школа обратилась к разным технологиям обучения. Практически каждый словесник работает по технологии уровневой дифференциации на уроках языка и литературы. Основные цели: во-первых, обеспечить каждому ученику базовый уровень подготовки; во-вторых, создать условия тем, кто проявляет интерес к обучению предмету, в-третьих, стараются на уроках языка и литературы использовать возможность тесного сотрудничества ученика и учителя [44].

Основная идея технологии заключается в том, что все учащиеся способны овладеть базисным компонентом образования, продвигаясь в своём темпе. Важным является и то, что ученики ознакомлены с целями и итоговым эталоном знаний. Это даёт возможность работать с учащимися как испытывающими затруднения, так и обнаруживающими ярко выраженный интерес, склонности и способности к предмету. Данная технология помогает учителю узнать способности каждого ученика, а школьнику стать полноправным участником учебного процесса [48].

Для организации деятельности учащихся на уроке используются:

1.фронтальная дифференциация (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);

2. групповая дифференциация (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);

3. внутригрупповая дифференциация (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);

4. персональная дифференциация (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя и без него).

Для организации процесса дифференциации необходим выбор и оптимальное сочетание дидактических методов с учётом уровней учебно-познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей [52].

При анализе эпоса в литературе дифференцированные задания могут быть направлены на:

-изучение событийной (сюжетной) основы произведения;

-составление характеристик героев разных типов в системе образов и определение взаимосвязей героев и событий;

- выявление смысла описаний, диалогов, монологов. Роли образа автора (рассказчика) или эпизода в произведении, особенностей его композиции.

Более сложные задания на изучение способов воплощения внутреннего мира человека в художественной литературе.

При изучении лирики необходимы дифференцированные задания на:

-определение настроя стихотворения и динамики поэтических интонаций;

- выявление смысловой роли жанра, композиции, образного ряда стихотворения и его связей с основными мотивами творчества поэта.

Для понимания функций элементов стиховой композиции необходимы разноуровневые задания, связанные с осознанием роли того или иного литературного приёма.

Задания повышенной сложности при изучении лирики включают в себя:

- выявление смысловой роли пространственно-временных отношений и характеристику лирического «я»;

- составление историко-культурных и биографических комментариев;

- определение места стихотворения в творчестве поэта;

- выявление смысловой роли эпиграфа, скрытых цитат, посвящений, названия и др.;

- объяснение условности лирических описаний.

Для дифференциации обучения при изучении драмы необходимы задания на:

- определение основного конфликта пьесы;

- изучение особенностей речи персонажей и их сопоставление;

- выявление роли автора.

Задания для учащихся продвинутого уровня - это:

- выявление пространственно- временных особенностей сценического действия;

- исследование роли интерьера, пейзажа или детали;

- сопоставление пьесы и спектакля;

- написание рецензии и др.

На этапе диагностики учитель должен определять, какие сферы литературного развития учеников сформированы недостаточно, и прогнозировать характер обучающих заданий для различных групп, дифференцированных по наличию определённых признаков [47].

На этапе обучения дифференциация связана с типами уроков и необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на вступительных уроках важны сведения, связанные с:

-актуализацией фактов биографии писателя;

- историей создания произведения;

- обсуждения откликов современников и критиков;

- выявление первых читательских реакций и др.

На повторительно-обобщающих уроках:

--определять смысл произведения на уровне обобщения;

- сопоставлять разные редакции текстов;

- сравнивать оценку произведения в литературной критике;

- выполнять работы творческого характера.

В методике преподавания литературы доказано, что учителю литературы необходимо регулярно определять уровень развития тех или иных читательских качеств учащихся. Для выявления результатов предшествующего обучения и их корректировки диагностику нужно проводить систематически [27].

Итак, систематическое проведение диагностики и анализ диагностических работ помогает учителям, когда необходимо осмысление своего педагогического труда и выявление динамики роста литературного развития учащихся.

При изучении литературы важна актуализация возрастного читательского восприятия учеников. Основанием для дифференциации обучения станет не только уровень литературной подготовки школьников, но и сложность литературоведческих понятий, которые они должны освоить. При изучении эпических произведений дифференцированные задания могут быть направлены как на исследование особенностей сюжета и композиции, системы образов, выявление роли эпизода в произведении и др., так и на совершенствование разных областей литературного развития [25].

3.1.1.Уроки выразительного чтения

Выразительное чтение способствует интенсификации читательского восприятия и становится «контрольным срезом» понимания текста. Хорошо прочитанный текст ускоряет постижение его смысла, а для понимания грамотное чтение дает не меньше, чем смысловой анализ [7].

Дифференциация обучения на уроках выразительного чтения основана на структурно-смысловых особенностях лирики, а распределение заданий зависит от того, какие грани выразительности чтения нужно совершенствовать [8]. Практика показывает, что только после обучения выразительному чтению заучивание наизусть станет осмысленным, а само чтение грамотным.

Уроки обучения выразительному чтению помогают в выявлении функционального назначения стиховедческих категорий, проявляющихся в чтении вслух. Для дифференциации обучения важно определить, какие из сфер восприятия лирики нуждаются в совершенствовании: эмоции, воображение, умение рассуждать о прочитанном (пересказ, анализ, концепция), замечать стиховые особенности [50]. Конечно, в 5-7 классах такая работа только начинается, но к окончанию основной школы умение воспринимать лирику должно быть сформировано окончательно.

