34

ВВЕДЕНИЕ

Современный человек в многомиллионном обществе испытывает недостаток общения - не в смысле количества, а в смысле качества. Образование, возраст, место жительства, начитанность не дают стопроцентной гарантии того, что речь человека будет богатой и выразительной. Нужны еще и способности к общению, к образному мышлению, владение различными способами аргументации. Однако, во-первых, нет достаточного количества книг для школьников, популяризирующих знания по языку. Во-вторых, у учащихся нет необходимой базы для самостоятельного поиска такой литературы.

Формирование речи идет от личности к личности. Когда меняется круг собеседников, меняется стиль общения, его форма и содержание. Говоря о речевом портрете современного школьника, важно учитывать обе стороны - типичное и индивидуальное. И второе даже важнее, интереснее. Непродуктивно изучать речь молодежи только по тому, как в ней используются сленг или школьный фольклор. Речь человека намного сложнее и богаче. Речевой портрет современного школьника многолик, несводим к нескольким чертам или типажам. Способность к эффективному речевому общению является врожденной для человека, но из-за отсутствия соответствующей тренировки и востребованости она, как правило, не развивается.
Наша исследовательская работа посвящена описанию и анализу обобщенного речевого портрета учащегося средних и старших (7-11) классов.

Актуальность исследования определяется неизученностью вопроса. В науке широко представлены речевые портреты конкретных языковых личностей, в основном писателей. Коллективных же речевых портретов очень мало, и практически не изученным, а значит актуальным, является описание и анализ коллективного речевого портрета формирующейся языковой личности школьника.

Предметом исследования является коллективная языковая личность школьника.

Объект исследования - коллективный речевой портрет, формирующейся языковой личности школьника 13-17 лет, отражающий особенности его речи, речевого поведения.

Цель исследования - описание и анализ речевого портрета одной из возрастных и социальных разновидностей коллективной языковой личности (учащегося 7-11 классов современной городской школы).

Данная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Дать общее представление о концепции языковой личности в современном языкознании, рассмотрев основные характеристики и параметры языковой личности.

2. Рассмотреть и уточнить понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет».

3. Определить факторы, влияющие на речь учащихся.

4. Описать основные этапы формирования языковой личности школьника.

5. Выявить и описать основные составляющие речевого портрета учащегося 7-11 классов, показать своеобразие данной субкультуры.

Методы исследования: наблюдение и анкетирование с последующим анализом материала. Для работы с лексикой использовался метод ассоциативного эксперимента, а при обработке и анализе полученных данных использовались также описательный метод, статистический метод.

Материал исследования: неподготовленная устная речь старшеклассников, спонтанная устная речь во внеурочное время, а также данные направленного ассоциативного эксперимента и анкетирования.

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

1.1. Концепция языковой личности в современном языкознании.

«Речевой портрет» как функциональная модель языковой личности

Проблема языковой личности и ее речевого взаимодействия в различных социальных условиях является одной из самых исследуемых в современной науке. Именно человек, его действия и взаимодействие с миром и обществом стали объектом интересов ученых конца XX - начала XXI в.

Ключевым понятием современной лингвистики становится «языковая личность». Разработка вопросов теории и методики изучения языковой личности имеет свою историю развития, а также обоснование собственного понимания тех или иных составляющих этого феномена в работах разных исследователей (Т. Г Винокура, Ю.Н. Караулова, Л.П.Крысина, Г.И. Богина, К.Ф. Седова и др.).

Языковая личность традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)»[9, с.18], но в последние годы этот термин («языковая личность») получает в современном языкознании различные трактовки: учеными обосновывается существование личности речевой, коммуникативной, словарной (этносемантической), филологической, совокупной языковой личности. В данном исследовании в качестве рабочего принято определение С.В. Мамаевой: «языковая личность - это личность, обладающая знанием языковой семантики, системы концептов ее картины мира и законов речевого поведения» [16, с.208]. Прослеживается тесная связь понятия формирующейся языковой личности с таким понятием, как коммуникативное, или речевое поведение, которое при создании речевого портрета школьников проявляется в наборе типичных речевых признаков, характерных для каждого этапа формирования и становления языковой личности.

Развитие теории языковой личности в сторону соотношения в личности языка и речи позволило выделить понятие «речевая личность». В основе разграничения понятий «языковая личность», «речевая личность» и «речевой портрет» лежит, прежде всего, необходимость различения Языка и Речи.

Отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи. С.В.Мамаева, исходя из этого положения, утверждает, что для «наиболее полного и точного описания языковой личности (индивидуальной или коллективной) требуется, в первую очередь, реконструкция и анализ ее речевого портрета» [16, с.208] .

Анализ представленных понятий позволяет говорить о соотношении понятий «языковая личность» и «речевой портрет». Мы считаем, что они тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга.

Взаимообусловленность данных понятий прослеживается и при анализе трехуровневой модели языковой личности [8], которая включает: 1)вербально - семантический уровень; 2) когнитивный уровень; 3) прагматический уровень.

Ряд ученых [7] полагают, что «функциональная модель языковой личности (т.е. ее речевой портрет)» должна включать такие три уровня:

1. Лексикон языковой личности - уровень, который отражает владение человеком лексико-грамматическим фондом языка. То есть при создании речевого портрета данного уровня языковой личности необходимо проанализировать запас слов и словосочетаний, которым пользуется конкретная языковая личность.

2. Тезаурус языковой личности - это языковая картина мира, которая при описании речевого портрета этого уровня отражается в использовании излюбленных разговорных формул, речевых оборотов, особой лексики, по которым мы узнаем личность.

3. Прагматикон языковой личности - система коммуникативных ролей, мотивов, целей, интенций, которые руководят личностью в процессе коммуникации.

«Речевой портрет» играет важную роль, в исследовании личности или социальной группы. Он представляет собой одну из важнейших составляющих облика говорящих в формировании целостного образа, как отдельной личности, так и совокупности личностей, оставляющих социальную группу.
Чтобы более точно определить проблему исследования, приведем некоторые определения, которые дают понятию «речевой портрет» некоторые известные в области языкознания ученые и специалисты. Так, С.В. Леорда считает, что «речевой портрет - это воплощенная в речи языковая личность»[13, с.24].
Т.П. Тарасенко определяет понятие «речевой портрет» как «совокупность языковых и речевых характеристик коммуникативной личности или определённого социума в отдельно взятый период существования» [24, с.11]. Этот исследователь, также подразделяет «речевой портрет» на ряд характеристик и определяет в нём особенности: возрастные, гендерные, психологические, социальные, этнокультурные и лингвистические.
Исследуя понятие и определения «речевого портрета», особо отметим работы Г.Г. Матвеевой. Она понимает под речевым портретом «набор речевых предпочтений говорящего в конкретных обстоятельствах для актуализации определенных намерений и стратегий воздействия на слушающего» [20, с.14].

С помощью «речевого портрета» фиксируется речевое поведение, которое «автоматизируется в случае типичной повторяющейся ситуации общения» [20, с.14]. Таким образом, она отмечает, что, как и языковая личность, речевой портрет бывает индивидуальным и коллективным.
При создании «индивидуального речевого портрета», в центре внимания находится индивидуальный стиль, отражающий особенности конкретной языковой личности. В этом случае, «речевой портрет» составляется для личности неординарной, элитарной, которой свойственно творческое отношение к языку.

