Приемы развития мыслительных навыков

-3-

1. Введение

На протяжении всех лет существования советская школа, выполняя социальный заказ государства на идеал образования, сосредотачивала своё внимание на усвоении фактологического материала, а оценка достижений сводилась, как правило, к контролю усвоения определённой суммы знаний. Это приводило, особенно в старших классах, к чрезмерным перегрузкам и, как следствие, - к резкому снижению у учащихся 7 - 9 классов мотивации к учению. Ученики, а затем и выпускники школы могли использовать полученные ранее знания только в конкретных, стандартных ситуациях, при этом затрудняясь в их творческом применении и использовании в практике реальной жизни.

Современная российская школа призвана воспитать из каждого ученика человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, что само собой предполагает развитие у школьников наряду с организационными, коммуникативными и информационными общеучебными умениями и навыками мыслительные. Заявленные выше проблемы достаточно продуктивно в последнее время решаются на уроках разных предметных циклов в классах РО. В классах же традиционного обучения и в настоящее время учителя по-прежнему мало уделяют внимания вопросам развития мышления, хотя именно сейчас проблема развития аналитико-синтетических навыков стала особенно актуальна. ЕГЭ по русскому языку, обязательный для всех выпускников одиннадцатых, - один из самых сложных видов проверок учащихся на знания не только школьного курса по предмету. В предлагаемых на экзаменах тестах (части В и С) имеют место задания, в которых проверяется умение разбить материалы на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура, вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними (анализ), умение комбинировать элементы, чтобы получилось целое (синтез).

Выпускники, не овладевшие навыками синтеза и анализа, абстрагирования и обобщения, внутри - и межпредметного переноса знаний и умений, показывают довольно низкие результаты на итоговой аттестации. Так из 95 выпускников 9-х нашей школы к части С обязательного экзаменационного теста по русскому языку не приступили 23 человека, набрали менее 10 баллов за выполнение части С 42 школьника, т.е. почти у 68% учащихся аналитико-синтетические мыслительные навыки либо не развиты, либо развиты недостаточно. И, к сожалению, подобная картина характерна не только для нашей школы. Поэтому темой работы была выбрана следующая: «Некоторые приемы развития мыслительных навыков на уроках русского языка в классах ТО (на примере изучения синтаксиса в 8-9х классах)».

Сложность работы в классах ТО заключается, во - первых, в том, что учебные пособия по русскому языку ориентированы лишь на запоминание и воспроизведение изученного материала и умение использовать его в основном

- 4 -

в репродуктивных ситуациях. Во - вторых, нет в арсенале педагогов филологов специальных контрольно- измерительных материалов, которые бы в отличие от КИМов на обученность, помогли бы организовать системную работу по развитию и диагностике мыслительных навыков. Наконец, в методической литературе не описаны достаточно четкие критерии оценивания уровня развития навыков мышления.

Цель работы: рассмотреть приемы развития мыслительных умений учащихся на уроках русского языка и выделить наиболее результативные из них; показать особенности создания и применения КИМов и их влияние на развитие мыслительных умений учащихся.

- 5 -

II. Современные подходы к развитию мыслительных навыков в процессе обучения

О чрезмерных нагрузках школьников говорят учителя, медики, родители. Как говорилось выше, существует ещё одна серьёзная проблема нашей школы: отсутствие у учащихся устойчивой мотивации к учению. С целью совершенствования процесса обучения часто пересматривались школьные программы и учебники. Но это не снимало остроты проблемы, так как из раза в раз модель обучения оставалась одна и та же: школа должна формировать у учащихся прочную основу знаний. Знания являются важным источником развития мышления, так как пустая голова не рассуждает; чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более она способна рассуждать. Знания преобразуют мышление, и в этом смысле они являются средством развития мыслительных навыков.

В педагогической науке существует несколько классификаций мыслительных навыков. Одна из них принадлежит создателю теории оптимизации Бабанскому Ю.К. (Бабанский Ю.К.,1989, с.349). К учебно-интеллектуальным навыкам он относит

• умение мотивировать свою деятельность;

• умение внимательно воспринимать информацию;

• умение рационально запоминать;

• умение логически осмысливать учебный материал, выделяя в нём главное;

• умение решать проблемные познавательные задачи;

• умения самостоятельно выполнять упражнения;

• умение осуществлять самоконтроль учебно-познавательной деятельности.

Такая классификация умений и навыков, по мнению Бабанского Ю.К., соответствует не только структуре деятельности, но и процессу усвоения знаний, состоящего из таких основных элементов, как принятие цели усвоения, мотивация усвоения, восприятие учебной информации, её осмысление, практическое оперирование полученной информацией, текущий самоконтроль усвоения, закрепление, итоговый анализ результатов усвоения.

Большинство перечисленных общеучебных умений (выделение главного, планирование учебной деятельности и другие) являются синтетическими. Бабанский Ю.К. считает, что при выделении главного, существенного ученик демонстрирует слияние анализа материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизацию и обобщение, но все эти процессы протекают свёрнуто, компактно.

Несколько иной подход к классификации мыслительных навыков предлагает профессор Симонов В.П. (Симонов В.П.,1999, с. 60). В основу

- 6 -

своей теории учёный предлагает положить 5 последовательных показателей развития мыслительных навыков, соответствующих 5 уровням обученности.

• 1 показатель - различение (распознавание), или уровень знакомства. Он характеризует низшую степень обученности. Школьник, обученный до этого уровня, отличает данный ему объект, процесс, явление, действие от их аналогов только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде.

• 2 показатель - запоминание. При этой степени обученности ученик может пересказывать содержание определённого текста, правила, воспроизвести формулировку того или иного закона, отвечать на репродуктивные вопросы.

• 3 показатель - понимание. Ученик находит существенные признаки и связи исследуемых явлений и предметов, выявляет несущественное, случайное на основе анализа и синтеза, применяет правила логического умозаключения, устанавливает сходство и различие причин, сопоставляет полученную информацию с имеющимися знаниями.

• 4 показатель - простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень). Ученик на практике может применить теоретические знания в простейших алгоритмизированных заданиях: решить типовые задачи с использованием усвоенных законов и правил, обнаружить причинно-следственные связи при анализе теоретического материала, несложные теоретические положения связать с практикой.

• 5 показатель - перенос. Школьник умеет творчески применять теоретические знания на практике в новой нестандартной ситуации, переносить в неё изученные и усвоенные ранее понятия, законы и закономерности, отвечать на любые вопросы и решать любые задачи и примеры, находить новые оригинальные подходы к решению поставленных перед ними задач.