Так, в 7 классе дифференцированным может быть обучение выразительному чтению стихотворения Бунина «Родина». Работа начинается фронтально: учитель демонстрирует ребятам свое чтение и спрашивает, какие образы, и картины им представились. Затем ученики перечитывают текст про себя, определяя, каким настроением он проникнут, и мысленно деля его на смысловые части. В стихотворении «Родина» их две - по строфам. Вопрос «Есть ли разница в их восприятии?» помогает понять, что они противопоставлены и по смыслу, и по настроению.

Учащиеся должны понять, что при чтении первой строфы нужно передать настроение печали и одиночества, а при чтении второй - эмоции станут несколько оживленнее, потому что примирение с действительностью обусловлено чувством любви к Родине, какой бы сумрачной и угрюмой она ни казалась на первый взгляд.

Работа ведется в однородных группах, которые определяют поэтические особенности текста, а потом пытаются выразить их в чтении.

Группы 1 и 2 выполняют задания первого уровня сложности; группы 3 и 4 - более сложные; группы 5 и 6 - самые сложные.

Группы 1 и 2. Постановка логических пауз в первой и второй строфах.

В каком темпе нужно читать строфу? Где вы сделаете самые большие паузы?

Где, по-вашему, нужны паузы внутри строк? Аргументируйте свои суждения.

Сделайте разметку пауз, обозначив их вертикальными линиями.

Группа 3. Постановка логических ударений в первой строфе.

Какие краски вы заметили в тексте? В чем, по-вашему, разница: серое небо и «мертвенно-свинцовое»?
Почему зимний день не кончается, а «меркнет»? Подберите к глаголу однокоренные слова.
Какие еще слова вы выделите логическими ударениями? Почему? Подчеркните их.

Группа 4. Постановка логических ударений во второй строфе.

Как понять выражение «кроткая печаль»?
Какой оттенок придает настроению слово «смягчает»?
Какие еще слова нужно выделить логическими ударениями? Почему? Подчеркните их.

Группы 5-6. Звукопись и интонации первой и второй строф.

Какой смысл выявляют слова, сходные по звучанию: «мертвенно», «угрюмо», «меркнет»; «синий», «снежною пустыней», «смягчает»?
Найдите в строфах аллитерации. Какие образы создаются повторением согласных звуков? (Повторение звуков н и м создает иллюзию монотонности, однообразия движения во времени и пространстве; аллитерации на с связывают перечисленные слова в один смысловой ряд.)
Обозначьте стрелками повышение и понижение голоса.

После интонационного и смыслового анализа и отработки чтения каждой строфы можно снова прослушать все стихотворение и поучиться его читать целиком.

Дифференциация может быть связана с интересами учеников, объемом дополнительного материала, уровнем развития речи и навыков исследования, умением замечать роль портретов, деталей, речевых характеристик и др. Так, при изучении рассказа «Злоумышленник» ученикам предстоит выяснить, как у Чехова «комедия положений» постепенно сменяется «комедией характеров» [36]. Работа ведется в группах, сформированных по уровням познавательной деятельности.

Группа 1. Денис Григорьев. (Уровень деятельности группы частично-поисковый.)

Каким изображен крестьянин? Что автор подчеркивает в его внешности?

Как крестьянин объясняет причину отвинчивания гаек на железной дороге? Как это его характеризует?

Зачем крестьянин так подробно рассказывает о рыбалке? Как его характеризует речь?

Почему он считает, что ни в чем не виноват? Как оценивает решение следователя?

Группа 2. Следователь. (Уровень деятельности частично-поисковый, но группа должна подняться до обобщений, отвечая на вопросы 3-4.)

Каким изображен следователь? Почему в рассказе нет описания его внешности?

Почему он не верит мужику? Как объясняет преступность его поведения?

Как в речи следователя отразилась сущность его характера?

Почему крестьянин и следователь не понимают друг друга?

Группа 3. Герои в авторских оценках. (Уровень деятельности исследовательский. Выявляется подтекст повествования, отношение автора к миру и своему времени; обобщаются суждения о художественной структуре рассказа, его «двоемирии».)

Какие два мира изображает Чехов? Докажите, что крестьянин и следователь являются символами этих миров.

Каково авторское отношение к крестьянину и следователю?

На чьей стороне автор?

В чем проявилось мастерство Чехова в изображении своего времени?

Дифференциация обучения при изучении лирики основана на ее родо-жанровой природе. Наиболее эффективны практикумы, когда текст исследуется не «по схеме», а с помощью вопросов и заданий, составленных именно для данного стихотворения, так как для полноценного восприятия важны не случайные наблюдения, а точное понимание средств создания образов, функций того или иного элемента структуры[17]. На практикумах сначала нужно учиться создавать интерпретации по вопросам учителя, а затем составлять свои вопросы, которые помогут готовиться к письменным ответам. Ученику отведена на уроке активная роль исследователя. По мнению Маранцман В.Г, даже в школьном изучении лирики возможны новые наблюдения, своеобразное «новое прочтение», так как «без свежего, в чем-то нового взгляда на произведение плодотворное изучение его вообще вряд ли возможно» [26].