В случае, если мы имеем дело с коллективным «речевым портретом», исследователь получает возможность обобщить явления, присущие определенному кругу людей, объединенных в национальном, возрастном, социальном, профессиональном плане.

Таким образом, под целостным речевым портретом коллективной языковой личности старшеклассника мы понимаем иерархически организованную структуру, которая включает следующие компоненты:

1.Социальные, психологические, биологические особенности; личные интересы и увлечения учащихся 7-11 классов.

2.Особенности речевого портрета старшеклассника на уровне его лексикона: описание и анализ всех системно-языковых уровней.

3.Особенности речевой субкультуры школьника - особенности коммуникативного поведения, своеобразие лексики школьного сленга.

Целостный речевой портрет языковой личности может дать только подробное описание ее речи и речевого поведения на значительном временном промежутке. Это практически не осуществимо, поэтому исследовательские поиски при изучении проблемы языковой личности и создания её речевого портрета, как правило, направлены на такие моменты речевого поведения, которые несут в себе основные черты.

Исходя из смежности понятий «языковая личность» и «речевой портрет», можно говорить о выделении и таких понятий, как тип речевого портрета (соотнося его с типологией языковых личностей) и коллективный речевой портрет, под которым понимается «совокупный набор сходных речевых проявлений, присущих данной коллективной языковой личности».

Таким образом, описание коллективного речевого портрета позволяет создать наиболее полный образ коллективной языковой личности, представляющий собой, по С.В. Мамаевой, «совокупный набор типичных языковых, речевых и речеповеденческих характеристик « [15, с.58].

Обобщив аспекты речевого портрета социальных групп, представленных в работах ученых и прояснившихся в результате нашего исследования, мы приходим к выводу о содержании названного понятия: речевой портрет социальной группы - это комплекс коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых личностей.

1.2. Факторы, влияющие на речь школьника и основные этапы формирования его языковой личности

Нельзя описать речевой портрет школьника, не затронув те факторы, которые влияют на формирование его языковой личности. Согласно принципу Сепира-Уорфа объем и состав словаря, которым располагает человек, задает те рамки, в которых он воспринимает реальность и объясняет ее другим. Иными словами, язык является средством познания и условием прогресса народов. (Гипотеза Сепира - Уорфа, гипотеза лингвистической относительности - концепция, разработанная в 30-х годах XX века, согласно которой структура языка определяет мышление и способ познания реальности. Предполагается, что люди, говорящие на разных языках, по-разному воспринимают мир и по-разному мыслят.)

В конце ХХ столетия стало «модным» наводнять русскую речь вульгаризмами, без разбора использовать заимствования, демонстрировать стилистическую небрежность. Очевидным является резкое снижение уровня культуры речи даже в среде современной отечественной интеллигенции. Многие известные ученые отмечают, что отношение к языку, к речевой культуре в последние годы свидетельствует о деградации нации.

Большое влияние на характер становления языковой личности школьников имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации.

Один из основных факторов, влияющих на формирование языковой личности - это условия, в которых ребенок рос. Тип языковой личности родителей оказывает огромное влияние на формирование типа языковой личности детей. Конечно, формирование языковой личности идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.

Второй фактор - типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки - все это влияет на формирующуюся языковую личность.

Третий фактор, который справедливо выделяют исследователи, - характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется человек как на образцовые в смысле использования языка. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: старшеклассники доказывают правильность неправильного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей.

Факторы, влияющие на речь старшеклассникаЧетвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности школьника, - это окружение подростка, степень влияния окружения и его «языковой вкус». Для молодежной среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных словечек.

Внутренние

Внешние

(социальные)

биологические

психологические

Внешние (социальные) факторы, влияющие на речь

старшеклассника

СМИ

Круг общения

Школа

Семья

Из внутренних факторов более значимыми, по мнению исследователей, являются доминантность, мобильность, экстравертность, пол и возраст.

Внутренние (биологические и психологические)

факторы, влияющие на речь старшеклассника

Мобильность

Доминантность

Экстравертность

Возраст

Пол

С.В. Мамаева пишет: «современные школьники-подростки в большинстве являются доминантными языковыми личностями, для них характерны такие черты, как инициатива и напористость, их основное намерение - желание повлиять на собеседника, убедить его в своей правоте, что находит отражение не только в поступках, но и в речи»[17, с.100].

Кроме того учащиеся средних и старших классов являются мобильными языковыми личностями. Они с легкостью переключаются на общение от других своих занятий, однако также быстро и отвлекаются. Для них характерен быстрый темп речи, а смысл важнее словесного облачения.

К тому же школьники-подростки - это в большинстве экстраверты. Их отличает стремление к общению везде и всегда. В антропоцентрической лингвистике существуют разные точки зрения на этапы становления языковой личности. Этапами предлагают считать три уровня языковой личности: вербально - семантический, тезаурусный, мотивационный (Ю.Н. Караулов) [8]. Несколько иначе становление языковой личности представлено в других работах [1], где выделяются пять уровней: правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза. Сопоставление уровней языковой личности с уровнями развития мышления дает более четкую возрастную периодизацию становления языковой личности.

Исходя из анализа этапов становления языковой личности, предложенных разными исследователями, мы считаем, что эти модели являются базой для использования их при создании, описании и анализе речевого портрета формирующейся языковой личности школьника в конкретный временной отрезок его развития. В нашей работе мы используем структурные компоненты трехуровневой модели, которые в наибольшей степени отражают возрастную специфику исследуемой группы школьников 13-17 лет: мы можем говорить о языковой личности школьника наиболее полно представленным вербально - семантическим (словесно-смысловым) уровнем и формирующимися когнитивным (познавательным) и мотивационным (определение мотивов и целей) уровнями.

Уровни языковой личности

школьника

Вербально-семантический (словесно-смысловой)

Когнитивный (познавательный)

Мотивационный (определение мотивов и целей)

Выводы по 1 разделу

Человек, его действия и взаимодействие с миром и обществом стали объектом интересов ученых конца XX - начала XXI в.

Ключевым понятием современной лингвистики становится «языковая личность». В данном исследовании в качестве рабочего принято определение С.В. Мамаевой: «языковая личность - это личность, обладающая знанием языковой семантики, системы концептов ее картины мира и законов речевого поведения».

Отношения между языком и речью складываются таким образом, что в систему языка включаются только наиболее устойчивые и неслучайные компоненты речи.

Для наиболее полного и точного описания языковой личности (индивидуальной или коллективной) требуется, в первую очередь, реконструкция и анализ ее речевого портрета. Речевой портрет социальной группы - это комплекс коммуникативных, нормативных и этических свойств речи, проявляющихся на основе социокультурной принадлежности и лингвистической компетентности языковых личностей.

«Речевой портрет» играет важную роль в исследовании личности или социальной группы. Он представляет собой одну из важнейших составляющих облика говорящих в формировании целостного образа, как отдельной личности, так и совокупности личностей, оставляющих социальную группу.

Исходя из смежности понятий «языковая личность» и «речевой портрет», можно говорить о выделении и таких понятий, как тип речевого портрета (соотнося его с типологией языковых личностей) и коллективный речевой портрет, под которым понимается «совокупный набор сходных речевых проявлений, присущих данной коллективной языковой личности».

Описание коллективного речевого портрета позволяет создать наиболее полный образ коллективной языковой личности.

