Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования языковой личности школьника

«Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования языковой личности школьника»

Введение

I Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока

1.1. Индивидуализация образовательного процесса

1.2.Уровневая дифференциация

II. Технологические аспекты личностно ориентированного обучения

2.1. Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

2.2. Самостоятельная познавательная деятельность и активность учащихся

2.2.1 Совместное целеполагание

2.2.2. Рефлексивные процессы

2.3. Дидактический материал в системе личностно ориентированного обучения

Заключение

Библиографический список

Список приложений

Приложение

Ребенок может понять весьма многое, если оно только будет предложено ему в доступной форме и с его точки зрения.

Я. К. Грот.

Введение

В последние годы личностно ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. А это стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. А это может быть достигнуто лишь при личностно ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.

Личностно ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели обучения, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

Изучив работы ученых, методистов Афанасьевой Н.А. «Личностный подход в обучении», Лукьяновой М.И. «Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока», познакомившись с концепцией личностно ориентированного образования Якиманской И.С., Шогана В.В., разработала свою систему индивидуальной работы с учащимися на уроках русского языка и литературы. Цель такого обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов

Основное противоречие традиционной школы, связано с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний. Поэтому главным для меня является вопрос: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся.

Разрешить это противоречие может принцип дифференцированного подхода к обучению, осуществляемый на индивидуальном уровне, когда сам учащийся, исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей, определяет личную «траекторию» своего развития.

Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:

1) формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;

2) оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

3) содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Решать данную задачу в полной степени помогает технология личностно ориентированного обучения, так как учитель может развивать урок, не отказываясь от того положительного, что он уже приобрел.

Личность многомерна, поэтому процессуально-предметная сторона обучения лишена единообразия: в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного.

В качестве принципов построения образовательного процесса выступают основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

• принцип самоактуализации;

• принцип индивидуальности;

• принцип субъектности;

• принцип выбора;

• принцип творчества и успеха;

• принцип веры, доверия и поддержки.

1 Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока

1.1. Индивидуализация образовательного процесса

Личностно ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

• учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения, например, общие умственные способности;

• иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения и содержание образования. Первая из них касается отбора форм, методов и приёмов обучения, вторая - создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся.

Подробнее нужно раскрыть то, в чем может проявляться индивидуальность учащихся в образовательном процессе, и какие диагностические и коррекционно-развивающие действия учителя при этом необходимы:

- разная степень усвоения учащимися предшествующего материала. Учителю необходимо выяснить степень усвоения предшествующего материала как путем анализа предыдущих отметок, так и с помощью специально проводимого среза качества усвоенных ранее знаний и способов действия (объективные методы контроля);

- индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в учении. Основным диагностическим способом как наиболее доступным в школьных усло­виях является наблюдение учителя;

- различная степень сформированности социальных и познавательных мотивов и, как следствие, различная степень заинтересованности учащихся в изучении конкретных тем того или иного предмета и в целом учебной дисциплины. Учителю важно определить индивидуальные средства развития познавательного интереса учащихся к учебному материалу (предмету);

- различная степень сформированности учебной деятельности. Учителю необходимо обеспечить освоение и закрепление основных компонен­тов учебной деятельности: учебная задача, учебное действие, самоконтроль и самооценка результата через субъективные мнения учителей;

- индивидуально-типологические особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы). Диагностические методики, позволяющие выявить индивидуально-типологические особенности, достаточно распростра­нены и доступны. Их использование позволяет учителю построить об­разовательный процесс с учетом знания реальных особенностей детей и «пристроиться» к ним.

1.2. Уровневая дифференциация

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения - это вопросы о том, как дифференцировать детей: по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения. А также, какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Психологических оснований дифференциации обучения много. Учесть их все практически нереально. Каким же образом можно выйти из создавшейся ситуации? Я предлагаю использовать педагогические основания, то есть определить, как те или иные психологические и психофизические качества индивида отражаются на деятельности ученика на уроке, и, исходя из этого, строить свою работу. Одним из таких оснований является индивидуальный способ учения школьников, который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности школьников. Он позволяет решить задачу повышения эффективности процесса обучения именно за счет индивидуальных возможностей учащихся.

Индивидуальный способ учения складывается из следующих компонентов:

1) широких познавательных интересов школьников;

2) особенностей учебной деятельности:

• предпочитаемые виды учебных занятий;

• предпочитаемые способы работы с учебным материалом;

• особенности усвоения учебного материала;

• предпочитаемые виды учебной деятельности;

3) особенностей взаимодействия в учебной группе, места учащегося в ней; взаимодействия с учителями в процессе учебно-познавательной деятельности, значимых для процесса учения характеристик субъектного опыта ученика.

Для учета индивидуальных способов учения школьника можно использовать матрицу (Приложение 1), где степень предпочтения тех или иных видов деятельности оценивается в баллах, например, от 1 до 5.