Покажем это на примере фрагмента урока по стихотворению К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины…» [36]. В начале урока дифференциация основана на интересах учеников. Одни могут заранее подобрать звукозаписи или подготовить исполнение песен, в которых отразились чувства защитников Родины, например, знаменитой «Землянки» на слова А. Суркова, или написанных позднее авторских песен, например, «Вспомните, ребята…» на стихи Д. Сухарева. Другие с помощью учителя могут найти 2-3 фотографии Симонова военных лет и рассказать о них классу. Третьи - подготовить краткое сообщение о страницах его военной биографии.

Работа ведется в однородных разноуровневых группах, выполняющих часть общего исследования.

Группа 1. Кому посвящено стихотворение Симонова? Что вы знаете о его друге, поэте-фронтовике Алексее Суркове?

Задание рассчитано на репродуктивную деятельность, пересказ информации, данной учителем. В отчет группы можно включить чтение стихотворения Суркова «Луна висит над опаленным садом…», ставшего своеобразным ответом Симонову.

Группа 2. Какие слова и выражения могут стать синонимами к слову Родина?

Это задание для средних учеников, которые сделают вывод, что Родина для лирического «я» - это, с одной стороны, конкретные места, которые защищают солдаты: дороги Смоленщины, деревни с погостами, русские околицы, проселки, изба под Борисовом, пажити, леса. С другой стороны, Родина у поэта обретает величественный облик справедливой и мудрой земли, которая выстоит и победит. Для ее описания поэт использует «собирательные» образы: великая Русь; вся Россия; всем миром; самая милая, горькая земля, где я родился. Образ Родины созвучен образу терпеливой и самоотверженной русской женщины, вера и любовь которой спасет солдата на трудных дорогах войны.

Группа 3. Чьи голоса звучат в стихотворении и какой смысл это придает тексту?

Это задание для сильных учеников. Они должны указать, что динамичные «речевые» глаголы: шептали, называли, молятся, сказала, говорили, - подчеркивают выдержку и терпение русских жителей. Но в сцене прощания с умершим, на высоте эмоционального напряжения глаголов почти нет, картина статична. Пронзительно начинают звучать выражения, рисующие неизбывное горе российских деревень, оставленных отступающей русской армией: вдовья слеза, песня женская, по мертвому плачущий девичий крик. Эти картины становятся стимулом к героическим поступкам русских воинов. За матерей, жен, детей, родной дом, поруганную землю они готовы умереть, «по-русски рубаху рванув на груди». Горечь утрат усиливают аллитерации на «р» в последних трех строфах.

Группа 4. Какой смысл приобретает в стихотворении образ Дороги и образ Дома?

Это задание повышенной сложности, так как мотивирует школьников к философским обобщениям. Поэт не случайно называет военные дороги разными словами: дорога, тракт, проселки. Эти названия роднят поэта с исконной, деревенской Русью, богатой своим историческим прошлым. Дорога становится олицетворением жизненного пути, который каждый человек должен пройти достойно, преодолеть нелегкие испытания вместе с Родиной. Вечной ценностью предстает и образ Дома, который нужно защитить.

3.1.2.Уроки обучения сопоставительному анализу

При изучении темы «Родная природа в стихотворениях поэтов ХХ века» в 7-8 классах можно сопоставить стихотворения одного поэта - Блока или Есенина и сравнить стихи разных поэтов: Ахматовой и Рубцова [37].

Ученики должны понять, что в стихотворениях Ахматовой «Перед весной бывают дни такие…» и Рубцова «Звезда полей» выражение мыслей и чувств лирического «я» наполняется размышлениями о жизни и смерти, о вечном обновлении природы и единении человека с ней, что помогает ему ощутить прочную связь с космосом, с мирозданьем[50].

Для сопоставительного анализа этих стихотворений предлагаются вопросы и задания повышенной сложности:

Есть ли общность в размышлениях о человеке и природе в стихах Ахматовой и Рубцова? (У обоих поэтов природа - живительная сила, которая защищает человека, дает его душе минуты отдыха от жизненных забот и невзгод. Единение с природой врачует и воспитывает человеческую душу.)
Что вы заметили при сопоставлении ритма и размера стихотворений Ахматовой и Рубцова (а также стихов русских поэтов XIX века, например стихотворения Фета «Учись у них - у дуба, у березы…»)? (Торжественный пятистопный ямб наводит на размышления о смысле жизни; длинная стихотворная строка звучит размеренно и задумчиво. Может быть, поэтому стихи философского содержания часто имеют именно этот ритм и размер.)

Для дифференциации по интересам учеников можно использовать и традиционные формы работы:

выразительное чтение;
рассказы об интересных страницах биографии писателей (в подборе таких материалов должен помочь учитель);
выступления «экскурсоводов» по литературным местам;
составление и комментирование галереи портретов писателей;
прослушивание музыкальных произведений и обмен впечатлениями;
защиту рисунков - иллюстраций к стихам и прозе;
чтение вслух и обсуждение сочинений-отзывов об отдельных стихах;
отчеты о выполнении самостоятельных исследовательских заданий [43].