Представленные классификации мыслительных навыков, на мой взгляд, отражают в основном современную практику преподавания, схема которой проста: учитель рассказал или показал, ученик вне зависимости «понял - не понял» должен выучить пройденный материал и пересказать учителю. Пересказал хорошо - получи «пять» или «четыре», пересказал не очень, получи «три», ответил плохо или совсем не ответил, или не захотел ответить, получи свою законную «двойку». И мы понимаем, что в голове у школьника формируются абсолютно не связанные между собой фрагментарные знания. Но существуют и иные подходы, и иные критерии оценивания, позволяющие, уменьшив нагрузку, в то же время сделать процесс обучения более привлекательным и эффективным. «Усилия сегодня должны направляться не на приобретение «знаний, умений и навыков», а на поиски способов быстрого и эффективного избавления человека от того, что он знает и умеет, чтобы стать открытым и способным к перемене деятельности» (Гузеев В.В.,2001,с.38). Последнее утверждение предполагает, что человек научен

- 7 -

самостоятельно добывать знания. Однако без специальной подготовки и специального обучения делать это учащиеся оказываются не в состоянии. Действительно, чтобы самостоятельно конструировать знания, надо знать, что конструировать (закон, понятие, правило) и как конструировать. Следовательно, для того чтобы учащиеся могли самостоятельно, на творческом уровне добывать знания, они должны знать предмет своей познавательной деятельности и знать, как с ним работать. И этому их нужно обучать. Иными словами, учащихся надо учить познавательной деятельности, развивая мыслительные навыки. В 1956 году группой американских педагогов и психологов под руководством Б.Блума была предложена и описана ещё одна классификация навыков мышления. Американский учёный выделяет 6 уровней развития познавательных способностей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

• 1 Знание подразумевает запоминание и воспроизведение материала любого уровня сложности (факты, понятия, правила). Цель считается достигнутой, если ученик воспроизводит используемые термины, знает конкретные факты, понятия, правила.

• 2 Понимание означает усвоение материала и способность к его преобразованию и интерпретации. Цель считается достигнутой, если ученик понимает факты, правила. Интерпретирует схемы, графики. Основываясь на имеющихся данных, предположительно характеризует будущие последствия.

• 3 Применение рассматривается как умение применять правила, теории, методы в конкретных ситуациях и в новых условиях. Цель считается достигнутой, если ученик ранее изученные знания не только в стандартных, но и в новых ситуациях и демонстрирует их правильное применение. Кроме того, важно использование знаний в, получаемых в процессе школьного обучения, в практике реальной жизни.

• 4 Анализ рассматривается как умение выделять отдельные элементы структуры материала, определять взаимосвязь элементов и логику этой взаимосвязи. Цель считается достигнутой, если ученик выделяет части целого и взаимосвязи между ними, видит упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных.

• 5 Синтез предполагает умение объединить элементы в новое целое. Цель считается достигнутой, если ученик пишет творческие работы, предлагает план проведения какого-либо эксперимента, использует знания из разных областей. Этот уровень предполагает творческую переработку информации таким образом, что в результате создается новое целое.

• 6 Оценка: умение оценить качество и значение материала на основе критериев (выработанных учеником или заданных учителем). Цель

- 8 -

считается достигнутой, если ученик может выделить критерии и следовать им, видит многообразие критериев, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, проводит между фактами и оценочными суждениями.

Среди перечисленных мыслительных навыков первые три (знание, понимание, применение) американскими учеными считаются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) - навыками высокого порядка.

или ложность отдельных положений, т. е. логически мыслить.

Несмотря на то что в своей практической деятельности достаточно часто опираюсь на таксономию Б.Блума, мне в работе удобнее несколько иная классификация познавательных навыков высокого уровня: анализ, синтез, сравнение, логика, выводы. Таким образом, я выделяю как отдельный навык сравнение и логику мышления. На мой взгляд, именно такая классификация мыслительных навыков поможет организовать подготовку старшеклассников к выполнению частей В и С ЕГЭ по русскому языку более целенаправленно и эффективно, так как достаточно большое число заданий части В рассчитано на умение находить сходства и различия, т. е. сравнивать, а написание сочинения-рассуждения (часть С) предполагает наличие умения объяснить причины явлений, установления причинно-следственных связей, умения аргументировать, доказывать истинность

- 9 -

III. Приемы развития мыслительных навыков на уроках русского языка

Прежде чем приступить к описанию приемов развития мыслительных навыков, хотелось бы заметить, что под словом «прием» в методической литературе часто понимают разные вещи. Так, например, Махмутов М.И. считает, что «дидактическим приемом следует считать обусловленное методом конкретное действие учителя или ученика, которое характеризуется завершенностью и ведет к достижению ближайшей учебной цели, к решению частной задачи обучения» (Махмутов М.И.,1977, с.165). А Журавлев И.К. пишет: «В приеме обучения метод обучения задает модель сущности взаимодействия учителя и учащихся и познавательных действий учащихся по отношению к учебному материалу. В процессе обучения метод обрастает особенностями, связанными с организацией и условиями обучения. Это позволяет при сохранении данной модели получить ту необходимую вариативность, без которой невозможно учесть ни возможных особенностей учащихся, ни состава класса, ни степени овладения учебной работы, ни, самое главное, границ действенности используемого приема» (Журавлев И.К., 1989, с.47).Приемы, о которых будет говориться в работе, не обусловлены впрямую методом обучения, а являются самостоятельным, лишь косвенно зависимым от метода элементом системы: «…прием обучения, имеющий место при реальном осуществлении процесса обучения, то есть на уровне реализации содержания образования, связан уже не с ориентацией на общие условия обучения, а с особенностями проявления конкретных условий: времени, места, состава класса, подготовленности учащихся в содержательном и организационном плане, личного опыта самого учителя и т. д.» (Журавлев И.К.,1989, с. 47)

Итак, сначала хотелось бы представить часть наиболее эффективных приемов, способствующих развитию мыслительных навыков, некоторые из них описаны в методической литературе (Гузеев В.В.,2001), апробированы на учебных занятиях и доказали свою эффективность.