Использование такой матрицы позволяет проектировать урок по нескольким наиболее значимым компонентам, как содержательным, так и процессуальным. Если вы посмотрите на строчки, то сразу увидите, для кого из учеников предполагаемая работа может оказаться сложной, а кто может выступать в качестве консультанта, помощника учителя. Возможно, следует организовать работу в парах, а возможно, почти все ученики лучше усвоят предлагаемый материал при работе с текстом, но некоторых следует объединить в проблемные группы для совместного творческого поиска. Вариантов очень много, и это многообразие позволяет найти место на уроке для каждого.

Для определения особенностей работы учащихся в группе следует отметить такие характеристики, как его роль в коллективе, отношение к учебному материалу, к организации работ. Рассматривая особенности взаимодействия с учителями, можно обратить внима­ние на то, насколько легко ученик идет на сотрудничество, в каком качестве воспринимает он учителя, какую форму обращения предпочитает, в каком виде следует высказывать ему похвалу или неодобрение.

Учет индивидуального способа учения - одно из приоритетных направлений организации учебно-познавательной деятельности, позволяющее повысить качество учебного процесса в школе. Однако он требует значительных изменений в процессе обучения. Так проведенные исследования учащихся 5В класса показали, что полноценно усваивать информацию, полученную в ходе лекции, могут приблизительно 65% учащихся; 47% учащихся предпочитает творческие задания; 60% учащихся наиболее эффективно работают в малой группе. Следовательно, возникает потребность в вариативной, индивидуализированной организации содержания образования и всего обучения в целом.

Следующий пример внутренней дифференциации обучения поможет наметить «водораздел» между двумя обозначенными подходами: индивидуальным и личностным. Речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные (по какому-либо критерию) задания. В нашем примере мы возьмем группы с разными уровнями усвоения (обученности).

Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения, вторая группа работает на продуктивном уровне, третья группа - на творческом уровне (Приложение 2).

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Ученикам, входящим в третью группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям поручается задать вопросы классу перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Совместно с учащимися третьей группы эти ребята привлекаются к объяснению нового материала, им предлагаются карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики первой группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся этой группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового материала.

В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных его этапах.

2. Технологические аспекты личностно ориентированного обучения

2.1. Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

На мой взгляд, главным элементом технологии личностно ориентированного обучения является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе обращаюсь к потребностям, интересам учащихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.

Принято считать, что главный «возрастной» мотив школьников - мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности.

Уровень достижения мотива, баланс стремления к успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое.

Для изучения уровня сформированности мотивации к достижению успеха (или избежанию неудач) учащимся предлагается опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (Приложение 3). Его небольшой объем позволяет использовать тест в качестве экспресс- диагностики, а также он прост и удобен при обработке полученных результатов. Тест дает возможность определить, насколько выражены у учащихся мотивационные полюса - на успех или неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия.

В опроснике А.А. Реана нет прямых указаний на возрастные ограничения его применения. Однако экспертный анализ каждого суждения опросника показал их сложность для восприятия младшими школьниками. Мною была предпринята модификация опросника применительно к возрасту учащихся 5-7 классов. Количество вопросов сохранено - 20, но сами формулировки суждений были упрощены, перефразированы более доступно для школьников 5-7 классов.

Индивидуальные различия в поведении школьников проявляются в следующих вариантах (Приложение 4).

Следует различать понятия успех и успешность. Если под успехом понимают позитивное эмоциональное переживание, то успешность является од­ной из качественных характеристик результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Различен смысл этих терминов, различны подходы к ним. Создать ситуацию успеха, значит создать ситуацию яркого эмоционального переживания, радости, вдохновения. Привести к успешности, значит обеспе­чить соответствие результатов учебной деятельности школьника требуемым нормативам. Систематическое создание ситуации успеха учителем является одним из путей (наиболее эффективным, гуманным) достижения успешности.

Учителю следует принимать во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:

• на мотивационном этапе необходимо сформировать у учащихся желание, стремление выполнить учебное задание или дейс­твие;

• на организационном этапе ученикам представляются такие зада­ния, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;

• на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он прежде всего должен уз­нать, что с заданием он справился.

Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь учащихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Интригой может быть одно или несколько предложений, содержащих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих ее.

Например, урок русского языка по теме «Морфемика» в 5 классе начинается чтением стихотворения П. Чеснокова:

Друзья! Моя задача такова -

Открыть вам, как построены слова,

Какие их морфемы составляют,

Какую роль в словах они играют.

Такой стихотворный текст является и иллюстрацией к изучаемому материалу и создает положительную мотивацию.

