Методы развития критического мышления в практике подготовки к ЕГЭ по русскому языку

Павлова А.И.

Орел

Методы развития критического мышления в практике подготовки к ЕГЭ по русскому языку

В современном обществе меняется представление о целях образования: «знания, умения, навыки» из целей образования переходят в разряд средств, приёмов, а главным становится формирование компетентностной личности, владеющей комплексом ключевых компетенций. Переход от знаниецентричной парадигмы обучения в современной школе к компетентностному подходу требует изменения и методики преподавания русского языка, в которой особое внимание уделяется анализу текстов. Для формирования компетентностной личности наряду с традиционными способами работы с текстом в школьной практике активно используем технологию развития критического мышления, которая, как считаем, отвечает целям образования на современном этапе, способствует формированию личности учащегося, учит овладевать способами работы с информацией.

Ключевым тезисом этой технологии, как утверждает И.В. Муштавинская, «является «конструирование» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности» [6:С. 32]. Действительно, трудно не согласиться с тем, что мышление ученика развивается в ситуации, когда он сам собирает сведения о предмете, формирует свои представления о нём, при этом не нарушается его естественная тяга к исследовательской и познавательной деятельности. Основой данной технологии, как утверждает учёный, является трёхфазовая структура урока:

• вызов (активизация, мотивация),

• осмысление (активное чтение, слушание),

• рефлексия (размышление, анализ, творческая интерпретация).

И.В. Муштавинская структуру трёхфазового урока представляет в таблице, в которой отражена деятельность учителя, учащихся, а также представлены следующие возможные приёмы и методы работы [6: С. 31]:

- постановка прямых и скрытых вопросов к тексту учителем или учащимися;

- поиск в тексте ответов на поставленные самими учащимися или учителем вопросы;

- маркировка с использованием значков, которые ставятся на полях;

- расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической последовательности;

- графическая систематизация материала текста: кластеры, таблицы, схемы;

- ведение записей (бортовых журналов и др.).

Использование на практике методов и приёмов данной технологии в работе с текстами части С из КИМов ЕГЭ, с учебно-научными лингвистическими текстами школьных параграфов на уроках русского языка, на занятиях элективного курса «Что такое реферат и как его написать» в процессе реферирования критических статей показало, что при этом активизируется деятельность учащихся, происходит формирование их коммуникативной компетенции. Представляем описание основных приёмов технологии развития критического мышления в работе с текстами части С из КИМов ЕГЭ, которые сложились в нашей практике.

Так, на уроке по анализу текста Н. Галь из части С ЕГЭ [3: С. 26-27] на «стадии вызова», целью которой является активизация работы, предлагаем учащимся вспомнить, что им известно о культуре речи и что ещё они хотели бы узнать по этой теме. Задаём следующие вопросы: Что характерно для культурной речи? Чего нужно избегать в своей речи? Что вы ещё хотели бы узнать по данной теме? Как вы истолковали бы слово «канцелярит»? Какие однокоренные слова к нему можно подобрать?

На «стадии осмысления» учащиеся знакомятся с содержанием текста. При чтении они используют методы активного чтения: ставят значки «?» (непонятно), «+» (согласен), «-» (вызывает сомнение), «!» (это главное; это удивило …) на полях. В беседе по прочитанному происходит осмысление содержания. Вначале учащимся предлагается самим задать вопросы по тексту (создать «корзину вопросов»). В первую очередь обращается внимание на прямые вопросы по содержанию текста, например: Что говорит отец четырёхлетней дочери? О каком «заборе» идёт речь в статье? Что такое канцелярит? В каком случае слова-штампы наносят вред культуре и языку? Большое значение придаём формированию умения задавать «скрытые» вопросы по тексту, например: Какие произведения написал К.И. Чуковский? Что вы могли бы сказать о художественном стиле писателя?

Учащиеся обсуждают, какие из предложенных ими вопросов помогают определить тему и основную мысль текста, позицию автора. После решения тестового задания А27 «Какая мысль отражена в тексте?» учащиеся находят правильный ответ - А27, 4): слова-штампы наносят культуре и языку колоссальный вред.

Обращаем внимание на предложение: «К счастью, есть рыцари, которые, не щадя сил, сражаются за честь Слова». Кого вы могли бы отнести к таким рыцарям? Поскольку большое внимание в применяемой нами технологии уделяется приёмам и методам визуальной организации материала, то заполнение различных видов таблиц помогает организовать работу с информацией. На этом этапе урока возможно заполнение таблицы, в которую записывается дополнительный материал об отношении человека к языку, слову, подобранный группой учащихся, выполнявшей домашнее задание. Приводятся примеры из статей писателей-классиков, современных прозаиков и поэтов на эту тему (см. таблицу 1). Организация работы в группах при этом способствует созданию атмосферы сотрудничества, воспитывает чувство толерантности.