Для эффективности дифференцированного обучения на уроках, посвященных анализу текста, нужно учитывать следующие условия:

необходима система заданий различной сложности, развивающих определенные сферы читательского восприятия, углубляющих понимание текста при создании собственных интерпретаций;
задания либо выбираются учениками, либо предлагаются учителем в зависимости от результатов диагностики;
при анализе эпоса нужны дифференцированные задания на развитие эмоционально-художественных качеств личности: восприятие зрительных и слуховых образов, внимание к деталям, выявление авторской позиции и др.;
при анализе лирики дифференциация обучения связана с ее родо-жанровой природой, пониманием средств создания образов и роли элементов поэтической структуры: рифмы, ритма, стиха, композиции, позиции автора и лирического «я»;
дифференцированная работа наиболее эффективно проходит в группах, что помогает вовлечь в увлекательную деятельность даже слабых учащихся.

3.2. Методика дифференцированного обучения литературе в 8-9 классах на уроках разных типов

Дифференциация обучения в 8-9 классах связана с особенностями читательского восприятия старших подростков, их психическим и эстетическим развитием. В этом возрасте наступает пора нравственного самоуглубления, сопровождающаяся собственными переживаниями школьников, обостренным вниманием к нравственным категориям [11]. В этом возрасте «стремительный рост творческого воображения ведет к отлету от текста, произвольному истолкованию его. Самое интересное и в истории, и в литературе для этого периода - человеческий фактор, его проявления, мотивировка поступков».

3.2.1. Вступительные уроки и контроль литературного развития школьников

Информация учителя на вступительных уроках должна возбуждать внимание учеников, а их деятельность - дифференцироваться по интересам[48]. Эмоциональный фон урока создает интеграция разных искусств. Так, к вступительному уроку по пьесе Гоголя «Ревизор» учащиеся могут получить дифференцированные домашние задания на выбор:

1. Составьте 3-4 задания для викторины по произведениям Гоголя: первые и последние слова произведения, портреты, пейзажи, диалоги, детали и др. (Минимальный уровень.)

2. Подберите цитаты об отношении Гоголя к смеху (из писем Гоголя Пушкину и актеру Щепкину, из оценок «Ревизора» Николаем I и критиком Стасовым). Почему Гоголь считал, что смех спасет Россию от пороков? (Средний уровень.)

3. Гоголь мечтал, чтобы в одном из городов была улица, где разместились бы сооружения, иллюстрирующие историю развития человечества. Какие памятники архитектуры от древности до наших дней вы бы расположили на ней? В чем нравственный смысл этих памятников? Словесно опишите (нарисуйте) и защитите ваш проект (Высокий уровень).

Вступительный урок может включать дифференцированные творческие задания:

презентацию иллюстраций к «Ревизору», узнавание персонажей и аргументацию своего мнения (расширение культурного кругозора и развитие устной речи);
обсуждение видеозаписи фрагмента из спектакля «Ревизор», поиск средств создания характеров героев: первый выход, позы, жесты, интонации, костюмы и др. (развитие наглядной образности восприятия).

При изучении литературы важна актуализация возрастного читательского восприятия учеников и родо-жанровой природы произведений[5]. Поэтому основанием для дифференциации обучения станет не только уровень литературной подготовки школьников, но сложность литературоведческих понятий, которые они должны освоить. При изучении эпических произведений в 8 классе дифференцированные задания могут быть направлены как на исследование особенностей сюжета и композиции, системы образов, выявление роли эпизода в произведении и др., так и на совершенствование разных областей литературного развития.

Так, при изучении повести Тургенева «Ася» вопросы и задания минимального и среднего уровня можно ориентировать на развитие устной речи и умение аргументировать свои суждения:

По деталям внешности Аси составьте ее словесный портрет. В чем его противоречия?
Как во внешности Аси и Гагина проявились черты их характеров?
Почему г. N называет Асю «хамелеоном»? Прав ли он?
Каким представляет свое счастье г. N (гл. X)? А вы?
Почему Гагин сказал об Асе: «Беда, если она кого полюбит»?
В гл. XI Ася говорит, что она «дурно воспитана». Оцените ее по этим словам?
Проанализируйте сцену объяснения. В чем причина разрыва Аси и г. N?

Для развития письменной речи используются проблемные вопросы:

Как понять слова Тургенева: «У счастья не завтрашнего дня, нет у него и вчерашнего»?
Почему г. N утешал себя мыслью, что он не был бы счастлив с Асей?
Что общего у Гагина и г. N? На кого из литературных героев они похожи?

Для самостоятельных мини-исследований и сопоставительного анализа предлагаются текущие и перспективные задания повышенной сложности (на выбор):

Найдите в повести «Ася» «музыкальные» мотивы и объясните их роль.
Как в пейзажах повести «Ася» проявилось мастерство Тургенева?
*Используя письма Тургенева и Полины Виардо, расскажите о дочери писателя. В чем ее судьба сходна с историей Аси?
*В «Воспоминаниях о Белинском» Тургенев пишет: «Не могу… не упомянуть… о благородных, честных воззрениях Белинского на женщин вообще и, в особенности, на русских женщин, на их будущность, на их неотъемлемые права, на то, что теперь называют женским вопросом. Уважение к женщинам, признание их свободы, их не только семейного, но и общественного значения сказываются у него всюду…» Как в повести «Ася» отразились эти мысли Тургенева?
*Чем близко повести «Ася» стихотворение Фета «Что за ночь! Прозрачный воздух скован…»?
*Сопоставьте образ Аси с тургеневскими девушками из рассказов «Уездный лекарь» и «Мой сосед Радилов».