На этом же этапе используется прием перепутанной логической цепочки, когда ученикам предлагается расставить в предполагаемом им порядке карточки с материалом, который нужно изучить на уроке. Так, на уроке литературы в 9 классе, прежде чем начать разговор о жанровой специфике отдельных глав романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени, учащимся предлагается соотнести названия частей романа и жанр:

1) «Бэла»

А) романтическая повесть

2) «Максим Максимыч»

Б) психологическая повесть

3) «Тамань»

В) путевые заметки

4) «Княжна Мери»

Г) философская повесть

5) «Фаталист»

Д) рассказ

Затем, в процессе объяснения материала, ученики или убеждаются в своей правоте или опровергают собственные ошибки. Таким образом, достигается личная заинтересованность каждого учащегося в определении истины.

Не стоит забывать и о такой важной структурной единице урока как воспоминание. Это чрезвычайно важная стадия восстановления в памяти учащихся уже имеющихся знаний. Обращение к памяти дает ряд неоспоримых преимуществ:

1. новое знание гораздо эффективнее усваивается на основе ранее изученных сведений;

2. каждое новое знание служит звеном цепочки, крепко соединяющим его с прошлым опытом и являющимся прочной основой для будущего.

Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но, самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности

Только после того как выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно рассчитывать на активное изучение и освоение учеником нового опыта, знаний, способов действия. Ведь как бы не менялась цель обучения, но задачи урока остаются неизменными: воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Педагогическая деятельность на этом этапе может быть разнообразной по форме, методам и средствам. Следует отметить принципиальную важность чередования индивидуальных и групповых форм работы учащихся. Оно помогает сохранить высокий уровень мотивации.

В таком представлении технология приобретает вид ненасильственной помощи ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу. Она способствует как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуализации личности в процессе совместного проектирования учебной деятельности. Наиболее важным считается совместное проектирование цели, рефлексивные процессы и контроль ЗУН.

На каждом этапе есть свои содержательные и процессульные особенности, которые будут подробно представлены далее.

2.2. Самостоятельная познавательная деятельность и активность учащихся

2.2.1. Совместное проектирование цели

В гуманистической педагогике учитель принимает непосредствен­ное участие в разработке цели урока. Разработка не означает переформулиро­вание, это переосмысление традиционной и новой цели в соот­ветствии с требованиями идеологии образования.

Для эффективного востребования процессов самоактуализации лич­ности учащихся старших классов средствами проектировочной деятель­ности необходимо, чтобы учитель владел умени­ями:

• точно определять цели, имеющие свои особенности в лично­стно ориентированном образовании;

• создавать на уроке ситуацию, ори­ентированную на достижение поставленной цели.

Организация совместного целеполагания обеспечивает достижение тако­го показателя эффективности учебной деятельности, как преемственность между знанием исторических фактов и способностью ученика самоактуа­лизировать личностные мотивы, критичность, рефлексию и другие структуры сознания на поиск источников, смысла, связей, результатов исторических явлений, что обуславливает перевод на уровень личностных смыслов.

Определив значимые для учащихся темы и цели учебной работы, учащимся предлагается перейти к конструированию своей деятельности, т.е. определить способы, средства достижения целей, источники информа­ции, критерии оценки результатов и процессов достижения их, т.е. то, что можно определить как деятельность или «образ действий».

Основные средства:

1) определение темы учителем;

2) оказание педагогической поддержки ученикам в дофор­мулировании, уточнении и конкретизации цели.

Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установи­ли, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) поста­новки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулиру­ет его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.

Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возмож­на и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредствен­ным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.

Технологически такая постановка цели может выглядеть следующим образом. На вводном (организационном) уроке отрабатываются основ­ные формы взаимодействия: беседа, проблемная лекция, самостоятельная работа. Для совместной постановки цели используются следующие методы: «опе­режающего задания», проектный, исследовательский. Деятельность учащихся состоит в ознакомлении с проблемой, получении информации о ней, обсуждении значимости темы, формулировке ее и цели учебной де­ятельности. Деятельность учителя определяется постановкой целесо­образных вопросов, благодаря чему повторяется пройденный материал, учащиеся подводятся к новой теме. Учитель сообщает ее, показывает значимость, противоречивость, выносит на обсуждение, в процессе кото­рого лишь уточняет и конкретизирует предложения учеников.

В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки эти при­емы развивают позиции поискового этапа в направлении решения про­блемы ценностного выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодоле­вать трудности открывает путь к проектированию своих действий.

Далее предлагаются приемы совместного целеполагания, используемые мной на уроках русского языка и литературы:

• Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта учащихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и выход на постановку целей). Так, при изучении темы «Сказуемое» перед учащимися ставится поисковая задача: найти, чем различаются сказуемые следующих предложений: Листья желтели - Листья стали желтеть - Листья стали желтыми. Закончить работу позволяют следующие проблемные вопросы:

- На какие группы можно разделить сказуемые данных предложений и по какому признаку? Какие сказуемые можно назвать простыми, а какие - составными и почему?

- Чем различаются сказуемые второй группы? Какое из них можно назвать глагольным, а какое - именным? Почему?

• Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица).

Так, при работе над пунктуацией сложных предложений в 9 классе в начале урока учащимся предлагается «слепая» схема, заполняя которую школьники отрабатывают монологическое высказывание на грамматическую тему и формулируют цели урока.