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

1) Самая большая ценность народа - его язык, язык, на котором он пишет, говорит, думает. Думает! Это надо понять досконально, во всей многозначности и многозначительности этого факта. Ведь это значит, что вся сознательная жизнь человека проходит через родной ему язык. Эмоции, ощущения только окрашивают то, о чём мы думаем, или подталкивают мысль в каком-то отношении, но мысли наши все формулируются языком. (Д. Лихачёв)

2) Если человек не чувствует назначения слова, его границ, халатно относится к его сути, он вольно или невольно может ошибиться в оценке многих явлений жизни. От небрежного отношения к слову рано или поздно утрачивается понимание его сущности, восприятие его красоты, уменьшается сила слова, и, как неминуемое следствие. Всё это отрицательно отражается на деятельности человека, которому ничего не стоит без всякой необходимости заменить одно слово другим. (П. Дудочкин)

Таблица 1.

Для правильного определения типа речи предлагаем обратиться к опорной инструкции «Определение типа речи», опираясь на которую учащиеся выполняли комплексный анализ и других текстов на уроках русского языка:

«Если в тексте есть раскрытие признаков предмета (действий, процессов), которые перечисляются в определенной последовательности и располагаются по степени значимости, так, что каждый последующий элемент добавляет новые сведения к предыдущему, то по типу речи это описание. Его целью является создание детального представления о каком-либо предмете через множество его отличительных признаков. Характерна параллельная связь предложений. Глаголы несовершенного вида при этом создают статичную картину.

Если в тексте есть развитие действий, временные отношения, значит перед нами повествование, так как его объектом является событие. Повествование фиксирует отдельные стадии изменения объекта… Характерна цепная связь предложений. Глаголы передают совершающиеся действия и помогают создать динамичную картину.

Если в тексте предметом изложения выступает не объект, а процесс получения новых знаний о … и сообщается … (само это знание), значит перед нами рассуждение. В тексте высказана мысль о… затем она доказывается, приводятся аргументы и формулируется вывод …

План текста можно представить в виде … (назывного, вопросного, тезисного или опорной схемы; простого или сложного). Опираясь на ключевые слова из рематической части предложений текста и на план, можно восстановить информационное содержание текста …»

Проанализировав содержание текста, учащиеся приходят к выводу, что предложения 1 - 6 - это повествование, 7 - 23 - это рассуждение. Расположение ключевых слов, ключевых предложений в логической последовательности позволяет составить опорную схему, которая отражает развитие мысли, например:

Молодой отец говорит четырёхлетней дочери: «Можешь гулять, но поставь в известность меня или маму». В статье пишут о работе экипажа космической станции: «Производился забор (!) проб выдыхаемого воздуха».

Хочется снова и снова бить в набат: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА!

почему?

Это самая распространённая болезнь нашей речи, которую К. Чуковский заклеймил точным, убийственным названием.

Быстро разрастаются штампы, которые не несут ни мысли, ни чувства, ни информации, а лишь угнетают живое, полезное ядро.

Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем чувство юмора.

В литературе герои часто разговаривают так, что кажется: читатели отзовутся знаменитым «Не верю!» Станиславского.

Кто же должен прививать людям бережное отношение к родному языку?

Кто, если не мы сами?!

Приём расположения ключевых предложений в логической последовательности близок к предлагаемому Т.Е. Ембулаевой способу осмысления текстов, который ею условно назван «построением линии смыслового развёртывания текста» [4: С. 17]. Это движение мысли можно отразить и в виде схемы, сделав юмористический рисунок к экспозиции текста и изобразив элементы рассуждения, опираясь на ключевые слова текста. Можно основную информацию перенести в схему (см. схему1), опорными точками которой будут ключевые предложения.

Схема 1.

Хочется снова и снова бить в набат: БЕРЕГИСЬ КАНЦЕЛЯРИТА!

(тезис)

а р г у м е н т ы

Это самая распространённая болезнь нашей речи, которую К. Чуковский заклеймил точным, убийственным названием.

(аргумент 1)

Быстро разрастаются штампы, которые не несут ни мысли, ни чувства, ни информации, а лишь угнетают живое, полезное ядро.

(аргумент 2)

Мы настолько отравлены канцеляритом, что порою начисто теряем чувство юмора.

(аргумент 3)

В литературе герои часто разговаривают так, что кажется: читатели отзовутся знаменитым «Не верю!» Станиславского.