Большое влияние на характер становления языковой личности школьников имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации. Из внутренних факторов более значимыми, по мнению исследователей, являются доминантность, мобильность, экстравертность, пол и возраст.

Исходя из анализа этапов становления языковой личности, предложенных разными исследователями, мы считаем, что эти модели являются базой для использования их при создании, описании и анализе речевого портрета формирующейся языковой личности школьника в конкретный временной отрезок его развития.

РАЗДЕЛ 2

СОСТАВЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОГО ПОРТРЕТА ШКОЛЬНИКА

2.1. Анализ системно-языковых уровней

Факты, полученные в ходе наблюдения и оценки речи школьников (200 человек), позволяют говорить об особенностях речи на всех системно-языковых уровнях:

2.1.1. Фонетический уровень

На фонетическом уровне речь школьников характеризуется рядом особенностей:

1. Одна из наиболее часто встречающихся особенностей - это ослабленная артикуляция и нечеткая дикция: [гър'ит]- говорит, [здр'ас'ть]- здравствуйте и др.

2. Стяжение гласных звуков: [ващэ] - вообще, [ч'эк]- человек и др.

3. Растягивание гласных: бли(-и-ин), Я(-а-а ), кру(-у-уто), прико(-о-ольно) и др.

4. Сокращение нескольких долгих согласных: [одай] быстро!

Для ритмомелодической стороны речи учащихся характерно использование разнообразных интонаций в зависимости от ситуации общения. При помощи интонации школьники выражают чувства, настроение, отношение к адресату, себе самому, другим людям.

В целом речь учащихся соответствует орфоэпическим нормам, но были выявлены отклонения от литературного произношения, прежде всего, в области ударения: бАлуюсь, вклЮчим, жАлюзи, звОнит, ихних, кажись, конеЧНо, красивЕе, нету, скуЧНо, тортЫ.

2.1.2. Словообразовательный уровень

На словообразовательном уровне индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также особом способе словопроизводства - усечении, характерном для данного возраста.

В устной спонтанной речи школьники-подростки чаще всего используют слова, имеющие одну приставку, причем, в основном, это касается глагольных форм: приходят, поговорила и др.

Слова, имеющие суффиксы, также составляют примерно треть от общего числа словоупотреблений. Наибольшей частотностью обладают существительные: математичка, училка, бабуля, родственнички, подарочки, словечки, со скобками, продавщица и др. причем, чаще всего суффиксы имеют оттенок оценочности, экспрессивности.

Для речи школьников не характерно «усложнение» слов, а напротив их сокращение, «усечение». Отмечено частое употребление такой словоорганизации, как: камп, домашка, телик, видик, классуха, физра, родаки.

2.1.3. Лексический уровень

Лексический уровень речи учеников 7-11 классов был проанализирован с помощью ассоциативного эксперимента, анкетирования, наблюдения. Учащимся было предложено составить связное высказывание на тему «Школа и я». Все учащиеся справились с заданием. При этом были выявлены следующие особенности:

- для речи старшеклассников характерна свободная сочетаемость слов, проявляющаяся в потоке речи;

- активное использование синонимов и антонимов;

- присутствуют просторечие и жаргон (школьный сленг), причем эти языковые средства составляют достаточно большой объем всего лексического состава речи учащихся средних классов.

Особое внимание мы уделили умению использовать фразеологические обороты в речи. Проверка знаний фразеологизмов была осуществлена с помощью анкеты, содержащей задания по фразеологии.

1 задание. Укажите, с какими историческими событиями, знакомыми Вам по курсу истории, связаны следующие фразеологизмы.

№ п/п

Фразеологизм

Историческое событие

1.

Было дело под Полтавой

2.

Вот тебе, бабушка, и Юрьев день!

3.

Казанская сирота

4.

Мамаево побоище

5.

Перейти Рубикон

6.

Потемкинские деревни

7.

Прорубить окно в Европу

8.

Троянский конь

9.

Тяжела ты, шапка Мономаха

2 задание. Из слов, данных в скобках, выберите и подчеркните то, которое обычно используется в составе каждого из приведенных фразеологизмов.

(Заяц, кот, козел) наплакал;

(медвежья, собачья, волчья) услуга;

знает (кошка, лиса, собака), чье мясо съела;

открыть (Африку, Америку, Австралию);

биться головой об (пол, стену, дверь);

как мертвому (банки, припарки, горчичники).

3 задание. Вставьте слова, всегда употребляющиеся в составе данных фразеологизмов.

Душа в пятки…………………………;

без ………………………….. в голове;

семи пядей во ………………………. ;

и в ус не ……………………………...;

как сыр в масле …………………….. ;

мерить на свой ……………………... ;

за тридевять ……………………….. .

4 задание. Установите соответствие фразеологизма (1-я колонка) и его значения (2-я колонка), соединив их стрелками.

1) А Васька слушает да ест

А) Слишком громкий, оглушающий голос.

2) Авгиевы конюшни

Б) Символ богатства.

3) Великий зверь на малые дела

В) Символ счастья.

4) Колесо Фортуны

Г) Свирепый, бдительный страж, а также - злая собака.

5) Посыпать пеплом главу

Д) Бесконечное повторение одного и того же.

6) При царе Горохе

Е) Удачен или неудачен исход дела.

7) Рог изобилия

Ж) Случай, слепое счастье.

8) Синяя птица

З) Один говорит, а другой не обращает на него никакого внимания.

9) Сказка про белого бычка

И) Очень давно, в древности.

10) Со щитом иль на щите

К) Глубоко скорбеть по поводу какого-нибудь бедствия, утраты чего-нибудь ценного.

11) Труба иерихонская

Л) Крайняя запущенность, загрязнённость.

12) Цербер

М) Люди, которые прилагают много старания и изобретательности для выполнения пустячных дел, не стоящих затраченных на них усилий, а на большие дела не способны.

5 задание. Замените выделенные курсивом слова подходящими по смыслу фразеологизмами.

1.Работали все -

2.его не обманешь -

3.он вдруг замолчал

4.на улице темно -

5.время каникул уже близко -

Правильно выполнили задания по фразеологии 13,6% учащихся, выполнили большую половину - 78%, не справились с заданием - 8,4%. Эти данные позволяют сделать выводы о знании значений фразеологизмов, умении использовать их в речи. Наибольшие трудности возникли у учащихся при выполнении задания №1, большую часть задания и все выполнили 10,9% учащихся, менее половины - 46,5%, полностью не справились с заданием - 42,6%. Со вторым заданием справились практически все учащиеся (96%), третье задание тоже не представляло особенных трудностей ( 92% правильных ответов), при выполнении четвертого задания трудности возникли у 32% учащихся, которые смогли выполнить менее половины задания. С пятым заданием правильно справились 64% учащихся, больше половины задания выполнили 23%, что еще раз подчеркивает знание учащимися значения фразеологизмов и умение правильно их использовать в речи.

2.1.4. Морфологический уровень

В процессе наблюдения за речью учащихся были выделены такие особенности:

1.Употребление самостоятельных частей речи. Существительные чаще всего употребляются в именительном, винительном и предложном падеже; во множественном числе предпочитают окончания - а (шофера, директора, кондуктора), чаще употребляются глаголы несовершенного вида, инфинитивы, глаголы в форме настоящего времени в значении прошедшего (иду вчера), повелительное наклонение (прикинь, глянь); местоимения вместо прилагательных.