Для выявления уровня литературного развития учащихся 5-8 классов в конце года можно провести устную или письменную зачётную работу. Можно также организовать итоговый контроль в форме игры «Путешествие в Литературный город», которая позволит выявить уровень литературной подготовки учеников в менее жёсткой психологической форме, чем контрольная работа.

Форма проведения контрольной игры-путешествия помогает включить в активную работу весь класс и проверить основные сферы литературного развития школьников:

знание наизусть и умение выразительно читать;
развитие навыков пересказа и монологической речи;
знание основ теории литературы и умение видеть функциональное назначение теоретико-литературных приёмов в художественном произведении;
общую начитанность школьников, их литературный кругозор;
развитие нравственно-психологической сферы на основе выявления умения рассуждать на нравственно-этические темы при изучении литературных произведений.

В методике проведения учебной игры используются элементы внеклассной работы по литературе[5]. Учащиеся разделяются на группы по 4-6 человек и поочередно подходят к определённым «станциям», где их ждёт несколько «экспертов». Это могут быть учителя-словесники, старшеклассники или даже специально подготовленные одноклассники с высоким уровнем подготовки. На каждой из «станций» учащиеся берут один из билетов и выполняют предложенные задания, а затем отправляются к следующей «станции».

Задания, предложенные для каждого класса, можно использовать и для письменных и устных контрольных работ.

Таким образом, главные задачи дифференциации обучения в школе - мотивация познавательной деятельности учеников, формирование потребности в исследовании литературного текста, учёт персептивных особенностей учеников, системность действия, сочетание фронтальных заданий с групповыми и индивидуальными, чтобы каждый ученик работал на пределе допустимой для него сложности учебных действий[4].

Таким образом, с повышением уровня литературного развития учащихся дифференцированные задания усложняются, чтобы учащиеся научились переносить сформированные умения в новую учебную ситуацию, обобщать литературные факты и соотносить их с жизненным опытом и культурным контекстом.

Выводы по третьей главе

При изучении литературы важна актуализация возрастного читательского восприятия учеников и родо-жанровой природы произведений. Поэтому основанием для дифференциации обучения станет не только уровень литературной подготовки школьников, но сложность литературоведческих понятий, которые они должны освоить.

Дифференциация обучения способствует повышению уровня литературного развития школьников.

Заключение

В ходе исследования данной проблемы мы пришли к выводу, что организация контроля за изменением уровня литературного развития школьников вызывает у педагогов определенные трудности. И хотя сама необходимость такого контроля ни у кого не вызывает сомнений, практика все же показывает, что лишь немногие учителя осуществляют его регулярно: чаще всего потому, что у педагогов нет четкого представления о том, что, собственно, контролировать и как это вообще можно сделать.

В большинстве случаев учителя ограничиваются контролем только за сформированностью навыка чтения, особенно в младших классах средней школы, а работа с текстом и работа с книгой остаются практически без внимания. Совершенно очевидно, что навык чтения проверить гораздо проще. Но совершенно очевидно, что школьники с трудом определяют тему и идею текста, не различают средства художественной выразительности, не могут указать их в конкретном тексте.

Таким образом, особую трудность при диагностировании учащихся представляет собой вопрос о подготовке современного учителя к процедуре диагностирования. Он сможет осуществлять поставленные задачи лишь при условии, если будет хорошо знать каждого ученика. Следовательно, учитель должен быть подготовлен не только к учебно-воспитательной, методический, управленческой, организаторской, но и диагностической деятельности, на что неоднократно указывали известные отечественные методисты (К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, О. А. Абдулина, В. И. Андреев, А. С. Белкин и др.)

Регулярная диагностика уровня литературного развития каждого ученика позволяет сделать процесс дифференциации обучения целенаправленным и помочь школьнику в выборе профильного обучения в гуманитарной, естественно-математической школе или производственном образовательном учреждении.

Проблемы дифференциации обучения литературе, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы на уроке литературы, развитие форм урока и повышение эффективности познавательной деятельности каждого ученика на уроке литературы нуждаются в дальнейших методических исследованиях.

Список изученной литературы

1. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. [Текст] / - М., 1995.

2. Беляева, Н.В. как провести диагностическую работу по литературе? [Текст] /Беляева Н.В. // Литература. - 2006. - №6.

3. Беляева, Н.В. Дифференциация обучения как средство повышения уровня литературного развития учащегося [Текст]/Беляева Н.В. // Русская словесность. - 2004. - №5.

4. Беляева, Н.В. «Дифференциация обучения на уроках литературы» [Текст]/ Беляева Н.В.// Литература. - 2008. - № 18-24.

5. Богданова, О.Ю., Методика преподавания литературы [Текст]: Учебник для студентов педагогических вузов./ Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Р. - М.: Издательский центр «Академия». - 400с.

6. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. - Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

7. Васильева, М.С., Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах [Текст]/ Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. - М.: Педагогика, 1977. - С.215

8. Воюшина, М.П. Анализ художественного произведения [Текст]/ Воюшина М.П. //Начальная школа. - 1989. - №5. - С. 16-20.

9. Границкая, А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе [Текст]/ Границкая А.С. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

10. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии [Текст]/ Гузеев В.В. -М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

11. Давыдов, В.В. Проблема периодизации психологического развития [Текст] / Давыдов В.В. - Пермь, 1974. - 185 с.

12. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст]/ Дружинин В.Н. - М.Просвещение, 1995. - 530 с.