Вот один из способов словарного диктанта. Преподаватель диктует не слова, а их значения. Школьники должны по значениям определить слова и написать их. Например, на одном из уроков после изучения темы «Основные виды сложных предложений», проверяя правильность написания терминов, диктую: «Сложные предложения, в которых простые могут быть равноправными по смыслу и связываются сочинительными союзами», ученики пишут: «Сложносочиненные», «Сложные предложения, в которых простые соединяются без союзов и союзных слов», ученики пишут: «Бессоюзные» и т.д. Точно также можно организовать работу и над словарными словами, которые даны авторами учебника русского языка 8 и 9 классов в рамочках (Бархударов С.Г. и др.,2001,с.8,12,17…). Этот прием,

- 10 -

способствуя развитию синтетических мыслительных навыков, повышает и общекультурный уровень учащихся.

Очень эффективен прием, который принадлежит В.М. Лизинскому. Эффективен он благодаря тому, что его применение способствует комплексному развитию целого ряда мыслительных навыков: анализу, синтезу, сравнению.

Учитель говорит ученикам, что сейчас будет излагать новый материал (не обязательно новый, это может быть повторение изученного, его обобщение). Ученики должны очень внимательно слушать, держа наготове карандаш и бумагу. Особенность состоит в том, что учитель умышленно разместил в подготовленном им рассказе десять ошибок, о чем он сообщает ученикам. Они должны обнаружить эти ошибки. Каждый, кто найдет семь ошибок, получит «пять», нашедший восемь или девять ошибок - соответственно две или три «пятерки». Ученик, нашедший шесть ошибок, может, если пожелает, получить «четверку». Конечно, среди этих ошибок есть две-три явные, их легко заметит любой ученик, ещё две-три являются типичными для не очень уверенно знающего материал ученика. Остальные ошибки неуловимее. Если материал для рассказа уже знаком ученикам, то появляется естественная ситуация успеха. Если же материал новый, ученики могут почувствовать себя исследователями, экспертами. При таком варианте может формироваться навык внуртрипредметного и даже межпредметного переноса знаний и умений

Достаточно часто использую на уроках нехитрый, но очень полезный и эффективный прием, способствующий развитию логического мышления: Слово - предложение - вопрос - ответ. Учитель указывает на ученика и говорит: «Слово». Ученик произносит какое-то слово, которое ему нравится или кажется интересным. Учитель указывает другого ученика и говорит: «Предложение». Этот ученик произносит предложение, в которое включено это слово. Далее по указанию учителя третий задает вопрос по предложению второго ученика - не формально, а по смыслу. Когда учитель указывает четвертого ученика, тот отвечает на вопрос так, будто он был задан ему.

Так на уроке систематизации знаний, умений и навыков по теме «Однородные члены предложения», повторяя знаки препинания, строим такие цепочки:

• слово - запятая - предложение - между однородными членами ставится запятая - вопрос - верно ли, что между однородными членами всегда ставится запятая? - ответ - не обязательно, если однородные члены предложения соединены одиночными союзами и, или, либо, запятая не ставится.

• слово - союз - предложение - однородные члены предложения связываются между собой с помощью союзов - вопрос - обязательно ли между однородными членами предложения, соединяющимися с помощью союзов, ставится запятая? - ответ - нет, не обязательно, если однородные члены предложения

- 11 -

соединены одиночным, неповторяющимся соединительным или разделительным союзом, то запятая не ставится.

Возможны и другие варианты. Такая цепочечная работа очень интересна, вовлекает весь класс и проходит быстро и живо.

Существует огромное множество приемов опроса. Среди них есть и совсем простые, но достаточно эффективные, позволяющие не только выявить степень усвоения теоретического материала, но и способствующие развитию аналитических мыслительных навыков. Мне очень нравится опрос «тройкой», когда к доске вызываются три ученика одновременно. На заданный вопрос отвечает первый из них, второй добавляет или исправляет ответ, затем их ответы комментирует третий.

III.1. Дидактические игры как прием развития познавательных навыков учащихся

Игры детей настолько часто оказываются источником педагогических приемом, что положили начало целому направлению в педагогике под названием «Дидактические игры». Отношение к игре дидактов далеко не однозначно, поскольку сама по себе она внутренне противоречива. Вот одна из крайних позиций: «Известно множество дидактических разработок по использованию игры в обучении дошкольников и младших школьников. Однако в большинстве случаев обращение к игре определяется стремлением компенсировать недостаточный уровень мотивации учеников, сделать урок более интересным, занимательным, проиллюстрировать изучаемый материал. Такое понимание ценности игрового метода и его возможностей в корне отличается от сложившегося в зарубежной дидактике.. Обращение к игровому методу должно быть продиктовано его исключительными дидактическими возможностями… Использование же игры как иллюстрации или эмоционально - оживляющего дополнения к традиционному обучению рассматривается как педагогический «сбой» (ВойтенкоТ.П., 1997, с.5). Трудно сказать, почему критикуемое использование игры так уж плохо, так как положительные эмоции как раз способствуют не только более успешному формированию теоретических знаний, но и развитию познавательного интереса. Об этом неоднократно писал Бабанский Ю.К., относя познавательные игры к наиболее оптимальным методам обучения (Бабанский Ю.К.,1989,с.299). В своей работе ограничусь только одним примером, когда игра способствует развитию навыков анализа. Провожу такую игру на уроке в восьмом классе при прохождении темы «Обособленные определения». Когда дети хоть как-то научились сочинять простейшие предложения на заданную тему, начинаю разбивать их стереотип сознания, то есть учу мыслить нестандартно. Начинаем сочинять веселую небылицу. Каждый из учеников должен досочинить мое предложение так, чтобы продолжалась беспрерывная цепочка причастных оборотов.

- 12 -

Даю нестандартное начало предложения, уже заключавшего в себе нечто чудаковатое:

- Летом на пляже я встретила странного человека, обутого в шерстяные носки. Носки какие?

Теперь их очередь придумывать.

- Носки, вывернутые наизнанку нитками.

- Нитками, торчащими клочьями.

-Клочьями, похожими на прическу клоуна.

- Клоуна, прогуливающегося с обезьянами.

- Обезьянами, прилетевшими в командировку из Африки.

И так пока каждый не предложит свой вариант продолжения. Весело, раскрепощено и сами не заметили, как в подсознание уже вошел нужный алгоритм, и что не менее важно: у детей развивается фантазия.

Второй этап урока, когда надо понять, в каких случаях это определение выделяется запятыми, а в каких нет, проходит не менее динамично, так как алгоритм анализа детьми уже актуализирован. Вспомним правило (оно изучалось, когда проходили тему «Причастие», и уже основательно позабылось), а дальше - опять игра:

-Обутого в шерстяные носки человека.

-Вывернутыми наизнанку носками.