2.Отсутствие некоторых книжных форм речи, в частности малоупотребительность причастий и деепричастий.

3.Наличие ошибок в употреблении некоторых грамматических категорий: родительный и винительный падеж одушевленных и неодушевленных существительных, склонение количественных, собирательных и порядковых числительных), степени сравнения прилагательных (более красивее).

2.1.5.Синтаксический уровень

Синтаксис речи учащихся характеризуется использованием различных синтаксических конструкций. Наиболее употребительными являются простые односоставные предложения с использованием конструкций со словами сниженной стилистической окраски.

Первое место среди них занимают безличные предложения: Ниче не запомнилось; ваще колбасило.

Частотными являются конструкции, осложняющие простое предложение. Чаще всего в роли осложняющих членов выступают конструкции с однородными членами предложения и обращениями: Лен, ну ты глянь, как прикольно; Он такой классный, прикольный, вообще суперский.

Коллективная особенность в использовании синтаксических конструкций проявляется в предпочтении сложноподчиненных предложений, особенно с союзным словом который: Давай домашку, которую вчера задали; Помнишь того пацана, ну, который еще ржал весь вечер.

Сложносочиненные и бессоюзные предложения менее частотны в устной речи школьников, к тому же характер этих конструкций усиливают признаки, сближающие их со сложноподчиненным предложением.

2.1.6. Школьный сленг

Анализ речевой субкультуры учащихся позволяет выделить их в особую речевую группу со своим языком - молодежным, школьным сленгом, причем сленг учащихся средних классов отличается от сленга выпускников.Такие малые социальные группы Л.П. Крысин называет «референтными» [9]. Обычно для школьника референтной группой является круг его друзей, сверстников, одноклассников или тех, с которыми он связан общими интересами (музыка, спорт, какое-либо увлечение). Таким образом, формируется общность языковых средств и сходство правил их использования. В речи участников конкретной группы часто образуются определенные речевые шаблоны и стереотипы речевого поведения: нужно следовать тем правилам, которые приняты в данной группе, иначе тебя перестанут считать «своим». Кроме того, как пишет С.В.Мамаева [17], формируется и «свой» лексикон, который служит языковым воплощением и речевых шаблонов, и вербальных проявлений стереотипов речевого поведения. Мы, на основе сделанных наблюдений, а также вслед за другими исследователями, выделяем следующие тематические группы:

- общепродростковый сленг: бабло - «деньги», клёво - «хорошо», крапаль - «чуть-чуть», лафа - «нечто хорошее», ништяк - «очень хорошо», облом - «не хочется, лень», расслабуха - «расслабление, отдых», слинять - «сбежать с занятий», тормоз - «плохо соображающий», угарать - «веселиться», хавать - «есть, кушать», чувак - «модный парень», «пипец» и пр.;

- специализированные жаргонизмы связанные с учебой: классуха - «классный руководитель», физичка - «учитель физики», биологичка - «учитель биологии», литра - «литература».

- прозвища.

2.2. Анализ речевого поведения

Методом анкетирования были исследованы интеллектуальные и эмоциональные особенности и специфика проявления их в речи, сильные и слабые стороны в общении, наиболее типичные модели поведения, взаимодействия со знакомыми и незнакомыми людьми и т.д.

2.2.1. Исследование интеллектуальных и эмоциональных особенностей речевого поведения

Интеллектуальные и эмоциональные особенности речевого поведения были исследованы методом анкетирования.

Учащимся были предложены следующие вопросы:

1. Какие темы вы любите обсуждать:

личные/ бытовые/ общественные/ научные/ философские/ культурологические/ практические...

2. Вы обычно:

настойчиво ставите эти проблемы/ ждёте подходящего случая/ легко переходите на них/ охотно поддерживаете затрагивающую их тему

3. Вам свойственно обсуждать эти темы:

абстрактно (с общих позиции)/ применительно к себе/ своему опыту/...

4. Какие темы вам неинтересны?

5. Если подобная тема кем-то ставится, то вы:

прекращаете разговор/ переводите его на другое/ отмалчиваетесь/ нехотя поддерживаете…

6. Вам присущи:

любовь к фактам/ ссылки на источник используемой информации/ апелляция к авторитетам/…

7. Вы сторонник:

конкретных (практических) действий / информационных (познавательных)/ личностных (отношения людей)/... разговоров

8. Ваше Я видно в разговоре, любой разговор приоткрывает вас собеседнику?

Да/ Нет

9. Вы предпочитаете:

чтобы разговор касался вещей, продуманных вами/ лучше, чтобы он возбуждал мысль/ нейтрально/...

Среди тем для обсуждения опрошенные учащиеся предпочитают личные - 46, 7% и общественные - 26%, далее незначительный процент учащихся интересуют другие темы: философские 8,2%, научные 6,8 %, практические - 6,8%, культурологические - 4,1%, бытовые - 1,4%. Обычно учащиеся охотно поддерживают затрагивающую интересующие проблемы тему - 32, 8% или легко переходят на них- 32,8%, ждут подходящего случая - 31,5%, лишь незначительный процент учащихся способен заявить о о своих проблемах - 1,4%.

Большинство учащихся предпочитают обсуждать интересующую тему абстрактно (с общих позиций),- 42, 4% или же применительно к своему жизненному опыту - 32,8%, значительно меньшее количество говорит применительно к себе - 10,9%.

Наиболее неинтересными оказались такие темы: политика - 39,6%, научные 13,6%, спорт - 12%,компьтерные игры - 8%, личные - 6,8%, бытовые -5,4%, философские - 5,4%, культурологические - 3, 4%,школьные - 3%, книги - 4%, мода - 1,4%.

Если в разговоре возникает неинтересная тема, учащиеся предпочитают перевести разговор на другое - 49,6%, нехотя поддержать - 24,6%, отмолчаться -19%, прекратить разговор -6,8%.

Учащимся присуща любовь к фактам - 61,8% , ссылки на источник используемой информации - 30%, апелляция к авторитетам - 8,2%. Большинство считает себя сторонником конкретных практических действий - 49,6%, 19% предпочитают всему остальному новую информацию, для 16, 4% в разговоре важны личностные отношения, а 15% ценит разговор как таковой.

«Я» видно в разговоре у 32,8% опрошенных, 45,2% считают, что разговор не приоткрывает их собеседнику, остальные 22% учащихся затруднились ответить на этот вопрос.

При этом отмечено, что большая половина учащихся - 54,9% просто любит общаться; для 31,5% желательно, чтобы разговор возбуждал мысль и только 13, 6% согласны разговаривать на заранее продуманные темы.

Исследование интеллектуальных и эмоциональных особенностей речевого поведения позволяет сделать следующие выводы:

- в речевом поведении учащиеся предпочитают не касаться тем, требующих применения интеллекта, как то политика, наука, философия;

- наиболее популярными являются темы личных взаимоотношений;

- учащиеся любят общение безотносительно к теме разговора, при этом умеют изменить тему разговора на интересующую;

- в споре предпочитают апеллировать к фактам, ссылаться на авторитетные источники информации;

- практически половина учащихся считает, что их личностное «Я» не приоткрывается в разговоре собеседнику, но это мнение , на наш взгляд, ошибочно.