13. Жабицкая, Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности [Текст]/ Жабницкая Л.Г. - Кишинев, 1974. - 134 с.

14. Колесникова, О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения [Текст]/ Колесникова О.И. // Начальная школа. - 2000. - №11. - С.6-13.

17. Конаржевский, Ю. А. Система. Урок. Анализ. [Текст] - 2-е изд.

/ Конаржевский Ю.А.: под ред Щигорева Н.И. - Псков: ПОИПКРО, 2012. - 400 с.

18. Читаем, думаем, спорим[Текст]/: Дидактические материалы по литературе: 9 класс/ Коровина В. Я. и [др]. - М.: Просвещение, 2004. - 101 с.

19. Кудина, Г.Н Как развивать художественное восприятие у школьников [Текст]/ Кудина Г.Н, Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. - М.: Просвещение, 1988. - 80 с.

20. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: учебное пособие / Кульневич С.В. - Ростов - н/Д.: ТЦ Учитель2, 2001.- Гл 1.2. - с. 36-61.

21. Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателе [Текст]/ Левин А.А. - М.: Лаида, 1994. - 191 с.

22. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов [Текст]/ Леонтьев А.А. - М.: Смысл, 1997. - 288 с.

23. Леонтьев, А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы [Текст]/ Леонтьев А.А. - М.: Просвещение, 1981. - 215 с.

24. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст]/ Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. - М.: Академия, 2000. - 368 с.

25. Маранцман, В.Г. Читательское восприятие и художественная мысль автора в школьном анализе литературного произведения [Текст]/ Маранцман В.Г. - М., 1981. - 185 с.

26. Маранцман, В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе [Текст] / Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. - Л., 1977. - 208 с.

27. Методика преподавания литературы: учебник для педагогических вузов [Текст] / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г.: В 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.

28. Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст]/ Молдавская Н.Д. - М.: Просвещение, 1976. - 224 с.

29. Молдавская, Н. Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников [Текст]/ Молдавская Н.Д. // Восприятие учащимися литературных произведений и методика школьного анализа. - М., 1974. - С.28 - 56.

30. Молдавская, Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного произведения [Текст]/ Молдавская Н.Д. - М.Просвещение, 1964. - 144 с.

31. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы [Текст] / Никифорова О.И. - М.: Книга, 1972. - 206 с.

32. Оценка качества подготовки учащихся основной школы по литературе [Текст] - М.: Дрофа, 2000.

33. Оценка качества подготовки учащихся средней (полной) школы по литературе [Текст] - М.: Дрофа, 2001.

35. Программа литературного образования 5-11 классы [Текст] / Под ред. Коровиной В.Я. и [др.]. - М.: Просвещение, 2003.

36. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы [Текст] / под ред. Калганова Т.А. -М.: Дрофа, 2001.

37. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 классы [Текст] / Под ред. Г. И. Беленького - М.: Мнемозина, 2001.

38. Рамзаева, Т.Г. Методика Обучения русскому языку в начальных классах [Текст]/ Рамзаева Т.Г., Львов М.Р - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

39. Реан, А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. [Текст]: учебное пособие / Реан А.А. - СПб., 1996. - 87 с.

40. Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками [Текст]/ Рожнина Л.Н. - М.: Просвещение, 1977. -158 с.

41. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения [Текст]/ Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. -384 с.

42. Селевко, Г. К. и др. Дифференциация обучения [Текст]/ Селевко Г. К. и [др. ]. - Ярославль, 1995 .

43. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: Учебное пособие / Г.К. Селевко - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

44. Стандарт основного общего образования по литературе. [Текст]// - Учительская газета. - 2004. - №3.

45. Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе [Текст]// - Учительская газета. - 2004. - №4.

46. Требования к уровню подготовки выпускников средней (полной) школы[Текст] // Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по литературе -М.: Дрофа, 2001.

47. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучен [Текст]/ Унт И.Э. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

48. Фирсов, В. В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения [Текст]/ Фирсов В.В. -М., 1994.

49. Шпунтов, А.И Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно [Текст]/ Шпунтов А.И., Иванина Е.И // Начальная школа. - 1995. - №10. - С.20-24

50. Шанский, Н. М. Лингвистический анализ стихотворного текста [Текст]/ Шаинский Н.М. - М.: Просвещение, 2002. - 222 с.

51. Ягункова, В.П. Формирование компонентов литературных способностей [Текст] / Ягункова В.П. -М.: Педагогика, 1973. - С.175-214.

52. Якиманская, И. С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы [Текст]/ Якиманская И.С. // Директор школы. - 1995. - № 3. - С. 39 - 45.

53. Якиманская, И. С. Роль образов в овладении научными знаниями [Текст]/ Якиманская И.С.// Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - № 2.

54. Якобсон, П. М. Психология художественного восприятия [Текст]/ Якобсон П.М. - М.: Искусство, 1964. - 87 с.

Приложение

Таблица 1. Диагностика уровня литературного развития учащихся 7 класса

Раздел программы

Уровни литературного развития

Минимальный

Средний

Высокий

Фольклор. Древнерусская литература

Каковы нравственные идеалы и заветы Древней Руси?

Каковы художественные особенности русских былин?

Какова роль древнерусской литературы для читателя XXI в.?