-Торчащими клочьями нитками и т. д.

Основная часть правила: если определяемое слово перед определением - запятая ставится, если после определения - не ставится - запомнится теперь, я думаю, надолго.

III.2. Работа с учебником как один из аспектов развития познавательных навыков школьников

Казалось бы, наши учебники русского языка, предназначенные для работы в классах ТО, меньше всего направлены на развитие мыслительных навыков, так как составлены они были сторонниками технологий объяснительно-иллюстративного обучения. Однако систематическое использование на уроках во время работы с учебником следующих специальных заданий, на мой взгляд, достаточно эффективно способствует развитию познавательных навыков:

• найти ключевые слова, главные идеи и мысли в прочитанном тексте;

• озаглавить части материала в учебнике;

• составить план изучаемого материала;

• выразить в одном предложении основную мысль текста;

- 13 -

• кратко пересказать основные мысли теста, используя выражения: «сделаем вывод», «итак», «следовательно», «таким образом», «обобщим сказанное».

• составить контрольные вопросы к тексту;

• оформить основные мысли текста в виде таблицы, схемы;

• составить контрольные вопросы к теме или целому разделу;

• составить алгоритм действий;

• «чтение с закладкой» и т. д.

Практически все перечисленные приемы, кроме последнего, хорошо известны всем учителям, нередко используются ими. Красивый прием «чтение с закладкой» придумала О.М.Леонтьева (1998, с. 111 - 113). Его, как и все, названные выше, можно использовать на уроках формирования знаний или на уроках закрепления и совершенствования знаний. Каждый ученик готовит закладку: листок бумаги шириной 10 - 12 см, а длиной - равной книжной странице. Эта полоска складывается по длине гармошкой или спиралью так, чтобы в итоге получилась толстая полоска шириной 1 см. Все ученики кладут закладку поперек страницы в одном и том же месте (ученики, которым очень трудно дается предмет, могут быть назначены контролерами - они будут читать без закладок). В большинстве книжных форматов такая закладка скроет две строки текста. Суть приема в том, что ученики поочередно читают текст учебника или иной используемой на уроке книги, стараясь догадаться, что скрыто под закладкой. Контролеры проверяют правильность предположений. Тем, кто трижды правильно догадался, в виде награды разрешается на сантиметр увеличить ширину закладки. Приветствуются те ученики, которые к моменту окончания работы имеют самые широкие закладки. Очень нравится ребятам другой вариант этого приема: класть закладки не поперек, а вдоль страницы. Тогда они будут закрывать одинаковое количество знаков в одном и том же месте каждой из имеющихся на странице строк (при ширине 1см - в среднем 5 букв). Сначала упражнение является значительно более легким, чем начальная стадия при поперечном чтении. Но по мере увеличения ширины закладки трудность распознавания при продольном варианте растет быстрее, чем в случае поперечного расположения закладки. А сама работа все больше похожа не на чтение, а на сочинение. Прием этот хорош, прежде всего, для развития логики мышления. Считаю очень продуктивным и упражнение по составлению алгоритма, который чаще всего применяю на уроках формирования умений и навыков. Так, например, на уроке русского языка в 8 классе по теме «Обособленные обстоятельства», работая с первой частью параграфа 32 (Бархударов С.Г.,2001, с.148), для осознания постановки запятой при обстоятельствах, выраженных деепричастием или деепричастным оборотом, создаем следующий алгоритм:

- 14 -

1. Выражено ли обстоятельство деепричастным оборотом, который не является фразеологизмом и не образует с глаголом-сказуемым единое смысловое целое?

Да Нет

Всегда 2. Стоит ли обстоятельство -

обособляются одиночное деепричастие после

глагола-сказуемого и отвечает

ли на вопрос «как»?

Да Нет

Не обособляется Обособляется

На уроках нередко использую еще один вариант работы с алгоритмом. На уроке русского языка в 9 классе по теме «Сложносочиненное предложение» после работы с теорией параграфа на этапе первичного закрепления предлагаю ученикам следующее задание:

Опираясь на правило страницы 9, составьте инструкцию по постановке запятой в сложносочиненном предложении. Как вы думаете, с какого шага следует начать рассуждение? Сравните свой ход рассуждения с данным ниже.

1. Является ли сложносочиненное предложение придаточным к одному главному предложению?

Да Нет

Вывод: Запятая перед «и» 2. Имеют ли части сложносочиненного

не ставится предложения общий второстепенный

член или общее придаточное?

Да Нет

Вывод: Запятая перед «и» Вывод: Запятая перед союзом

не ставится всегда ставится

И далее дается задание: «Используя ход рассуждения, определите, в каких сложносочиненных предложениях упражнения 11 запятая не ставится. Перепишите, расставляя знаки препинания» (Вместо задания учебника: «Прочитайте, укажите сложносочиненные предложения, в которых есть общий второстепенный член»).

- 15 -

Подобный вид работы способствует формированию нескольких мыслительных навыков: анализа, синтеза, логики.

Кроме перечисленных в данной работе, существует много не менее привлекательных и эффективных приемов развития познавательных навыков учащихся, но отсутствие системы в их применении часто не приводит к желаемым результатам в развитии этих навыков.

Если теоретическая составляющая учебников русского языка, предназначенных классам ТО, хоть как-то позволяет развивать аналитико-синтетические навыки у учащихся, то большая часть упражнений, помещенных в наших учебниках, способствует только формированию умений и навыков, применению полученных знаний в стандартных ситуациях. Поэтому использую учебник на своих уроках, определенным образом корректируя задания к упражнениям. Так к упражнению 316 (Бархударов С.Г., 2001, с.149) авторы предлагают задание: «Перепишите, расставляя знаки препинания. Объясните знаки препинания». Для развития мыслительных навыков высокого уровня формулирую задание несколько иначе: «Что объединяет предложения 1 части упражнения? Чем отличается от остальных четвертое предложение? Перепишите, расставляя знаки препинания».

Ко второй части упражнения задание может быть сформулировано следующим образом: «Используя ход рассуждения, предложенный в алгоритме, определи, какие из обстоятельств нужно обособить. Запиши, расставляя знаки препинания».

К упражнению 157 вместо задания: «Прочитайте. Найдите согласованные и несогласованные определения. Укажите, чем они выражены и как связаны с определяемыми словами. Перепишите, обозначая определения» выполняем следующее: «Прочитайте текст. Какой это тип речи? Найдите в нем несогласованные определения. Попробуйте составить план своего рассуждения. Начните его так: «Чтобы определить, является ли это определение несогласованным, необходимо: во-первых, … во-вторых…».