2.2.2.Исследование сильных и слабых сторон в общении

Учащимся было предложено ответить на такие вопросы анкеты:

1. Baш козырь в диалоге:

эрудиция/ неожиданность ассоциаций/ оригинальность точки зрения/ умение обобщать, систематизировать материал/ непредвзятость/ определённость позиций/ умение вести свою линию/способность приблизить обсуждаемое интересам собеседника/ умение осознать и выразить обычно ускользавшие впечатления, ощущения/ эмоциональная заразительность...

2. Как это же оценивается вашими близкими?

3. Ваше речевое кредо:

шутливая болтовня о пустяках/ словесная перепалка/ серьезные интеллектуальные разговоры/выяснение отношений/ рассказ о новостях, текущей жизни, эмоциональных переживаниях/ спор/ регулирование практических отношений/...

4.Вы:

многословны/ лаконичны/ нейтральны

5. Вам свойственно:

разбрасываться/ нагромождать информацию/ перескакивать с одного на другое/ нарушать последовательность, логичность…

6.Вам присуще:

терять нить разговора/ вязнуть в деталях/ затрудняться в выражении мыслей/ искать слово… Как часто и в каких ситуациях преимущественно?

7. Всегда ли ваша речь естественна и стилистически адекватна? Если нет, то в каких ситуациях?

8. Какими из перечисленных ниже речевых жанров вы владеете? К которым из них имеете вкус, почему? В каких испытываете затруднения, почему?

А. Письменная научная речь

Б. Деловая письменная речь

В. Письменная художественная речь (если не пишете стихов, вспомните школьные сочинения на вольную тему)

Г. Эпистолярный жанр

Д. Официальное публичное выступление (доклад, отчёт, лекция)

Е. Дискуссия (научная, деловая, по общественным вопросам), выступления в прениях, семинарах)

Ж. Официальный (научный, деловой, административный и т.п.) диалог с начальством, с подчиненными, с учениками, коллегами

3. Короткие деловые встречи, визиты, телефонные переговоры

И. Непринуждённый неофициальный полилог (например, в большом застолье)

К. Публичный монолог в непринуждённой обстановке (рассказ, тост, поздравление)

Л. Непринуждённый дружеский диалог

М. Случайные ситуативные разговоры в транспорте, в магазине…

владею/ предпочитаю/затрудняюсь…

9. Оптимальные для вас условия речевого общения?

10. Считаете ли вы себя:

хорошим оратором, мастером слова/ «на уровне»/ косноязычным...

11. Вы порой замечаете, что:

говорите красиво/ нашли предельно точные и выразительные слова/ или обнаруживаете неуместную цветистость речи/ пустословие/ невыразительность/...

12. Свойственны ли вам:

находчивость/ метафоричность/ острословие/ балагурство

13. Что бы вам самим хотелось искоренить?

14. Имеете ли вы индивидуальный стиль речи? Да/ Нет

Большинство учащихся считают своим козырем в диалоге оригинальность точки зрения -26%, неожиданность ассоциаций -19%, умение осознать и выразить обычно ускользавшие впечатления, ощущения -16,4% эмоциональную заразительность - 5,8%, значительно меньше внимания уделяется более нужным качествам: умению обобщать, систематизировать материал -8,2%, эрудиции -6,8%, умению вести свою линию -6,8%, непредвзятости -4,1%, определённости позиций -4, 1%, а главное - способности приблизить обсуждаемое интересам собеседника - 2,7%.

При этом большинство опрошенных своим речевым кредо считают

шутливую болтовню о пустяках- 50,6%, только 10,9% предпочитают серьезные интеллектуальные разговоры, в словесную перепалку вступают 8,2%, используют диалог для регулирования практических отношений - 6,8%, выяснения отношений - 2,7%, рассказа о новостях, текущей жизни, эмоциональных переживаниях- 2,7%.

Большинство школьников отмечают у себя многословие - 39,7%, лаконичность- 24,6%, затруднились ответить на этот вопрос - 1,5%, нейтральны - 34,2%.

Также учащиеся отмечают у себя такие негативные моменты в речи: привычку разбрасываться словами - 10,9%, нагромождать информацию - 23,2%, перескакивать с одного на другое - 35,6%, нарушать последовательность - 28,7%, терять нить разговора - 16,4%, вязнуть в деталях- 25%, затрудняться в выражении мыслей - 34,2%, искать слово - 19%. Естественной и стилистически адекватной назвали свою речь 32,8% опрошенных, не считают ее таковой - 21,9%, затруднились ответить - 45,3%.

По результатам анкетирования мы с сожалением констатируем, что учащиеся не владеют письменной речью. Письменной научной речью владеют 17,8% учащихся; деловой письменной речью - 15%; письменной художественной речью - 23,2%; владение эпистолярным жанром не отметил никто из опрошенных; к официальным публичным выступлениям видят у себя способности только 6,8% учащихся; дискуссию (научную, деловую, по общественным вопросам) способны поддерживать 5,4%, правильное речевое поведение в официальном диалоге отмечают у себя 10,9%.

Оптимальными условиями речевого общения 12,3% опрошенных назвали дружескую компанию, для 10,8% таковыми являются любые, беседу с глазу на глаз предпочитают 8,2%, дом - 5,4%, диалог с кем-либо - 4,1%, скайп - 1,4%, для 6,8% таких условий вообще не существует, а затруднились ответить на этот вопрос - 63,2% учащихся, что дает возможность предположить, что учащиеся не выделяют речевое общение из повседневной жизни, не стараются качественно изменить его характер.

При этом хорошим оратором, мастером слова назвал себя 41% опрошенных, также 41% считает себя «на уровне», лишь 18% учащихся видят себя косноязычными.

Опрошенные в целом позитивно оценивают свою речь, многие замечают, что «говорят красиво»- 26%, «нашли предельно точные и выразительные слова»- 27,3%, находчивость - 22%, метафоричность- 16% ,острословие - 16%; отмечаются также отрицательные стороны речевого высказывания: неуместная цветистость речи - 11%, пустословие - 11%, невыразительность - 8%, балагурство - 4%.

Анализ наблюдения над своей речью говорит о том, что 7% учащихся хотят искоренить из речи слова-паразиты, 8% - нецензурную речь, балагурство - 2%, 13% полностью довольны своей речью, а 22% затрудняются определить, что именно хотели бы изменить в своей речи.

46% учащихся считают, что не имеют своего индивидуального стиля речи, а 27% опрошенных утвердительно ответили на этот вопрос.

Таким образом, результаты анкетирования дают возможность выделить такие сильные стороны в общении учащихся:

- умение видеть недостатки своей речи и желание избавиться от них;

- умение обращать внимание на удачные позитивные моменты, появляющиеся в речи: точные и выразительные слова, находчивость, метафоричность, острословие.

Но, к сожалению, отмечается большое количество недостатков в речи учащихся. Главными из них являются:

- неспособность приблизить обсуждаемое интересам собеседника;

- неумение слушать и слышать;

- большинство опрошенных своим речевым кредо считают

шутливую болтовню о пустяках;

- многословие, нарушение последовательности изложения, потеря нити разговора;

-отсутствие владения необходимыми речевыми жанрами;

- несформированность индивидуального стиля речи.