• Работа с материалом учебника (учащимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания, используя формулировки, определить пути изучения материала).

• «Ключевое слово» (опорное слово высказывания служит объектом рассуждения и целеполагания).

В 9 классе на уроке литературы по теме «Черты сентиментализма в повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза» учащимся предлагается прочитать высказывание высказывания Е. Осетрова: «Бедная Лиза» - образцовое произведение, посвященное не внешним событиям, а «чувствительной» душе» и ответить на вопросы:

- Какое слово является ключевым в определении сентиментализма?

- Перечислите основные черты данного литературного направления;

- Сформулируйте цели урока.

• «Отсроченная догадка» (предлагается интересный эпизод, содержащий интригу, в ходе фронтальной беседы определяется цель познания). Например, урок в 5 классе по теме «Самостоятельные и служебные части речи» начинается с того, что на доске записывается известное предложение Л.В. Щербы: Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.. В конце урока ученики должны назвать в предложении самостоятельные части речи.

• «Удивительное рядом» (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагание в ходе совместной беседы). Например, урок в 6 классе по теме «Правописание корней с чередованием -гар//-гор» начинается с чтения сказки.

Жила-была в стране Русского Языка Грамматика. Строгая была и умная. Прислуживали ей два пажа - Гор и Гар. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга.

И вот однажды царица собрала совет. Явились Гласные, Ударения, Суффиксы, Корни, Приставки. Царица говорит: «Помогите мне: научите, как различить моих пажей. Кто поможет, тот будет награжден».

Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло и остановилось над А. да так и осталось навсегда.

С тех пор, как увидит царица над корнем Ударение, то уже знает, что это паж Гар, а без ударения - Гор.

Затем ученики отвечают на вопросы:

- какое орфографическое правило зашифровано в данной сказке?

- какой закономерности подчиняется правописание корней -гар-, -гор-?

• «Мозговая атака» (используя формулировку темы урока, организовать «мозговую атаку» и выделить цель урока)

• Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Например, в 6 классе при изучении темы «Гласные в приставках пре- и при-» предлагается записать слова в три столбика - в зависимости от приставок. В первый столбик - слова, в которых приставки пишутся всегда одинаково; во второй - слова с приставками на з-, с-; в третий -все остальные, обязательно пропустив в них гласную букву:

Бессилие, отвердение, прибить, положение, избрать, приплыть, замедление, испугать, приморский, разведать, вздрогнуть, присесть, потепление, премилый, преградить.

- Назовите слова первой группы. Выделите в них приставки.

- Какое из слов можно считать лишним?

- Перечислите слова второй группы. Объясните их правописание.

- Прочитайте слова третьего столбика. Подумайте, что у вас вызывает сомнение в их написании, и сформулируйте тему урока.

- Сформулируйте цель урока. Используйте опорные фразы: познакомиться с …; учиться писать… с….

• От рефлексии к целеполаганию (организация рефлексии предполагает определение целей дальнейшей работы субъекта обучения).

Этот прием наиболее уместен при изучении общих и вводных тем. Каждому учащемуся предлагается краткий конспект сообщения по изучаемой теме; ученик, прорабатывая данный текст, должен на полях поставить «сигналы» степени освоенности темы: V - известные факты, + - хотелось бы узнать поподробнее, ? - нуждается в дополнительных разъяснениях. После этого перейти к этапу целеполагания.

• «Скрытая ошибка» (на этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо знать и учитывать, чтобы исключить ошибку).

На повторительно-обобщающем уроке по теме «Морфемика» в 5 классе намеренно допускаю ошибку в формулировке правила: «Основу слова составляют такие значимые части слова как корень, приставка, суффикс, окончание».

• «Эпиграф» (учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и придумать, как он может быть связан с новой темой урока). Например, на уроке в 5 классе по теме «Многозначные слова» можно записать в качестве эпиграфа строки из былины об Илье Муромце: «Слово, оно что яблочко: с одного-то боку зеленое, так с другого румяное, ты умей его, девица, повертывать».

Порядок работы:

- сообщаю тему;

- обращаю внимание на то, что цитата из былины;

- объясняем смысл высказывания;

- формулируем цели урока.

• . «Опрос-кроссворд» (необходимо заполнить кроссворд по изучаемой теме). «Высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий «кроссворда» относится к новой теме. В итоге активизируется интеллект учащихся.

При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего он хочет достичь, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания способствует положительной мотивации учения, вызывает продуктивную дискуссию, создает такую атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, превращая учащихся в активных субъектов процесса обучения.

2.2.2. Рефлексивные процессы

Для того, чтобы в процессе изучения учебного материала реализовалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию. Это становится возможным благодаря рефлексивному компоненту содержания.

Рефлексия - самоанализ, самооценка участника образовательного процесса, потребность и готовность учащегося и педагога зафиксировать изменения своего состояния, определить причины этих изменений.

Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результата и повышения ее эффективности в целом.