(аргумент 4)

в ы в о д

Кто же должен прививать людям бережное отношение к родному языку? Кто, если не мы сами?!

На «этапе рефлексии» обсуждение содержания текста, предложенного материала по данной теме, собственный жизненный опыт позволяет учащимся подобрать 2-3 аргумента для доказательства собственной точки зрения по отношению к поднятой автором текста проблеме. Многоаспектный анализ завершается построением учащимися собственных текстов.

При использовании технологии развития критического мышления на стадиях вызова, осмысления на уроке при работе с текстами части С ЕГЭ используем также приём «П - М - Вриём «П - М - Ии технологии развития критического мышления новать материал, работать с информационными текстами.» (плюс-минус-вопрос).

П (плюс)

М (минус)

В (вопрос)

Новая информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, заносится в графу «П» таблицы по ходу работы с текстом. Информация, несущая негативный, неинтересный характер для ученика, записывается им в графу «М». Наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «В». Практика использования данного приёма показывает, что информация не только более активно воспринимается, записывается, систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести дискуссию по спорным вопросам и способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Применение приёмов и методов визуальной организации материала считаем важным не только в старших классах, но, прежде всего, в среднем звене, когда закладываются основы читательской грамотности, формируется готовность ученика к осмысленному чтению. При изучении в 5 классе темы «Понятие о частях речи» просим учащихся вспомнить, какие части речи им уже известны, и предположить, каким образом их можно объединить и по каким направлениям изучать. Ведущим приёмом при этом становится составление «кластера», который используем на разных этапах. Применение его в начале урока помогает учащимся выйти на собственное целеполагание. На данном уроке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой темы станут имена существительные, имена прилагательные, глагол, местоимение, наречие, предлог, союз, частица. Сравнение основных признаков частей речи (общеграмматическое значение, синтаксическая роль в предложении и др.) позволяет им предположить, что одни из них (предлог, частица, союз) выполняют служебные функции, а другие - самостоятельные. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы: «Части речи». Затем учащиеся, чтобы подтвердить или опровергнуть свои предположения, знакомятся с учебно-научным текстом «Понятие о частях речи». В ходе работы в кластер вносятся дополнения и уточнения. На стадии рефлексии создаём коммуникативную ситуацию, предлагая завершить работу исследованием и выполнить задание: определить роль частей речи в предложенном тексте и подготовить связный рассказ. Работа над кластерами способствует формированию умения систематизировать материал, работать с информационными текстами. Составление кластера мы применяем и на занятиях элективного курса «Что такое реферат и как его написать?» в 9 классе при изучении различных видов чтения.

В бортовые журналы записываются мысли в таблицу, которая имеет графы: «Что мне известно по данной теме?», «Что нового я узнал из текста?». Встретив в школьном параграфе ключевые моменты, учащиеся заносят их в такой бортовой журнал. При чтении они заполняют графы, связывая изучаемую тему со своими представлениями, со своим опытом. Таблица вопросов может быть использована на любых этапах урока. В ней учащиеся фиксируют вопросы, на которые они хотели бы получить ответы, например: Что называется глаголом? Какими членами предложения может быть инфинитив? Может ли глагол быть в предложении определением? Верно ли утверждение, что существительное «кукла» является одушевлённым? В чём различие … Предположите, что будет, если …?

Концептуальную таблицу используем, когда предполагается сравнение трёх или более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Учащиеся работают в группах по пять человек. К тексту, который поделён на пять частей (в зависимости от количества человек в группе), получают следующий алгоритм работы:

- чтение текста (или текстов);

- выделение главного, пересказ;

- обсуждение информации в группе;

- выделение линий сравнения, их запись на отдельных карточках.

На этапе рефлексии учащиеся презентуют свою работу, опираясь на материал таблицы. Так, при сравнении именных частей речи ими заполняется такая таблица:

Линии сравнения

Имя существительное

Имя прилагательное

Имя числительное

Общеграмматическое значение

Постоянные признаки

…..