2.2.3.Исследование наиболее типичных моделей поведения, взаимодействия со знакомыми и незнакомыми людьми

Исследование наиболее типичных моделей поведения, взаимодействия со знакомыми и незнакомыми людьми было проведено методом наблюдения и анкетирования. Анкета, направленная на этот аспект исследования, содержала такие вопросы:

1. Предположим, что вам нужно сформировать представление о человеке, поближе с ним познакомиться. Какую из следующих альтернативных возможностей вы бы предпочли:

завязать с ним разговор/ совместно поработать над решением какой-либо задачи/ присмотреться к его поведению / оказаться рядом в экстремальной ситуации/…

2. Вы:

А. Доверяете словам

Б. Не придаете им особого значения

В. Беззаботно вступаете в увлекательные речевые игры

Г. Проверяете слово делом:

обычно/ редко/ иногда/ в определенной ситуации (какой)/...

Д. Отводите слову роль маски, за которой: не стоит пытаться разглядеть человека/ бессмысленно разглядывать человека/ неинтересно разглядывать человека/ интересно разглядывать человека/ важно разглядеть человека/ увлекательно разглядывать человека/…

3. Считаете ли вы, что, владея словом, можно многого добиться? Вы:

используете эту возможность/ стремитесь использовать/ не умеете использовать/ отказываетесь от использования/ … Как вы относитесь к тому, что это же действует по отношению к вам:

идёте навстречу/ учитываете/ противодействуете/ игнорируете/ опасаетесь/ равнодушны/…

4. Способны ли вы, имея какую-то изначальную, скажем, практическую цель, направлять разговор; или вы легко отвлекаетесь и цель ускользает от вас; или вы держите её в уме, но не можете соответствующим образом повернуть разговор в необходимое русло…

5. Согласитесь, что по большому счёту в основе вашей речевой активности лежат глубокие личностные потребности. Это может быть:

А. Стремление к правде, истине

Б. Потребность в поддержке

В. Потребность быть опорой другому человеку

Г. Эмоциональное сопереживание…

Д. Стремление оказывать влияние

Е. Потребность самоутверждения

Ж. Потребность облечь мысль в слово и тем самым уяснить для себя текучие, ускользающие мысли, переживания

З. Эстетическая потребность гармонизировать мир словом

И. Потребность «выговориться», оттенить острые переживания. Постарайтесь проранжировать эти факторы по значимости

6. Вы активный собеседник/ вас приходится втягивать в беседу/ нейтрально

7. Желая вставить реплику в общий разговор, вы обычно:

ждёте, пока вам предоставят слово/ ловите паузу/ перебиваете говорящих/ начинаете говорить вместе с другими

8. Упрёк «не перебивай» :

к вам не относится/ адресуется изредка/ обычен

9. Как вы относитесь к тому, что перебивают вас:

вежливо уступаете/ обижаетесь и замолкаете/ умолкаете и при первой возможности заговариваете/ не даёте себя перебить

10. Какую реакцию вызывают ваши реплики в общем разговоре в кругу близких, давно знакомых вам людей:

А. Вам легко уступают роль говорящего

Б. Часто подхватывают предложенные вами аргументы, мнения:

да/ нет/ нейтрально

В. Вас чаще : поддерживают/ оспаривают

Г. По отношению к вам обычно:доброжелательны/ нейтральны/ агрессивны

11. Вы оказываетесь обыкновенно в центре общей беседы:

да/ нет/ нейтрально

12. Вы способны скорректироваться, если видите, что вас не слушают, не понимают, оспаривают, уже давно все поняли и т.п.

13. Вы не слишкoм внимательны к реакциям собеседника и зачастую «дудите в свою дуду»: да/ нет

14. Вы считаете себя чутким собеседником, тонко чувствующим и понимающим партнёра:

да/ нет/ нейтрально

На что вы ориентируетесь при этом:

На отстаиваемую партнёром позицию/на его настроение…

15. Для вас существует разница, говорить ли со старым знакомым или с пусть даже доброжелательным и заинтересованным, но новым человеком?

16. Ощущаете ли вы разницу в том, как говорите с разными своими друзьями? да/ нет

17. Что располагает вас к беседе: близость интеллектуальных позиций/ эмоциональный контакт/ лёгкость общения (взаимодействия с человеком)/ сама ситуация общения, беседы? В какой мере названные факторы существенны для ваc, проранжируйте их.

18. Ощущение, что вас не понимают, возникает у вас:

редко/ иногда/ оно обычно для вас/ не возникает никогда

19. Вы умеете и любите слушать; вам больше подходит роль говорящего

20. Вы обычно внимательный и благодарный слушатель:

на лекциях и докладах/ на диспутах и совещаниях/ в широких непринуждённых беседах/ в диалоге...

21. Какая характеристика в большей степени определяет обычный для вас тон (стиль) разговора:

вежливый/ участливый /доброжелательный/ учтивый/ мягкий/ напористый/ официальный/ деловитый / шутливый/ независимый/ несерьёзный/...

22. Как обозначить вашу речевую роль:

«капризный ребёнок»/ «миротворец»/ «скептик»/ «зануда»/ «пуп земли»/…

Для формирования представления о новом человеке 14% учащихся предпочитают присмотреться к его поведению и 14% хотели бы совместно с ним поработать над решением какой-либо задачи, 26% предпочли бы оказатися в трудной ситуации, а 46% завязали бы с ним разговор. Эти цифры говорять о том, что большинство подростков формируют представление о человеке по результатам общения с ним, а не анализируя поступки, взгляды и т.д. При этом 10% опрошенных беззаботно вступают в речевые игры, 18% проверяют слово делом, 20% не придают значения словам, а для 52% слова имеют решающее значение.

При этом большая часть опрошенных считает, что словом можно многого добиться и 52% стремятся использовать эту возможность, 21% уже научились использовать, 13% не умеют пользоваться и 14% отказываются от словесного влияния.

Только 27,3% опрошенных, имея практическую цель, способны направить розговор в нужное русло, 16% замечают, что легко отвлекаются и цель ускользает, а остальные 56,7% держат цель разговора в уме, но не могут повернуть разговор в нужное русло. Это говорит о большой проблеме речевого общения, существующей между учащимися: неумении говорить, слушать и слышать.

Опрошенные соглашаются с тем фактом, что в основе их речевой активности лежат глубокие личностные потребности, при этом важность потребностей распределилась так:

• Стремление к правде, истине - 29,1%;

• Потребность в поддержке - 21,9%;

• Потребность быть опорой другому человеку - 12,3%;

• Эмоциональное сопереживание - 10,9%;

• Стремление оказывать влияние - 10,9%;

• Потребность самоутверждения - 6,8%;

• Эстетическая потребность гармонизировать мир словом - 2,7%;

• Потребность «выговориться», оттенить острые переживания - 5,4%.

Большинство учащихся считают себя активными собеседниками - 50,8% ,при необходимости вступают в беседу - 31,5% , приходится втягивать в беседу 17,8% опрошенных.

Треть учащихся (34,2%) вставляют реплику в общий разговор, пользуясь первой образовавшейся паузой; 27,3% ждут, когда им предоставят слово, 17,8 % признались, что перебивают говорящих, а 24,6% начинают говорить вместе с другими. При этом упрек «не перебивай» не относится к 17,8% учащихся, адресуется изредка к 35,6%, часто - к 46,6%.