К упражнению 268 дается задание: «Прочитайте, Укажите вводные слова. Для чего они служат? Перепишите, расставляя знаки препинания». На уроке задание было сформулировано так: «Прочитайте текст. Обратите внимание на то, что вводные слова во-первых, во-вторых и т. д. пишутся через дефис. Как вы думаете, к какой из известных групп вводных слов можно отнести эти? Объясните свою точку зрения и т. д.

Таким образом откорректированные задания к упражнениям позволяют перенести акцент с формирования умений и навыков на формирование аналитических мыслительных навыков и наиболее оптимально способствуют развитию их, недаром подобные задания составляют основу учебников русского языка в классах РО. Использование же их в классах ТО трудно технически, так как зачастую предлагаются ученикам на слух, что не совсем благоприятно сказывается на качестве выполнения работы и замедляет темп урока. Повышает эффективность урока использование информационно-

- 16 -

коммуникационных технологий, так как приготовленная учителем презентация урока с использованием мультимедийного оборудования позволяет зрительно представить как дидактический материал, так и задания к нему. Например, на уроке-презентации по теме «Сложносочиненное предложение» девятиклассникам было предложено:

- 17 -

В процессе самостоятельной работы учащихся с учебником схема была заполнена следующим образом:

На следующем уроке по теме ребята успешно воспроизводили материал учебника с опорой на незаполненную схему, которая вновь была представлена с помощью мультимедийного оборудования (см. приложение 2).

И все-таки, несмотря на то, что все описанные в работе приемы развития мыслительных навыков достаточно эффективны, запланированного результата они не приносят из-за того, что порой по ряду причин невозможно их применение в системе. Желаемая системность, а значит и результативность, достигается, как показывает практика, в результате применения на уроках КИМов, позволяющих формировать, а так же диагностировать мыслительные навыки и низкого и высокого уровня. К сожалению, как было сказано выше, подобных КИМов по развитию познавательных навыков в процессе изучения синтаксиса в классах ТО в настоящее время нет, поэтому мною была предпринята попытка их создания.

Сразу хочу оговориться, что составлены они были с учетом учебных возможностей детей, с которыми работаю, и рассчитаны на классы со средним и низким уровнем обучаемости.

- 18 -

IV.КИМы - один из наиболее эффективных приемов развития аналитико-синтетических навыков

IV.1. Методика создания контрольно-измерительных материалов (КИМов)

Предлагаемые в работе контрольно-измерительные материалы - это специальные работы, составленные по всем разделам синтаксиса, изучаемым в 8 и 9 классах:

8 класс 1 Словосочетание и простое предложение.

2 Односоставные предложения.

3 Двусоставные предложения. Главные члены предложения.

4 Двусоставные предложения. Второстепенные члены предложения.

5 Однородные члены предложения.

6 Предложения с обращениями, вводными и вставными

конструкциями.

7 Предложения с обособленными второстепенными членами.

8 Прямая и косвенная речь.

9 класс 1 Сложное предложение.

2 Сложносочиненные предложения.

3 Сложноподчиненные предложения.

4 Сложноподчиненные предложения с придаточными

определительными и изъяснительными.

5 Сложноподчиненные предложения с придаточными

обстоятельственными.

6 Сложноподчиненные предложения с несколькими

придаточными.

7 Сложные бессоюзные предложения.

Состоят они из 5 частей: 1 - анализ, 2 - синтез, 3 - сравнение, 4 - логика, 5 - выводы (оценка), в каждой из них вопросы определенного вида, определяющие уровень владения конкретным мыслительным навыком. За небольшим исключением задания в работах расположены в последовательности, указанной выше. Как показала практика, это удобно не только ученикам, но и позволяет учителю упростить отслеживание результатов как в плане обученности учащихся по русскому языку, так и формирования мыслительных навыков.

Анализ предполагает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Для его формирования, а затем и диагностирования на предметном содержании тем синтаксиса спроектировала следующие типовые задания:

• на установление соответствия между понятиями и определениями

- 19 -

Закончите предложение:

Предложение - это основная синтаксическая единица….

• между схемами и понятиями

Установите соответствие:

- Первая пороша как белая июньская ночь.

-Превосходная должность быть на земле

человеком.

- Биться в одиночку жизни не перевернуть.

- Заяц самое робкое и беззащитное творение.

-Россия теперь не убогая нищенка, не странник.

Может быть задание такого плана.

Найдите предложения, соответствующие следующей схеме:

, И

- Я створки распахну и сад пущу в окно.

- Вдали темно и чащи строги.

- Как разны земли моей племена и разен язык и одежи.

- Реки широко разлились и все не хотели входить в берега.

- Черная река зябла и струйки пара перебегали всюду.

• между примерами и понятиями

Найдите соответствие:

Из данных предложений выпишите сложноподчиненные предложения с придаточными определительными.

- Долго сидим на пороге дома где помещался штаб полка.

- Он спросил где находится школа и пошел по указанному адресу.

- Егорушка оглядывался и не понимал откуда эта песня.

- Утром пили чай в ветхом бараке где была кухня и уходили к насыпи.

Можно дать и такое задание.

Установите соответствие:

-Моя дочь вы ее только что видели В предложении есть обращение

стала лауреатом международного

конкурса скрипачей.

-Этот рассказ если я не ошибаюсь В предложении есть вводное

был написан в две тысячи первом слово, служащее для

году. привлечения внимания.

- Как я любил Кавказ мой величавый Есть вводное предложение,

твоих сынов воинственные нравы. указывающее на источник

сообщения.

- 20 -

- Я видишь ли давно его знаю. Есть вставная конструкция.

Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Данный мыслительный навык формируется в ходе выполнения следующих видов упражнений:

• дополните определение

Обособление - это выделение….

Предложения с косвенной речью - это сложноподчиненные предложения…

• назовите понятие по его характерным признакам

О каком синтаксическом понятии идет речь, если известно, что:

- это дословная выдержка из какого-либо высказывания;

- служит для подтверждения или разъяснения своей мысли;

-может оформляться как прямая речь.

Это задание можно сформулировать так.

Определите, о каком виде придаточных предложений идет речь в каждом случае:

А) - в главной части употребляются указательные слова «там», «туда», «оттуда»;

- отвечают на вопросы «где?», «куда?», «откуда?»;

- присоединяются с помощью союзных слов «где», «куда», «откуда».

Б) - в главной части чаще всего есть указательные слова «тогда», «до тех пор».