Вслед за её презентацией следует обсуждение вопроса: «Какая информация не вошла в таблицу?» Приём «Концептуальная таблица» может стать ведущим на уроке. Например, по теме «Стили речи» учащиеся работают в группах. На доске дана заготовка таблицы, в которой необходимо не только заполнить «линии сравнения», но и самостоятельно определить, по каким направлениям можно сравнить публицистический и научный стили речи. Учащимся даётся задание: «Представьте, что вам необходимо написать очерк в газету (публицистический стиль) и отчёт (учебно-научный стиль) на одну тему: выполнение летнего задания. Чем будут отличаться ваши работы? Какие «линии сравнения» можно обозначить?» Предложения учащихся записываются в таблицу. Например, сфера применения, языковые (лексические, морфологические, синтаксические) и стилистические особенности. Затем предлагаем прочитать два текста: о публицистическом и научном стилях речи, сделать выписки, дополнить, если это необходимо, «линии сравнения». Учащиеся презентуют свои таблицы. В качестве домашнего задания предлагаем на выбор выполнить задания, основанные на интеграционных связях с другими предметами, например: 1) написать сочинение в публицистическом стиле о своих впечатлениях, полученных при выполнении летнего задания по биологии; 2) оформить отчёт (в учебно-научном стиле) о выполнении летнего задания.

С целью формирования коммуникативной компетенции учащихся при подготовке к ЕГЭ особое внимание обращаем на специфические языковые средства, характерные для рассуждения: использование вводных слов, построение сложных предложений. Когда на уроке звучит грамматический рассказ по теме в форме рассуждения, то это способствует развитию речи, усвоению языковедческих терминов. Система работы с учебно-научными текстами с использованием технологии развития критического мышления помогает учащимся лучше усвоить теоретический материал и успешно выступать с грамматическими рассказами на уроках повторения и обобщения. Такие уроки часто проходят в форме ролевой игры - заседания научного совета, где выступают докладчики, оппоненты, рецензенты. Создание коммуникативных ситуаций, способствующих мотивации и целеполаганию, позволяет применять знания на практике. Начиная с 5-го класса, учащиеся анализируют выступления одноклассников, отстаивают свою точку зрения в споре, готовят небольшие выступления с сообщениями для младших школьников, что является условием применения речевых умений на практике.

Нам представляется, что в сфере обучения русскому языку коммуникативная компетенция, относясь к познавательной деятельности личности, является одной из основных и тесно связана с формированием других компетенций. Не случайно в контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по многим предметам включено задание по осмыслению текста и его комментарию. О необходимости таких заданий говорят итоги контроля, проведённого Институтом Гэллапа в 1988 - 1989гг.. и подтверждённого исследованиями российских специалистов Центра оценки качества образования ИОСО РАО [5:С.86]: «…более 50% десятиклассников затруднились извлечь смысл из элементарного текста; лишь 30% высказали своё мнение в связи с прочитанным; почти 66 % не могут работать с таблицами, диаграммами, графиками. Свыше 40% выпускников причислены исследователями к группе риска - базовыми знаниями вооружены, но пользоваться ими, переносить их в новую ситуацию не могут». И.П. Цыбулько, анализируя результаты ЕГЭ по русскому языку 2005 года, также пишет о необходимости уделять больше внимания анализу текстов различных стилей, учить интерпретации, умению рассуждать на предложенную тему. О необходимости усиления коммуникативной направленности обучения говорят и психологические исследования старшеклассников. Наблюдения показывают, что многие школьники испытывают страх, когда необходимо выступить с сообщением перед аудиторией или принять участие в дискуссии, другие не обращаются к учителю за разъяснением непонятного материала, не умеют работать в группах, участвовать в дискуссии. Поэтому реализация коммуникативного подхода в обучении русскому языку предполагает такую организацию учебного процесса, при которой у учащихся возникало бы желание найти способы решения познавательных задач и формировались бы умения и навыки использования языка в различных сферах и ситуациях общения. Использование в системе методов развития критического мышления на уроках русского языка способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся, развитию их логического мышления и имеет важное значение не только в процессе подготовки к ЕГЭ, но и в решении задачи возвращения культуры массового читателя.

Список литературы

1. Быстрова, Е.А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка. [Текст] / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. - 1996. - № 1, - С. 3 - 8.

2. Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках / Е.А. Быстрова // Русская словесность. - 2003. - № 1. - С.35 - 40.

3. Единый государственный экзамен: русский язык: контрол. Измерит. Материалы: 2005 - 2006 / под общ. ред. И.П. Цыбулько; М-во образования и науки Рос. Федерации. Федерал. Служба по надзору в сфере образования и науки, Федерал. Ин-т пед измерений. - М. :Просвещение, 2006. - 77 с.

4. Ембулаева, Т.Е. Обучению чтению на основе знаний о тексте / Т.Е. Ембулаева // Русский язык в школе. - 1999. - № 4. - С.12 - 21.

5. Зверев, А. Кто этого не знает! / А. Зверев // Народное образование. - 2006. - №5. - С. 82 - 92

6. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление / И.В. Муштавинская // «Методист», 2002. - № 2. - С. 30 - 35

7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской. // «Народное образование».- 2003. - №5. - С.21 - 23.