А. С. Пушкин. Полтава (отрывок). Медный всадник (отрывок). Повести Белкина

Почему Пушкин прославляет деяния Петра I? (По отрывкам из «Полтавы» и «Медного всадника»)

Как показана история России в произведениях Пушкина?

Как проявляется гуманизм Пушкина в «Повестях Белкина»?

Н. В. Гоголь. Тарас Бульба

Какова авторская оценка образа Тараса Бульбы?

В чем смысл противопоставления образов Остапа и Андрия?

Какова роль картин природы в понимании человеческих характеров?

Н. А. Некрасов. Русские женщины

Какова историческая основа поэмы Некрасова «Русские женщины»

В чем, по мнению Некрасова, величие духа русской женщины?

Какова роль эпизода «Встреча княгини Трубецкой с губернатором Иркутска»?

М. Е. Салтыков-Щедрин. Сказки

Какой изображена крестьянская и помещичья Россия в сказках Салтыкова-Щедрина?

Почему Салтыков-Щедрин изображает «хозяев жизни» и общественные пороки сатирически?

Смешны или грустны финалы сказок Салтыкова-Щедрина?

Л. Н. Толстой. Детство.

И. А. Бунин. Рассказы

Какой рисуют «золотую пору детства» Л. Толстой и Бунин?

В чём сложность взаимоотношений детей и взрослых в произведениях Л. Толстого и Бунина?

Каким изображают Л. Толстой и Бунин духовный мир подростка?

Произведения М. Горького,

В. В. Маяковского, Л. Н. Андреева, А. П. Платонова

Как преодолевали «свинцовые мерзости жизни» герои повести Горького «Детство»?

Почему Маяковский, Л. Андреев и А. Платонов призывают к сочувствию ко всему живому?

Нужны ли в жизни сочувствие и сострадание? (По произведениям писателей ХХ века.)

Стихи поэтов ХХ века

Какой изображена родина и природа в русской лирике ХХ века?

В чём особенности восприятия мира природы в лирике Есенина и Рубцова?

Каково ваше восприятие, истолкование, оценка стихотворения поэта ХХ века о Родине и природе?

Таблица 2. Диагностика уровня литературного развития учащихся 8 класса

Раздел программы

Уровни литературного развития

Минимальный

Средний

Высокий

Фольклор. Древнерусская и житийная литература. Литература XVIII века.

Как отразилась народная жизнь народа в фольклоре и древнерусской литературе?

Какова историческая основа произведений русских писателей XVIII века?

Как показаны человек и история в фольклоре, древнерусской литературе и литературе XVIII века? (по выбору)

А. С. Пушкин. Капитанская дочка

Каков смысл эпиграфа к роману «Капитанская дочка»?

Какова роль эпизода первой встречи Гринёва и Пугачёва?

Как раскрывается тема «русского бунта» в романе «Капитанская дочка»?

М. Ю. Лермонтов. Мцыри

Почему так трагически сложилась судьба Мцыри?

Какова роль эпизода «Бой с барсом» в поэме «Мцыри»?

Какие нравственные ценности утверждает поэма Лермонтова «Мцыри»?

Н. В. Гоголь. Ревизор

Почему Гоголь хотел «высмеять всё дурное в России»?

Какова роль сцены вранья в комедии «Ревизор»?

Почему Гоголь заканчивает комедию «Ревизор» немой сценой?

Н. А. Некрасов. Русские женщины

Какие нравственные ценности воплощены в образе княгини Волконской?

Какова историческая основа поэм Некрасова о декабристах?

В чем общность и различие эпизодов встречи княгини Волконской с мужем в поэме Некрасова и в «Записках кн. Волконской»?

М. Е. Салтыков-Щедрин. История одного города (отрывки).

Н. С. Лесков. Старый гений.

Л. Н. Толстой. После бала

Какие порядки в России обличает Салтыков-Щедрин в романе «История одного города»?

Каковы приёмы изображения внутреннего состояния героев в рассказе Л. Толстого «После бала»?

Каков облик России в произведениях Салтыкова-Щедрина, Лескова, Л. Толстого?

А. П. Чехов. О любви

А. И. Куприн. Куст сирени

И. А. Бунин. Кавказ

Как Вера Алмазова помогала своему мужу? (По рассказу «Куст сирени»)

Почему не были счастливы герои рассказов Чехова «О любви» и Бунина «Кавказ»?

Что значит быть счастливым? (По рассказам Чехова, Куприна, Бунина)

А. А. Блок. На поле Куликовом

С. А. Есенин. Пугачёв

Как отразился драматизм истории России в цикле стихов Блока «На поле Куликовом»?

Каким изображён предводитель восстания в поэме Есенина «Пугачёв»?

В чем общность и различие в изображении Пугачёва в фольклоре, произведениях Пушкина и Есенина?

А. Т. Твардовский. Василий Тёркин. А. П. Платонов. Возвращение.

В. П. Астафьев. Фотография, на которой меня нет.

Стихи и песни о Великой Отечественной войне

Какие лучшие качества русского народа воплощены в образе Василия Тёркина?

В чем гуманизм и оптимизм стихов и песен о Великой Отечественной войне? (На примере 2-3 стихотворений и песен)

В чем особенности изображения военного времени в произведениях Твардовского, Платонова, Астафьева?