Овладение навыками рефлексии предполагает последовательное освоение следующих уровней:

1. осмысление учеником выполненной деятельности;

2. фиксация рассматриваемого содержания, его границ;

3. выявление своих результатов и способов их получения;

4. выявление имеющихся или возникающих противоречий;

5. выявление причин и способов разрешения противоречий;

6. вербальные (словесные) формы деятельности за небольшой промежуток времени;

7. эмоционально-образные способы рефлексии.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, воспринятого каждым. Её цель - не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация:

• рефлексия настроения и эмоционального состояния;

• рефлексия деятельности;

• рефлексия содержания учебного материала;

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяются карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Например, урок литературы в 9 классе по теме «Возможно ли духовное прозрение героини рассказа А.П. Чехова «Анна на шее» предлагаю начать с прослушивания аудиозаписи русской народной песни «У церкви стояла карета» и рассматривания репродукции картины В. В. Пукирева «Неравный брак». Такое начало урока создает необходимый эмоциональный настрой учителя и учеников.

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: «лестницы успеха», «письмо самому себе», «телеграмма».

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания «Я не знал…» - «Теперь я знаю…»); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Например, на этапе первичного закрепления по теме «Второстепенные члены предложения. Определение» ученица 8 класса Габсалямова Элла составила синквейн:

1. Определение.

2. Согласованное, несогласованное.

3. Обозначает, поясняет, связывает.

4. Может быть выражено синтаксически неделимым словосочетанием.

5. Признак.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали - т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:

- Сегодня я узнал…

- Было интересно…

- Было трудно…

- Я выполнял задания…

- Я понял, что…

- Теперь я могу…

- Я почувствовал, что…

- Я приобрел…

- Я научился…

- У меня получилось …

- Я смог…

- Я попробую…

- Меня удивило…

- Урок дал мне для жизни…

- Мне захотелось…

Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Либо информацию, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

- На уроке я работал…

- Своей работой на уроке я…

- Урок для меня показался…

- За урок я…

- Мое настроение…

- Материал урока мне был…

- Домашнее задание мне кажется коротким / длинным

понятным / непонятным

полезным / бесполезным

интересным/ скучным

легким / трудным

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать ещё. Самый элементарный способ - это голосование по примеру древних: при выходе поместить в один из сосудов (коробочек) жетон (шарик, листочек). Важно уже то, что ребёнок выскажется, почувствует свою значимость. А если взять за правило в начале следующего урока подводить итоги такого голосования, корректировать свои планы, то каждый ребёнок может стать сотворцом, почувствовать свою сопричастность.

Концепция личностно ориентированного обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный). Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и коллективной форме.

Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности - не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке - это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

2.3. Дидактический материал в системе личностно ориентированного обучения

Чтобы учитель мог индивидуально работать с каждым учеником, необходимо иметь соответствующий дидактический материал.

Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Основные требования в разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

- учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) направлено не только на расширение их объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал организуется таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений, задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого требуется выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции).

Дидактический материал при всем различии в содержании, функциях, средствах и методах его использования предназначен для отработки учебной программы, обеспечения обученности школьников необходимыми знаниями, умениями, навыками; для осуществления предметной разноуровневой дифференциации учащихся.

В настоящее время мною накоплены образцы такого дидактического материала по русскому языку и литературе для учащихся 5-9 классов.

На основе программы разрабатываются карточки с дозированной помощью, которые включают временное облегчение заданий. В роли опорных карточек выступают инструкции, какие действия и в какой последовательности нужно произвести, чтобы выполнить задание; схемы требуемых или данных конструкций; синонимы и антонимы, помогающие толкованию нового термина; таблицы справочного характера, опорные тексты для выводов и др., нередко опорная карточка выполняет роль и проверочной. Например:

В данных словосочетаниях замените глаголы противоположными.

Проверьте свои решения по опорной карточке.

Надеть пальто, снять туфли, раздеть ребенка, одеть сестру, снять пиджак, надеть платок.

Опорная карточка

одеть - раздеть

надеть - снять

Представьте себе: водитель автобуса объявил:

«Оплатите за проезд!» Какую ошибку он допустил? Устраните ее, используя для справки опорную карточку.

Опорная карточка

оплатить что?

заплатить за что?

На этапе закрепления по теме «Спряжение глагола» в 5 классе учащимся с низкими и средними учебными возможностями предлагается карточка с алгоритмом работы.

Для работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом незаменимым «помощником» являются опорные конспекты и иллюстрации.

В основе разноуровневого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню его учебных достижений в овладении знаниями, умениями и навыками. Для этого подбирается дидактический материал, включающий задания различной трудности (сложности).

Например, в 6 классе на этапе закрепления урока по теме «Слитное и раздельное написание не с существительными» учащимся были предложены задания по карточкам:

Карточка №1(III гр.)

Спишите текст, вставьте пропущенные буквы, объясните, почему не с существительными пишется раздельно.