- отвечают на вопросы «когда?», «с каких пор?», «до каких пор?».

- присоединяются с помощью союзов «когда», «пока», «лишь только», «едва».

Возможен еще один вариант подобного задания.

О каком знаке препинания в бессоюзном сложном предложении идет речь, если известно:

А) - вторая часть бессоюзного сложного предложения указывает на причину, между частями этого сложного предложения можно ставить союз «так как».

Б) - вторая часть бессоюзного сложного предложения указывает на следствие, между частями можно вставить союз «так что».

Вот еще вариант формулировки.

О каком виде придаточных идет речь, если известно, что наиболее распространенными для них являются следующие модели:

- [ …тот], (который, кто…)

- 21 -

- […тот, любой, всякий, каждый], (кто)

-[…таков…], (каков…)

-[…такой], (который, какой…)

-[…то, все], (что…)

• Назвать общим (родовым) понятием несколько видовых.

Назовите общим понятием следующие:

определенно-личные, обобщенно-личные, неопределенно-личные, безличные, назывные.

Сравнение. Данная категория есть основа всякого понимания и всякого мышления, так как практически все в окружающем мире познается через сравнение. Этот мыслительный навык может быть сформирован в ходе выполнения подобных упражнений:

Чем отличается А от Б?

Что общего и чем различаются А и Б?

(А и Б могут быть примерами, понятиями, схемами).

Задания к упражнению по выработке этого мыслительного навыка может звучать так.

Сравните простые и сложные предложения по значению. Какие из них дают ответ на вопрос: « Обманывал ли раньше Сережа своих товарищей?»

- Эту удивительную новость принес Сережа. Ребята ему не поверили.

- Эту удивительную новость принес Сережа, и ребята ему не поверили.

- Эту удивительную новость принес Сережа, но ребята ему не поверили.

- Хотя эту удивительную новость принес Сережа, ребята ему не поверили.

Навык сравнения, на мой взгляд, можно развивать и в процессе выполнения упражнений следующего типа:

Что общего и чем различаются эти предложения? Знаки препинания не расставлены.

- Восходит солнце ясное блестит в траве роса цветут вокруг прекрасные мои поля.

- Вдруг над самой головой Егорушки оглушительным треском разломилось небо он нагнулся и притаил дыхание ожидая когда на его затылок и спину посыплются обломки.

Можно применить другой вариант подобного задания.

Найдите отличительные признаки предложений, представленных в виде схем:

[ ], a [ ]. [ ], (когда…).

- 22 -

Логика. Этот аналитико-синтетический мыслительный навык помогает устанавливать причинно-следственные отношения. Большие возможности для развития самостоятельного логического мышления представляет, в частности, решение упражнений определенного типа, к которым относятся, например:

• продолжите ряд понятий (составить логические цепочки)

Простое предложение может быть осложнено однородными членами,…

Продолжите ряд

-мест. сущ. ; сущ. не сущ.

• найти лишнее понятие

Найдите лишнее понятие. Почему?

-Вводные конструкции, обращения, прямая речь, косвенная речь, цитаты, диалог

Найдите лишнее предложение. Объясните почему.

-Без труда не может быть чистой и радостной жизни.

- Не учи безделью - учи рукоделью.

- Синий блеск молний.

- Оседлаю коня, коня быстрого.

• составить или перестроить предложения в соответствии с заданием

Составьте предложения со словами «надежный друг», используя их как…

-Алексей, надежный друг, Обособленное приложение

поддержал меня в трудной

ситуации.

.- ? Необособленное приложение

- ? Именная часть сказуемого

- ? Подлежащее

- ? Обращение

Вывод (оценка) - умение определить ценности материалов и методов, когда заданы цели, стандарты и критерии. Этот мыслительный навык наиболее успешно формируется в процессе выполнения упражнений, подобных данным.

• На основании теста сформулировать свою точку зрения и обосновать её.

-В современной синтаксической науке существует два подхода к исследованию словосочетания. Одни ученые (Виноградов и др.) рассматривают как словосочетание лишь те слова, которые соединены подчинительной связью; другие (Бабайцева и др.) называют

- 23 -

словосочетаниями все соединения полнознаменательных слов, которые образуются в составе предложения и вычленяются из него.

Какова твоя точка зрения на эту проблему? Обоснуй свое мнение.

- Бой барабанный, клики, скрежет,

Гром пушек, топот, ржание, стон,

И смерть, и ад со всех сторон.

Определите, с какой целью А.С.Пушкин использует в своей поэме «Полтава» назывные предложения? Насколько это оправданно?

Опираясь на пример из учебника математики, оцените, насколько правомерно использование обособленных членов предложения в научной речи.

- Эта теорема доказывается методом от противного. Этот метод заключается в том, что сначала делается предположение, противоположное тому, что утверждается теоремой. Затем путем рассуждений, опираясь на аксиомы, а нередко на доказанные ранее теоремы, приходят к выводу, противоречащему либо условию теоремы, либо одной из аксиом, либо известной ранее теореме.

Проведите стилистический эксперимент, переделав бессоюзные предложения (с тире) в союзные, и сделайте вывод: в каких предложениях больше динамики, в каких стилях речи уместны бессоюзные сложные предложения.

- Впереди пробирался старшой, подавая команду осторожным движением руки: поднимет руку над головой - все тотчас же останавливались и замирали; вытянет руку в сторону с наклоном к земле - все в ту же секунду быстро и бесшумно ложились; махнет рукой вперед - все двигались вперед; покажет назад - все медленно пятились назад.

• Представить ранее изученный материал в форме таблицы, схемы.

Представьте тему «Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении» в виде таблицы.

- 24 -

IV. 2. Методика применения контрольно-измерительных материалов

Cозданные контрольно-измерительные материалы, на мой взгляд, довольно универсальны в своем применении. Они могут быть использованы как дидактический материал для развития, отработки, закрепления определенного мыслительного навыка, с одной стороны, и достижения определенного уровня обученности по конкретной теме синтаксиса, с другой стороны.

Так, например, урок русского языка в 8 классе по теме «Дополнение»

1. Закрепление изученного материала.

А). Найдите соответствие (какими частями речи может быть выражено дополнение):

- существительное Разделите десять на два.

- местоимение Все просили ее спеть что-нибудь.

- числительное Завтра не будет похоже на сегодня.

- наречие Старик ловил неводом рыбу.

- глагол Приплыла к нему рыбка.

- междометие Старый Тарас думал о давнем.