Таблица 3 Диагностика уровня литературного развития учащихся 6 класса

Сферы литературного развития

Вопрос или задание для

диагностики

Аргументация целесообразности вопросов и заданий

Начитанность, читательские интересы и литературный кругозор

1. Произведения каких русских классиков вы изучали в 1 полугодии?

2. Что бы вы посоветовали прочитать своим друзьям?

3. Назовите авторов, главных героев и жанр следующих произведений: «Знаменитый полководец», «Сказание о белгородских колодцах», «Дубровский», «Тарас Бульба», «Бирюк».

4. С какими поэтами 19 века вы познакомились в 1 полугодии?

5.Что объединяет древнерусскую литературу и фольклор?

6. Назовите писателя, который не вошел в школьную программу 1 полугодия?

-выявление читательских интересов, начитанности

Работа по учебнику-хрестоматии под редакцией Г.С.Меркина. Часть 1.

Уровень читательского восприятия

1. Создайте словесную картину на тему «Мороз и солнце».

2. Что в жизни Дубровского вызывает ваше сочувствие?

3. Какие картины предстают перед вами при чтении стихотворения «Парус»?

4. Вспомните реальные и фантастические моменты в балладе «Светлана».

Назовите их.

5. Каким предстает перед вами облик Святогара на основе прочитанного?

6. Какие обстоятельства заставили Дубровского стать разбойником?

-развитие творческого воображения

-уметь объяснять свои чувства, возникшие при чтении

-уметь определять настроение текста

-уметь создавать словесное описание на тему, определенную автором

-уметь видеть взаимосвязь событий, анализировать поступки и поведение героя

Способность к актуализации социально-нравственной проблематики произведения.

1. Что защищает и что осуждает автор в повести «Дубровский»?

2. Какие нравственные ценности провозглашает Тарас Бульба в речи о товариществе?

3. Какие качества человека прославляют мифы о двенадцати подвигах Геракла?

4. Какие качества русского крестьянина отражены в рассказе «Бирюк»?

5. Чем близок Тарас Бульба Илье Муромцу?

6. О чем повествуют древние предания?

-уметь выделять в тексте социально-нравственные проблемы

-развитие умения давать характеристику героя

Навыки анализа произведения, связанные с его пониманием и интерпретацией.

1. Найдите в тексте «Светланы» завязку, кульминацию и развязку.

2. Какой прием использован в композиции стих-я «Тучи»?

Приведите примеры.

3. Из-за чего произошло столкновение между Троекуровым и Дубровским в романе «Дубровский»?

4. Почему А.С.Пушкин дал своим героям другие фамилии и назвал свое произведение «Дубровский», а не «Островский»?

-знать особенности композиции

-уметь понимать причину конфликта в произведении

-на выявление авторской позиции

Объем теоретико-литературных знаний и умение применять их в анализе текста.

1.Чем отличается миф от сказки?

2. Какие художественные детали помогают создать образы богатырей?

Приведите примеры.

3. Какой художественный прием использует автор в стихотворении «Тучи»?

Дать определение.

4. В каком жанре «изображаются сложные человеческие характеры, значимые социально-нравственные проблемы?»

Назовите произведения этого жанра.

5. Какую роль играет аллегория в стихотворении М.В.Ломоносова «Стихи, сочиненные…».

6. Почему «Сказка о молодильных яблоках…» - волшебная?

Назовите основные художественные черты.

-уметь применять знания по теории в анализе произведений

-уметь определять сущность литературных понятий

Таблица 4 Диагностика уровня литературного развития учащихся 5 класса

Сферы литературного развития

Вопрос или задание для

диагностики

Аргументация целесообразности вопросов и заданий

Начитанность, читательские интересы и литературный кругозор

Назовите известные вам произведения А.С.Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева. Оцените произведения по пятибалльной системе.

Задание направлено на выявление связи названий книг с их авторами, классиками русской литературы. Оценки позволят выявить читательские предпочтения: сказки, стихи или рассказы.

Уровень читательского восприятия

Каким настроением проникнуто стихотворение К.Симонова «Ты помнишь, Алёша, дороги Смоленщины»? Обоснуй свою мысль.

Задание позволяет выявить способность учащихся определять эмоции текста на основе анализа произведения.

Способность к актуализации социально-нравственной проблематики произведения

В каких произведениях,

прочитанных вами в течение года, герои были способны на самоотверженный поступок ради других людей?

Во втором полугодии учащиеся знакомятся с текстами, в которых показаны самоотверженные поступки - от защиты Родины до спасения друга. Задание соответствует возрасту.

Навыки анализа произведения,

связанные с его пониманием и интерпретацией

Назовите основные элементы сюжета в рассказе Л.Н. Толстого «Кавказский пленник».

Задание проверяет умение выделять основные части произведения и их взаимосвязь. Выбрано произведение, где эти части хорошо просматриваются.

Объём теоретико-литературных знаний и умение применять их в анализе текста

Чем басня отличается от стихотворения? Приведите примеры басен.

В 5 классе учащиеся должны знать понятие «басня». Задание направлено на умение сопоставлять два жанра литературы.

Уровень развития речи и литературно-творческие способности

Какие чувства у вас возникли после чтения рассказа Л.Н.Андреева «Кусака»?

Попробуйте объяснить их, составив небольшой текст-рассуждение.

Для задания выбран текст, который всегда находит отклик в душе детей. Задание направлено на умение составлять текст в жанре рассуждения, понятие о котором дети имеют.

загрузить