При этом перебивать собеседника при общении является «нормальным», т.к. 31,5% опрошенных важливо уступают, 30% не дают себя перебить, 15,5% умолкают и заговаривают при первой возможности, и 23% обижаются и замолкают. При этом в общем разговоре только 15% опрошенных играют роль говорящего, мнение 19,1% является популярным, 17,8% чаще поддерживают, чем оспаривают, по отношению к 9,5% обычно доброжелательны, чем агрессивны или нейтральны. В центре общей беседы оказываются 27,3% учащихся, с 35,6% этого не происходит, играют нейтральную роль - 37,1%.

57,6% опрошенных способны изменить свое речевое поведение, если видят, что их не слушают, оспаривают, а 42,4% не способны к этому. На наш взгляд, отсутствие гибкости в речевом поведении может являться серьезным препятствием в общении учащихся. При этом 64,3% считают себя внимательными к реакциям собеседника, а 35,7% признались, что зачастую «дудят в свою дуду». А вот чуткими собеседниками считают себя только 45,2% , нет - 19%, нейтральными - 35, 8%. Нечуткость к реакциям собеседника также может явиться препятствием в общении. Для 74% опрошенных имеет значение, с кем они вступили в общение: со старым знакомым или с новым человеком, пусть даже доброжелательным и заинтересованным. Даже в разговоре с разными друзьями 75,4% опрошенных ощущают разницу. При этом к беседе учащихся обычно располагает близость интеллектуальных позиций - 32,8%, эмоциональный контакт - 16,4%, легкость общения с человеком - 23,2%, сама ситуация общения - 24,6%.

Учащиеся отмечают, что для 2,7% обычно ощущение непонимания, иногда возникает такое ощущение у 23,2%, редко - у 13,6%, не возникает никогда - 60,5%. О своем умении слушать заявили 31,5% опрошенных и 16,4% считают, что им больше подходит роль говорящего. При этом благодарными слушателями могут назвать себя на уроках - 23,2%, на диспутах - 9,5%, в широких непринужденных беседах - 24,6%, в диалоге - 30%.

Обычный тон своего разговора учащиеся охарактеризовали так:

- Доброжелательный - 34,7%

- вежливый - 12,3%;

- участливый - 12,3%;

- напористый - 8,2%;

- шутливый - 6,8%;

- независимый - 6,8%;

- мягкий - 5,4%;

- деловитый - 5,4%;

- несерьёзный - 5,4%;

-официальный - 2,7%.

Учащиеся определили свою речевую роль так: «капризный ребёнок» - 23,2%, «миротворец» - 44,1%, «скептик» - 15%, «зануда» - 4,1%, «пуп земли» - 13,6%.

2.2.4. Сравнительный анализ ошибок речевого поведения.

В процессе наблюдения были получены следующие результаты наличия ошибок в речевом поведении:

- изменения в речевом поведении учащихся во внеурочное время - 92%;

- употребление слов в несвойственном им значении- 34%;

- употребление фразеологизмов в несвойственном им значении - 12%;

- многословие- 26%;

- разговорные и просторечные слова в книжных стилях - 67%;

- злоупотребление иноязычными словами - 41%;

- неуместное употребление штампов - 8%;

- использование ненормативной лексики - 67%;

- нарушение произносительных норм - 11%;

При сравнении результатов опроса с результатами наблюдений за этими параметрами речевого поведения учащихся было выяснено, что существует процент учащихся, которые не знают о существующих недостатках своего речевого поведения.

Практически все учащиеся отмечают у себя изменения в речевом поведении во внеурочное время, что совпадает с результатами наблюдений; употребление слов, штампов и фразеологизмов в несвойственном им значении не отмечает у себя значительный процент учащихся, также многие не признались в использовании ненормативной лексики. Настораживает тот факт, что большинство учащихся нарушают произносительные нормы, злоупотребляют иноязычными словами, неуместно употребляют просторечную лексику в книжных стилях, но не замечают этих отклонений в своем речевом поведении.

Причины своих речевых ошибок учащиеся оценили так:

1.Незнание норм литературного языка - 21%.

2.Влияние круга общения - 43%.

3.Место жительства - 11%.

4.Влияние «домашнего языка» - 23%.

5.Другое - 2%.

2.2.5.Типы коммуникантов

Методом наблюдения и анализа нами были выделены и описаны следующие типы коммуникантов:

1. «Идеал» - владеет нормами русского литературного языка, легко вступает в коммуникативный контакт, информативен в общении, умеет запросить информацию; проявляет гибкость и избегает конфликтов; обладает культурой слушания. Анализирует свое и чужое речевое поведение, правильно оценивает его и делает выводы.

2. «Новатор»- информативен в общении, но немногословен. Неохотно вступает в коммуникацию, хотя каждый раз открывает что-то новое, уверен в себе. Соблюдает языковые нормы и нормы речевого этикета.

3. «Хорошист» - обладает характеристиками «идеала», но чаще допускает ошибки, сам их замечает и исправляет.

4. «Скрытый талант» - правильно и логично мыслит, но испытывает затруднение в речевом оформлении мысли - не хватает словарного запаса; терминологический аппарат - в пассивном словарном запасе и с трудом переходит в активный.

5. «Хамелеон» - на занятии испытывает затруднение в общении, отсутствует логика в изложении, проскальзывают речевые ошибки, говорит тихо, непонятно. Вне аудитории преображается: речь становится свободной, изобилует афоризмами, цитатами, меньше речевых ошибок, становится раскованным речевое поведение.

6. «Село» - в речи ярко выражен диалект той местности, где родился; ощущаются элементы диалектного произношения, характерные синтаксические конструкции, прослеживаются признаки суржика.

7. «Речевой неадекват» - речь с множеством нарушений норм, которые не замечаются студентом, употребляются элементы социолекта, сленг. Отсутствует культура слушания. Развязность в речевом поведении.

Наиболее распространенным типом коммуникантов в нашей школе является «хорошист», этот факт говорит как о желании части учащихся работать над своей речью, так и об определенных успехах педагогического коллектива в формировании культуры речи учащихся. Наличие также большого процента «скрытых талантов» , которые правильно и логично мыслят, но испытывают затруднение в речевом оформлении мысли по причине нехватки словарного запаса свидетельствует о необходимости продолжать начатую работу по формированию культуры речи и общения, привлечении внимания учащихся к существующей проблеме. Наличие большого процента учащихся с большим количеством ошибок в речи подчеркивает необходимость работы по формированию навыков речи и общения не только среди учащихся, но и в семье. Наличие суржика в речи учащихся объясняется географическим положением нашего города, наличием определенной части горожан с деревенскими корнями. Отметим также необходимость привлечения детей-«хамелеонов» к участию в классных мероприятиях, подготовке уроков, это будет способствовать их речевому раскрепощению.

Выводы по 2 разделу

Составление языкового портрета школьника было проведено на основе анализа системно-языковых уровней и анализа речевого поведения.

Анализ системно-языковых уровней осуществлялся методом наблюдения, анкетирования.

Анкета, предложенная участникам эксперимента, содержала вопросы, отражающие некоторые наиболее характерные «точки» языковой структуры, где наблюдается колебание нормы и сосуществование вариантов, а также вопросы, позволяющие диагностировать способность к речевой самооценке и оценке языковой ситуации. Проведенный анализ анкет опрошенных учащихся 7-11 классов позволил выявить нижеследующее.