Прохожий и лягушки.

- Чу, бубенцы на дорог_ звенят!

- Это не бубенцы!

- Чу, роднички в овраг_ побулькива_т!

- Это не роднички!

- Чу, дальн_й гром пограмыхива_т за лес_м!

- Это не гром!

- Да что это такое?

- Это мы, лягухи в канав_ урч_м.

Карточка №2(II гр.)

Как - слитно или раздельно - надо писать не с существительными?

1.Река огласилась и смехом и воем: тут драка - (не)драка, игра - (не)игра. 2. Левин надел в первый раз (не)шубу, а суконную поддевку. 3. Лес (не)тротуар, можно и споткнуться.

Карточка №3

Составьте миниатюру на свободную тему, используя слова и словосочетания с не из упражнений учебника.

Определив группам задания разных типов, наблюдаю за самостоятельной работой учащихся.

На уроках литературы также используются карточки с заданиями различной трудности. Так, на уроке литературы по теме «Образ Чичикова в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» для учащимся 9 класса предлагаются вопросы:

Вариант А

1. Для чего Чичикову мертвые души? Какую аферу он задумал? Совершает ли он противозаконные антигосударственные действия?

2. Почему экспозиция образа Чичикова находится в конце поэмы? Какого рода произведения строятся таким же образом?

Вариант В

1. 1.Как Чичиков, предложив Манилову продать ему мертвые души, отвечает на его вопрос: «…не будет ли эта негоция несоответствующею гражданским постановлениям и дальнейшим видам России»?

2. Докажите, что Н.В. гоголь создает типический характер. Дайте литературоведческое определение этому понятию.

Вариант С

1. Почему автор решил выбрать в герои подлеца? Как это объясняет Гоголь читателю?

2. Сравните наказ, который дал Чичикову отец, с наказами, полученными другими литературными героями: Стародумом, Простаковой, Гриневым? Молчалиным и т.д.

Такие карточки-задания дают шанс каждому ученику справиться с предложенным заданием (опора на положительную мотивацию учения).

Урок - основной элемент образовательного процесса, но в системе личностно ориентированного обучения меняется его функция, форма организации. Урок выявляет опыт ученика по отношению к излагаемому учителем содержанию. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласовать, т.е. своеобразное «окультуривание» субъективного опыта ученика, поэтому личностно ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.

Заключение

Прогнозирование результатов в обучении и воспитании школьников в будущей преподавательской деятельности

Работая над темой «Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования языковой личности школьника», я пришла к выводу, что технология личностно ориентированного обучения, во-первых, радикально меняет взгляд на уже известные технологии, во-вторых, актуализирует технологии, которым не придавалось должного значения. В данном случае речь идет о технологии обучения без насилия, технологии диалогового и рефлексивного обучения.

Опыт имеет практическую значимость и актуален при реализации такой цели, как формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта.

Результативность системы личностно ориентированного обучения характеризуется 100% успеваемостью и хорошим качеством знаний учащихся.

Работая индивидуально, я смогу помочь учащимся в их развитии. Личностно ориентированное обучение позволит усовершенствовать знания, умения, навыки каждого ученика, уменьшит. отставание, углубить и расширить знания учащихся, исходя из их интересов и индивидуальных особенностей. А создание на уроке благоприятных психолого-педагогических условий обеспечит активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Библиографический список

1. Афанасьева Н. Личностный подход в обучении [Текст] /Н. Афанасьева // Школьный психолог. Пр. к «П.С.».-2001.-№32.-С. 6-10.

2. Берестовицкая С. Личностно ориентированный урок литературы [Текст] /С. Берестовицкая //Литература. Пр. к «П.С.».-2005.-№17.-С.3-6.

3. Горелик И.Ф. Педагогический анализ личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч.-2001.-№3.-С.115-117.

4. Горелик И.Ф. Характерные черты личностно ориентированного урока [Текст] /И.Ф. Горелик, Е.Н. Степанов // Завуч.-2000.-№6.-С.130-131.

5. Дорохина Г.В. Личностно ориентированная ситуация на уроке литературы в 9-м классе по теме «А была ли отповедь, или несколько слов в защиту Евгения Онегина» [Текст] /Г.В. Дорохина //Завуч.-2006.-№2.-С.44-55.

6. Лукьянова М.И. Методика анализа личностно ориентированного урока по предметам основной школы [Текст] /М.И. Лукьянова, Н.А. Разина, Т.Н. Абдуллина //Завуч.-2006.-№2.-С.13-22.

7. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока [Текст] /М.И. Лукьянова //Завуч.-2006.-№2.-С.5-12.

8. Лукьянова, М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации [Текст] / М.И. Лукьянова //Завуч.-2006.-№2.-С.35-43.

9. Маер Н.В. Личностно ориентированная ситуация на уроке литературы в 8-м классе по теме: «Значение эпизода кулачного боя на Москве - реке в поэме М.Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» [Текст] /Н.В. Маер //Завуч.-2006.-№2.-С.43-44.