- причастие в роли существительного Кукушка одно свое ку-ку твердит.

- прилагат. в роли существительного Я бежал к бабушке и

спрашивал о забытом.

Б). Подчеркните грамматическую основу и дополнения, укажите, чем отличаются дополнения, встретившиеся в этом предложениях.

Облако закрыло солнце. Корни деревьев питают листья. Я привез тебе гостинец. Левинсон, оставшись наедине с Баклановым, приказал ему увеличить лошадям порцию овса.

В). Дайте ответ на вопрос:

О каком второстепенном члене предложения идет речь, если известно, что:

- он обозначает предмет;

- отвечает на вопросы косвенных падежей;

- чаще всего относится к сказуемому;

-различают два вида: прямые и косвенные?

Урок русского языка в 9 классе. Тема «Сложносочиненные предложения».

1. Закрепление изученного на уроке материала. Тренировочные упражнения.

А). Найдите предложения, соответствующие схеме [ ], и [ ]. Знаки препинания не расставлены.

- Я створки распахну и сад пущу в окно.

- Вдали темно и чащи строги.

- 25 -

- Как разны земли моей племена и разен язык и одежды.

- Реки широко разлились и все никак не хотели входить в берега.

- Черная река зябла и струйки пара перебегали всюду.

Б). Перестройте простые предложения с однородными членами так, чтобы получились сложносочиненные.

-Девочка подошла к ребенку и ласково улыбнулась.

- Поднялось солнце и высушило росу.

- Розы цвели чудесно и радовали маленькую хозяйку.

В). Спишите данные сложные предложения, расставьте запятые. Сделайте вывод, почему в одном из них запятая не ставится.

- Лишь изредка с внезапной звучностью плеснет бойкая рыба и прибрежный тростник зашуршит едва колеблемый набежавшей волной.

- Из калитки выходила сияющая барыня садилась в коляску и начиналась бешеная езда.

Г). Прочитав теоретический материал учебника (параграф 4), составьте таблицу «Сложносочиненные предложения», положив в ее основу группы союзов.

Д). Определите, о какой группе сочинительных союзов идет речь, если известно, что:

- простые предложения, входящие в состав сложносочиненных, указывают на то, что явления чередуются.

Е). Установите соответствие. Знаки препинания не расставлены.

- Сереже многое еще хотелось узнать С соединительными союзами.

но он не решался спросить.

- В горах всходило солнце и сизый С разделительными союзами.

устоявшийся за ночь туман над

морем редел и расползался.

- То ли жизнь становится напевней С соединительными союзами.

то ли в каждом доме соловьи.

Ж). Спишите предложения, расставьте запятые, Ответьте на вопрос: « Что общего и чем различаются эти предложения?»

-Лишь составы бегут за составами да кого-то скликают гудки.

- Зацветает степь лесами а в лесах поля цветут.

Таким образом применяя этот материал, имею возможность в ходе урока на конкретном предметном материале целенаправленно формировать умение выделять основные признаки того или иного синтаксического понятия, сравнивать, классифицировать, ранжировать объекты по одному или нескольким основаниям и т.д., то есть развивать мыслительные навыки,

- 26 -

которые в свою очередь способствуют значительно более успешному закреплению ЗУНов по теме.

Представленные в приложении КИМы можно использовать в ходе промежуточного или итогового контроля знаний по теме.

Урок русского языка в 8 классе. Тема урока «Дополнение».

I. Проверка домашнего задания ( т.е. промежуточный контроль).

1. Назовите основные отличительные признаки второстепенного члена предложения определение.

Возможен другой вариант формулировки задания.

Дайте ответ на вопрос:

О каком второстепенном члене предложения идет речь, если известно, что:

- обозначает признак предмета;

- отвечает на вопросы «какой?», «чей?», «который?»;

- чаще всего зависит от существительного или местоимения;

- различают два вида: согласованные и несогласованные?

2. Запишите предложение, сделайте его синтаксический разбор, укажите, чем отличаются определения, встретившиеся в этом предложении.

-Под монотонный стук маятника по комнате ходила женщина пожилых лет.

Так как в данном случае одной из целей урока является определение уровня усвоения предыдущего материала каждого ученика класса, то подобная работа проводится письменно в течение 8 - 10 минут.

Не менее целесообразно использование этих КИМов в качестве итогового замера уровня ЗУНов после прохождения определенной темы.

После прохождения темы «Сложное предложение» провожу следующую работу:

1. Установите соответствие.

- Голубоглазый малыш зачарованно смотрел,

как угасают огоньки. Простое.

- Вздыхают, жалуясь, басы, и, словно в

забытьи, сидят и слушают бойцы -

товарищи мои. Сложносочиненное.

- Было темно, сеялся мелкий теплый дождичек. Сложноподчиненное.

- Потрескивая, дружно горели еловые шишки,

и со всех дорог был виден костер на бугре. Бессоюзное.

2. Определите, о каком сложном предложении в каждом случае идет речь, если известно, что оно:

- 27 -

А)

- состоит из двух или нескольких простых предложений;

- простые предложения связаны при помощи интонации.

Б)

-состоит из двух или нескольких простых;

- одно из предложений подчинено другому по смыслу;

- предложения связаны с помощью союзных слов или

подчинительных союзов.

3.Укажите, что общего и чем отличаются эти предложения. знаки препинания не расставлены.

- Если путник идет по дну горной долины он видит горы со всех сторон.

- Лето выдалось серым и холодные деревья были мокрые.

4.Найдите, какое из понятий лишнее, обоснуйте свой выбор.

- Бессоюзное, изъяснительное, сложносочиненное, сложноподчиненное.

Какой из союзов лишний? Почему?

- Однако, какой, потому что, которого.

5. Подсчитайте на любых 2-3 страницах учебника истории, географии и т. д. количество простых и сложных предложений. Каких предложений больше? Сделайте вывод почему.

Если подобная работа проведена после какой-то зачетной работы или после работы по коррекции предметных знаний, то есть после того, как ребята усвоят содержание темы, то она позволит отследить и уровень развития мыслительных навыков. Таким образом, налицо еще один аспект использования представленных КИМов: диагностический. Однако если учитель намерен отследить уровень развития мыслительных навыков, то соблюдение перечисленных выше условий необходимо, иначе такой срез покажет неадекватные результаты: измерит уровень знаний, а не мыслительных навыков.