Большинство опрошенных учащихся остаются приверженцами традиционных норм ударения. В проверке собственных знаний меньшая часть школьников отдают предпочтение опубликованным словарям, справочникам и грамматикам, третья часть учащихся ищут ответы в Интернете, более половины пишет на свое усмотрение, не видя большой проблемы в том, что написанное может содержать ошибку. При этом практически все опрошенные считают, что Интернет не оказывает отрицательное влияние на грамотность населения. Приведенные данные дают основания для выводов о некоторых чертах обобщенного речевого портрета современного школьника.

В первую очередь следует отметить недостаточно высокий уровень развития языкового сознания школьников средних и старших классов, отсутствие у большинства из них умения задумываться над речью и языком, отказываться от механического воспроизводства языковых единиц в пользу их осознанного выбора. Часто учащиеся не способны ориентироваться в сложных речевых и социальных ситуациях, когда нет готовых речевых шаблонов, к тому же у многих не выработана объективная самооценка (завышенное представление об уровне собственного речевого развития).

В своем поведении, в том числе речевом, школьник, как и любой другой человек, как конкретная языковая личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям. Учащийся 7-11 классов в различных коммуникативных ситуациях и в соответствии с речевыми требованиями конкретных малых социогрупп использует разный набор речевых форм, средств (литературный язык, разговорную речь, обиходно-бытовую речь, просторечие, жаргон, сленг и т.д.).

В семье школьник, как член семьи, использует языковые средства, выражающие принятую систему речевого общения в данной семье - то, что называют «домашний» язык. Обычной формой общения в семье является устная разговорная речь, более или менее приближенная к литературной речи, или просторечие, национально окрашенная речь. Типов семейного общения множество: это зависит от взаимоотношений в семье, ролевых параметров членов семьи и т.п. Нередко встречаются и агрессивные формы общения с использованием оскорбления, угроз, брани.

Общаясь в кругу друзей, приятелей, сверстников, учащийся переключается на другие языковые средства с использованием сленга или жаргона. Общение в учебной группе, в классе (в ситуациях, возникающих в рамках учебно-воспитательного процесса) требует использования литературной формы речи или профессионально окрашенного её варианта. Если же это неформальное общение, то, в основном, используются лексические средства школьного сленга.

ВЫВОДЫ

В ходе проведенного исследования, целью которого было описание и анализ речевого портрета формирующейся языковой личности школьника 13-17 лет современной городской школы, было дано общее представление о концепции языковой личности в современном языкознании, рассмотрены и уточнены понятия «речевой портрет» и «коллективный речевой портрет».

Были выявлены основные факторы, влияющие на речь старшеклассника: семья, школа, круг общения, средства массовой информации. Перспективным представляется рассмотрение не менее интересных факторов - типов языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе, а также характера прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется ученик как на образцовые в смысле использования языка.

Выделены основные этапы формирования языковой личности школьника: вербально - семантический (словесно-смысловой), когнитивный (познавательная нацеленность) и мотивационный (определение мотивов и целей).

Описаны основные особенности речевого портрета учащегося 7-11 классов на фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях языковой структуры. Полученные результаты позволяют выделить школьников в особую речевую группу со своим языком.

В своем поведении, в том числе речевом, учащийся, как и любой другой человек, как конкретная языковая личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям, поэтому его речевая культура отражает различные характеристики его языковой личности.

Учащийся 7-11 классов, с одной стороны, является носителем своей индивидуальной формы речи, отражающей его социальное, региональное и национальное происхождение, уровень его образования и культуры и т.д. С другой стороны, он является носителем русского литературного языка (более или менее соответствующего нормам).

Эта двойственность и определяет особенности обобщенного речевого

портрета школьника, а именно использование элементов разных форм русской национальной речи: литературного языка (в большинстве случаев), устной разговорной речи, а также владение школьным сленгом и специальным жаргоном, связанным с учебой и увлечениями.

Список использованной литературы

1.Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов.- Л., 1984. - 286с.

2.Бурас М., Кронгауз М. Жизнь и судьба гипотезы лингвистической относительности // «Наука и жизнь» №8, 2011.

3.Винокур Т. Г.. Речевой портрет современного человека // Человек в системе наук. М., 1989.- С. 361-370.
4. Володина М.Н. Проблема информационно-языковой культуры в современном обществе // Журналистика и культура русской речи на переломе тысячелетий. М.: Изд-во МГУ, 2002.

5.Гордеева М.Н. Речевой портрет и способы его описания. // Лингвостилистические и лингводидактические проблемы коммуникации. №6 -М., 2008 С. 89 - 101.
6. Ерофеева Т.И Малая социальная группа как объект лингвистического исследования // Русский язык сегодня. М., 2003. - Вып. 2.

7. Земская Е.А., Китайгородская М.В, Розанова Н.Н. Языковая игра // Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. - М., 1983.

8.Караулов Ю. Н.. Русский язык и языковая личность. М., 1987.- 220 с..

9.Крысин.Л. П.. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. - М., 1976. - С. 42-52.
10.. Крысин Л. П.. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989. - 140 с.
11. Крысин Л. П.. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты // Язык - Культура - Этнос. Отв. ред. Г. П. Нещименко.- М., 1994. - С. 66-78.
12.Крысин Л. П. Современный русский интеллигент: попытка речевого портрета. // Русский язык в научном освещении. - № 1. - М., 2001. - С. 90-106
13. Леорда С. В. Речевой портрет современного студента. Автореф. дис. канд. филол. наук. - Саратов, 2006.- 48 с.

14.Максимов Б.К. Речевой портрет молодежи на фоне нашей жизни. // Русский язык и современность. -№ 2, 2011.- С.45 - 54
15.Мамаева С.В. Понятие «речевой портрет» в современной лингвистике / С.В.Мамаева // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: Материалы ХI филологических чтений памяти Р.Т.Гриб. Вып.6. - Красноярск, 2006. - С.57-60.

16.Мамаева, С.В. Соотношение понятий «языковая личность и «речевой портрет» / С.В.Мамаева // Актуальные проблемы языка и литературы: языковая личность в межкультурной коммуникации: Матер. V Всерос. науч.-практ. конф. - Абакан: Изд-во Хакасского ГУ им Н.Ф. Катанова, 2005. - С. 208-210.

17.Мамаева, С.В. Языковая агрессия как одна из форм речевого поведения школьников / С.В.Мамаева // Глобальный научный потенциал: Сб. матер. межд. науч. конф. - Тамбов, 2005. - С. 99-101.

18.Николаева Т. М.. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады Всесоюзной научной конференции. Часть 2.- М., 1991. - С. 73.

19.Николаева Т. М.. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. Доклады Всесоюзной научной конференции. Часть 2.- М., 1991. - С. 73-75
20. Матвеева, Г. Г. Скрытые грамматические значения и идентификация социального лица («портрета») говорящего. -автореф. дис. … д-ра филол. наук.СПб.,1993 - 52с.

21. Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII-XX вв.- М., 1990.

22. Реформатская М.А. Как говорили дома // Язык и личность. - М., 1989.

23. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения // Вопросы стилистики. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Вып. 28.

24.Тарасенко, Т. П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций: автореф. дис. канд. филол. наук . - Краснодар, 2007. - 48 с.

25. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения.- М., 1989.

26. Чесноков И.И. Языковая личность и коммуникативная неудача // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. - Волгоград: «Перемена», 1999.