10. Никодимова Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий [Текст] / Е.А. Никодимова, Г.И. Ненилина //Школьные технологии.-2005.-№6.-С.124-132.

11. Создание педагогических условий личностно ориентированного образования: Муниципальная лингвистическая гимназия №3 г. Улан-Удэ [Текст] // Управление школой. Пр. к «П.С.».-2002.-№6.-С. 7-10.

12. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности [Текст] / Е.Степанов // Воспитание школьников.-2003.-№2.-С.2-5.

13. Узрютова Г.И. Конспект урока литературы в 11-м классе по теме «Он не заслужил света, он заслужил покой» (Размышление над финалом романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита») [Текст] /Г.И. Узрютова //Завуч.-2006.-№2.-С.72-79.

14. Фридман Л.М. Концепция личностно-ориентированного образования [Текст] /Л.М. Фридман // Завуч.-2000.-№8.-С.77-87.

15. Якиманская И.С. Технология личностно - ориентированного образования[Текст] /И.С. Якиманская.-М.: Сентябрь, 2000.-176с.

16. Якиманская И. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности [Текст] /И Якиманская //Директор школы.-2003.-№6.-С. 27-36.

Список приложений

1. Степень предпочтения учебных видов деятельности учащимися 5В класса.

2. Три уровня усвоения знаний учащимися.

3. Опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудач».

4. Варианты поведения школьников в ситуациях стремления к успеху и избегания неудач.

Приложение 1

Степень предпочтения учебных видов деятельности учащимися

Фамилия ученика

Составляющие ИСУ

Алабаш

Алистанова

Ахтямов

Гончаров

Демьянова

Зайцева

Калинина

Кушнирук

Ляшенко

Матросов

Муллагулова

Намазов

Предпочитаемые виды занятий

Лекции

5

3

3

5

4

3

4

5

3

5

5

2

Беседы

5

3

3

5

4

4

4

5

3

4

3

4

Работа с текстом

5

3

4

5

4

4

4

4

4

5

4

4

Семинары

4

3

3

5

4

4

4

5

3

3

4

2

Практические работы

4

3

4

5

4

3

4

5

4

4

4

2

Экскурсии

5

5

3

5

5

5

4

5

4

4

4

4

Предпочитаемые виды взаимодействия

в классе при усвоении учебного материала

Индивидуально

3

2

4

4

5

4

4

5

3

3

3

3

В парах постоянного состава

5

4

3

4

5

4

2

5

3

3

3

2

В парах переменного состава

4

2

2

4

4

2

2

5

3

3

3

2

В группах

5

3

2

5

3

3

2

5

4

4

4

2

Ответы на вопросы учителя

5

2

4

5

3

4

4

5

3

5

3

4

Совместно с учителем

5

3

3

5

3

4

4

5

4

4

3

3

Предпочитаемые способы работы

с учебным материалом

Рабочие тетради

5

3

2

5

3

2

3

5

4

4

4

2

Образный материал

5

3

3

5

4

4

3

5

3

3

3

3

Самостоятельное изучение

4

2

4

5

5

2

3

5

3

4

3

2

Творческий подход

5

2

3

4

5

2

2

4

3

4

3

3

Экспериментирование

4

2

1

3

5

2

2

4

3

3

3

3

Предпочитаемые виды

учебной деятельности.

Обсуждение

5

3

3

5

4

4

4

5

3

5

3

4

Творческий поиск

4

1

3

4

5

2

2

4

3

3

3

3

Самостоятельная работа

3

2

3

4

5

4

4

5

4

4

4

2

Воспроизведение

5

4

4

5

3

5

4

5

4

5

4

4

Использование знаний

5

3

4

4

5

4

4

5

4

4

4

2

Эвристические беседы

5

3

3

5

4

4

4

5

4

5

4

4

Фамилии учащихся

Составляющие ИСУ

Политико

Пушкин

Сизенцова

Терентьева

Халилова

Харин

Шашина

Юланов

Предпочитаемые виды занятий

Лекции

5

5

2

4

3

5

5

2

Беседы

5

3

2

4

3

5

5

3

Работа с текстом

5

4

1

4

3

5

5

3

Семинары

5

4

1

3

2

5

5

3

Практические работы

5

4

1

3

3

5

5

3

Экскурсии

5

4

5

4

2

5

5

5

Предпочитаемые виды взаимодействия

в классе при усвоении учебного материала

Индивидуально

5

5

1

3

2

5

5

2

В парах постоянного состава

5

4

3

4

2

5

5

3

В парах переменного состава

5

4

3

4

2

5

4

3

В группах

5

3

4

4

2

5

4

4

Ответы на вопросы учителя

5

4

2

4

2

5

5

3

Совместно с учителем

5

5

4

5

4

5

5

4

Предпочитаемые способы работы

с учебным материалом

Рабочие тетради

5

5

3

3

4

5

5

3

Образный материал

5

3

1

3

2

5

5

3

Самостоятельное изучение

5

4

1

3

2

5

5

3

Творческий подход

5

4

1

3

1

5

5

2

Экспериментирование

5

3

1

2

1

4

5

3

Предпочитаемые виды

учебной деятельности.