- 28 -

IV. 3. Методика отслеживания результатов развития аналитико-синтетических мыслительных навыков

В последнее время для оценки деятельности учеников находят широкое применение в их речи определенных ключевых слов. Утверждается, что по ним можно идентифицировать уровень мыслительных навыков ученика.

Ключевые слова, которые предполагают

мыслительные операции высокого уровня.

Анализ: по большей части…, интересен вопрос о …, является оборотной стороной…, подобным образом….

Синтез: предположим…, составим…, вероятно…, представить себе…, наоборот (напротив), что, если…, я предвижу…, что касается…, хотелось бы знать…

Сравнение: по сравнению с…, с (одной) другой стороны…,в отличие от…

Логика: отсюда логически следует…, связующей идеей является…потому что …, таким образом…

Вывод (оценка): как бы…, почему…, представляется неуместным (излишним)…, согласно одной из точек зрения…, самое лучшее…, хуже всего…, если…то…., иначе…

Однако, как показывает школьная практика, при выполнении заданий КИМов, не всегда возможно использование данных ключевых слов, и их наличие или отсутствие в работе не может быть критерием оценивания.

Оценивать развитие мыслительных навыков в общепринятой в школе пятибалльной системе, вероятно, не совсем корректно. На мой взгляд, оценивание развития каждого мыслительного навыка возможно производить по шкале «Не развит», «Развит недостаточно».

Итоги мониторинга развития мыслительных навыков, проводимого в течение учебного года, представлены в таблице (см. приложение 1). По ней можно

а) проследить, как происходит формирование мыслительных навыков у каждого ученика (отсюда в дальнейшем планировать индивидуальную коррекционную работу);

б) оценить сформированность каждого мыслительного навыка у всего класса в целом.

Системная и целенаправленная работа по формированию познавательных навыков с использованием специально разработанных КИМов позволила к концу учебного года даже в классе с низким уровнем обучаемости добиться интересных результатов:

- 29 -

Развит

Развит недостаточно

Не развит

Анализ

17

-

-

Синтез

15

2

-

Сравнение

15

2

-

Логика

7

4

6

Вывод

1

4

12

Анализ данных таблицы позволяет сделать выводы, что навыки анализа, синтеза и сравнения у ребят сформированы. Так как ряд формулировок повторяются из работы в работу, то уже в ходе изучения определенного материала ученики ищут ответы на вопросы, находят соответствия, сравнивают. Вместе с тем, как оказалось, они затрудняются в нахождении различий между фактами и следствиями, не всегда видят упущения в логике рассуждений, не могут оценивать значимость данных. Поэтому в процессе изучения синтаксиса сложного предложения в 9 классе значительно больше внимания необходимо уделять развитию логических навыков и умению делать выводы, для чего продумать систему заданий развивающих творческие способности учащихся.

- 30 -

V. Заключение

В результате целенаправленной работы по формированию мыслительных навыков в классах ТО мы получили качественно иной уровень подготовки выпускника основной школы: умеющего выделять характерные причинно-следственные связи, сравнивать, классифицировать, ранжировать объекты по одному или нескольким основаниям, выделять главное, формулировать выводы, то есть владеющего навыками самообразовательной деятельности в комплексе. Возможным это стало в результате

а) системного применения в ходе изучения русского языка некоторых уже хорошо известных эффективных приемов развития познавательных навыков (например, познавательные игры);

б) творческого переноса заданий (из учебников РО) к упражнениям, данным в традиционных учебниках;

в) апробации специально созданных КИМов, которые, как показала практика, могут быть использованы учителями как промежуточные и итоговые контролирующие, так и как дидактический материал для развития, отработки, закрепления определенного мыслительного навыка, а так же его диагностирования. Естественно, что эти работы не имеют всеобъемлющего значения в оценке достижений учащихся. Они проверяют лишь одну из сторон подготовки ученика, но, как утверждает С.Селектор, «оценка, которая не базируется на навыках применения анализа и синтеза изучаемого материала, не может быть объективной…» (1998, №4, с.56).

К результатам трехлетней целенаправленной работы по развитию мыслительных навыков можно отнести тот факт, что выпускники 11а класса 2006 года показали на экзамене хороший уровень обученности (15 человек из 24 справились с тестом на «4» и «5»); уровень удовлетворённости учащихся и их родителей преподаваемым предметом по данным соцопроса составил 98%, что является оптимальным показателем; все учащиеся справились с итоговыми замерами уровней мыслительных навыков.

- 31 -

Использованная литература

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1989.

2. Бархударов С.Г. Русский язык. Учебник для 8 класса. М.: Просвещение, 2001.

3. Бархударов С.Г. Русский язык. Учебник для 9 класса. М.: Просвещение, 2001.

4. Войтенко Т.П. Игра как метод обучения и Личностного развития: Методическое пособие для педагогов начальной и средней школы. Калуга: Адэль.1997.

5. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001.

6. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.

7. Галеева Н.Л. Результативность личностно- ориентированного образования.//Завуч, 2003, №2.

8. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977.

9. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Методическое пособие. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР,1989.

10. Коломенский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение.1986.

11. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.

12. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

13. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

14.Селектор С.Совместные исследования познавательных способностей.// Директор школы, 1998, №4.

15. Симонов В.П.

16. Леонтьева О.М. Биология: 6 класс: Пособие для учителя. М.:ООО «Фирма «издательство АСТ», 1998.

17. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

.

- 2 -

Содержание работы

1. Введение…………………………………………………………стр. 1 - 2

2. Современные подходы к развитию мыслительных навыков

в процессе обучения…………………………………………….стр. 3 - 8

3. Приемы развития мыслительных навыков на уроках

русского языка

3.1. стр. 9 - 11

3.2. Работа с учебником как один из аспектов развития

познавательных навыков школьников……………………….стр. 12 - 17

4. КИМы - один из наиболее эффективных приемов развития

аналитико-синтетических умений

4.1. Методика создания КИМов……………………………….стр. 18 - 23

4.2. Методика применения контрольно-измерительных

материалов ………………………………………………….стр. 24 - 27

4.3. Методика отслеживания результатов развития

аналитико-синтетических навыков……………………… стр. 28 - 29

5. Заключение……………………………………………………….стр. 30

6. Использованная литература…………………………………… стр. 31

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 111»

Некоторые приемы развития мыслительных навыков на уроках русского языка в классах ТО (на примере изучения синтаксиса в 8 - 9 классах)

Автор: Иванова Галина Хиалиевна,

учитель I категории

г. Пермь, 2006 г.

Контрольно - измерительные материалы для 8 класса

Контрольно - измерительные материалы для 9 класса