Обсуждение

5

4

2

3

3

5

5

3

Творческий поиск

5

3

1

3

2

4

5

2

Самостоятельная работа

5

5

1

3

2

5

5

2

Воспроизведение

5

5

3

4

4

5

5

4

Использование знаний

5

4

2

3

3

5

5

3

Эвристические беседы

5

4

2

4

3

5

5

3

Приложение 2

Три уровня усвоения знаний учащимися

Уровни усвоения знаний

Требования к действиям учащихся

Первый уровень.

Воспроизведение и запоминание.

Связано с непосредственным воспроизведением содержания изученного материала различной сложности

Показывать (опознавать), называть, распознавать, узнавать, давать определение, пересказывать и т.д.

Второй уровень

Применение знаний в знакомой ситуации по образцу. Выполнение действий с четко обозначенными правилами. Применение знаний на основе обобщаемого алгоритма (схемы)

Объяснять, составлять по готовой схеме, соотносить, характеризовать, сравнивать, соблюдать правила ит.д.

Третий уровень

Применение знаний в незнакомой ситуации, т.е. творчески. Предполагает применение в качестве ориентира какой-либо обобщенной идеи, методологических знаний.

Составить устный или письменный ответ на проблемный вопрос, высказать суждение, выделить существенные признаки, анализировать информацию, написать сочинение, дать отзыв или рецензию, проводить и обосновывать собственные примеры и оценки, искать необходимую информацию и т.д.

Приложение 3

Опросник Реана А.А.

«Мотивация успеха и боязнь неудачи»

Инструкция: Прочитай ниже названные суждения и реши, какие из них относятся к тебе и ты с ними согласен. - рядом с этим суждением напиши «да». Если суждение к тебе не относится, то напиши рядом «нет». Будь откровенен.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистически надеюсь на успех.

2. В деятельности я обычно активен.

3. Я склонен к проявлению инициативности.

4. При выполнении ответственных заданий я стараюсь по возможности найти

причины отказа от них.

5. Я часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо нереалистически высокие по трудности.

6. При встрече с препятствиями, я, как правило, не отступаю, а ищу способы

их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной

целеустремленности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения

времени, моя результативность деятельности ухудшается.

10. Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную

перспективу.

12. Если я рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.

13. Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует

внешний контроль.

14. Я предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка

завышенные, но достижимые цели, чем нереалистически высокие.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притяга­тельность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограничения времени результативность моей

деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19.В случае неудачи при выполнении чего-либо от поставленной цели, я, как

правило, не отказываюсь.

20. Если я задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность

для меня еще более возрастает.

Благодарим за ответы на вопросы анкеты!

Ключ к опроснику А.А. Реана:

Ответ «Да» - вопросы № 1,2,3,6,8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19,20.

Ответ «Нет» - воnpосы № 4, 5, 7,9,13,15,17.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 (один)

бaлл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Критерии оценки предлагаются следующие:

от 1 до 7 баллов, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).

От 8 до 13 баллов, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не

выражен. Но при этом следует различать внутри данной группы учащихся тех, кто имеет определенную тенденцию к развитию мотивации на успех: таковыми являются те подростки, которые набрали 12-13 баллов. Если учащийся набрал 8-9 баллов, то у него в большей степени склонность (тенденция) к избеганию неудачи.

От 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (стремление к достижениям).

Приложение 4

Варианты поведения школьников

в ситуациях стремления к успеху и избегания неудач.

Характеристики

деятельности

Ученики с мотивом

стремления к успеху

Ученики с мотивом

избегания неудач

Ситуация достижения

активно ищут ситуации соревнования, риска с личной ответственностью за исход

Избегают рискованных ситуаций, а, попадая в них, «плывут по течению»

Цель

Выбирают цели несколько выше средней степени трудности, успех в которых позволяет подтвердить самооценку

Ставят либо очень легкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку

Действия

Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно

Склонны к поиску помощи и и поддержки, к отвлечению от деятельности (фантазированию)

Результат

Эффективны, в случае неудачи сохраняют или снижают уровень сложности, в случае удачи - повышают.

Эффективны в случае легких целей. При неудаче отказываются от реалистичной стратегии

Оценка

окружающих

Стремятся к получению обратной связи и реагируют на нее.

Не стремятся получить информацию или игнорируют ее

Самооценка и атрибуция причин

Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматривают как результат усилий, неудачу как следствие стечения обстоятельств

Чаще завышенная, заниженная, неустойчивая самооценка, успех рассматривает как случайность, а неудача - как проявление плохих способностей

Планирование

временной перспективы

Умеренное реалистичное планирование, при высоком уровне достижений включается ориентация на отдаленное будущее

Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования