Управление образования и науки Российской Федерации

Тамбовское областное государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Педагогический колледж г. Тамбова»

Допущен к защите

___________2014 г.

Зам. директора по УМР

_______А. Ж. Малышкина

Залукаева Любовь Александровна

студентка группы ПНК-41

Особенности проведения уроков литературного чтения в начальной школе

Выпускная квалификационная работа по литературе

Специальность Научный руководитель:

«Преподавание в Филиппова Светлана Викторовна

начальных классах»

Код: 050146

Тамбов

2014

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1 НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 5

ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 21

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы дипломной работы состоит в том, что знание методики преподавания выразительного чтения на уроках чтения в младших классах необходимо каждому педагогу, так как выразительное чтение приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства.

Интонационную выразительность ребенок усваивает почти инстинктивно. По наблюдениям психологов, ребенок уже в раннем возрасте, еще не понимая смысла обращенной к нему речи, оценивает общий характер ее интонации (оценивает чувство как положительное или отрицательное) и соответственно реагирует на нее.

Следовательно, выразительное чтение - это, с одной стороны, способ довести до ребенка всю гамму эмоций, содержащуюся в читаемом художественном произведении, с другой - способ развития и совершенствования чувств ребенка. Чем глубже и полнее воспринято младшим школьником то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения выразительному чтению произведения на уроке.

Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно.

Способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. При дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.

Обучая младших школьников умению читать выразительно, учитель воздействует на эмоции детей, а это помогает правильно раскрыть основную идею произведения, показать красоту и богатство русского языка, привить вкус и любовь к литературе. Маловыразительная речь, бесцветная, с тусклым монотонным голосом, полная региональных особенностей произношения, вызывает досаду, быстро утомляет и притупляет восприятие, рассеивает внимание, уводит от содержания высказывания. Так же как хороший почерк есть первое правило вежливости, так и хорошее произношение есть вежливость говорящего, по отношению к слушающему.

Объектом исследования является изучение методических условий обучения младших школьников литературному чтению в условиях начальной школы.

Предметом исследования является дифференциация методических условий обучения учащихся вторых классов элементам литературного чтения.

Цель данного исследования - состоит в том, чтобы на основе анализа научно-методической литературы и в результате наблюдения за деятельностью учителей и учеников начальных классов на уроках чтения разобрать комплекс упражнений по навыкам чтения.

Достижение данной требует постановки и решения следующие задачи:

- изучить научно-методическую литературу по теме дипломного исследования;

- выявить умения детей по технике речи и соблюдение интонации;

- обобщить опыт учителей начальных классов;

- разработать комплекс упражнений по выразительному чтению и провести его в классе сельской школы.

В дипломной работе использовались следующие методы исследования:

1) тестирование учащихся;

2) анализ программ для начальной школы;

3) наблюдение за деятельностью учителей в условиях школьного урока;

4) анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация;

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что обучение выразительному чтению через систему обучающих упражнений младших школьников изменяет детское восприятие лирического произведения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться при построении программ работы педагога в начальной школе, так как проводимая параллельно на уроках чтения и письма работа над выразительной речью и чтением способствует правильному и более легкому осмыслению целого ряда правил синтаксиса и пунктуации, развитию навыков выразительной речи, развитию речевого слуха.

Организация исследования: базой проведения исследования выступила средняя общеобразовательная школа.

Структура дипломной работы включает в себя введение, две основные части, экспериментальную часть, заключение, список использованных источников. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами. Общий объем дипломной работы - 70 листов.

ГЛАВА 1 НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Психолого-педагогическая база литературного чтения в начальной школе

В младшем школьном возрасте идёт чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, так называемого чувственного интеллекта и поэтому, обращая большое внимание на эту особенность, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по выразительной речи и литературному чтению.

«Открыть секреты» языка - это понять, как он устроен, какие возможности предоставляет нам для полноценного использования в процессе общения. Приходящий в школу ребенок в целом владеет многими элементами языковой системы, но владеет ими неосознанно. Помочь маленькому школьнику понять, как он пользуется языком, что при этом делает со словами, как это можно делать лучше, - вот, на мой взгляд, важнейшая задача в начальных классах.

Основная цель литературного чтения как предмета в начальных классах - развитие читателя, а это предполагает формирование деятельности, включающей умения:

1) воспринимать текст (читать вслух и молча, выразительно, выборочно, подробно);

2) понимать читаемое (не только факты, но и смысл);

3) высказывать свои суждения о произведении;

4) выражать эмоциональное отношение к прочитанному и воссоздавать в своем воображении художественные образы; воспроизводить текст (подробно, выборочно, сжато).

В младшем школьном возрасте семимильными шагами идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально.

Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального «наивный реализм».

Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребёнок реагирует подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые порой не замечают.

Присущ младшим школьникам так называемый эффект присутствия, означающий способность ребёнка жить в образе.

Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму.

Как давно установлено, маленькие дети, ни при каких условиях не воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в тексте. Хотя они знают, что книжки пишутся, для них произведение - особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение действительности. Задача учителя - оставить за ребёнком право на уникальность его восприятия, не подавлять её, а исходить из неё и опираться на неё.

Для детей младшего школьного возраста нужны произведения, которые учат их удивляться. Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы «убить» у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению вообще. В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. В этом процессе восприятий букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. В одном случае в нашем сознании возникает определенный, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлеченный логический процесс, в третьем - и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение критически отнестись к содержанию книги наблюдается, как известно, не всегда.

В основе обучения выразительности чтения лежит процесс восприятия произведения младшими школьниками и дальнейшее отражение. В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств».[33, с.66] Р.С.Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа».[31, с.549]

Младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и выразительное чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

М.Р.Львов рассматривает два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I -II классов и III - IV классов.

Учащиеся I - II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести - восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения.

Учащиеся III - IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. [25, с.248]

Л.В.Тодоров выделяет три основных типа восприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4 - 5 человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической значимости, с верной акцентировкой декламирует его. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20 - 25). Дети, относящиеся к этому типу воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи).

И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников. Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы, иногда это прямые признания, что стихи не поняты, что они не нравятся.

Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия младших школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип - смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется разной способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.

Ученики «рассудочного» типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики «эмоционального» типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся. [28, с.84]

Автор дипломной работы считает нужным выделить условия, влияющие на восприятие лирики:

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего настроения. На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль также играют личность учителя и тот психологический климат, который сложился в классе.

На основании вышеизложенного автор дипломной работы считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом:

1) психологии восприятия искусства слова вообще;

2) его своеобразия в младшем школьном возрасте;

3) индивидуальных проявлений у конкретных учеников;

4) уровня их нравственной, эстетической культуры.

Таким образом, в заключение параграфа, я хотела подвести итог: чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

1.2 Филологические основы обучения литературному чтению в начальной школе

Обучение выразительному чтению младших школьников подразделяется на три этапа. Первый этап работы над выразительным чтением - это подготовка слушателя к восприятию произведения. Готовясь к выразительному чтению, учитель стремится глубоко и ясно представить изображаемую жизнь, нужно понимать каждое слово, каждое выражение в тексте.

Второй - первое знакомство с произведением, которое в школе обычно осуществляется путем выразительного чтения произведения учителем.

Третий - чтение текста про себя.

Для совершенствования выразительной речи младшего школьника необходимым является формирование комплекса речевых умений. Речевые умения классифицируются на:

1) речевые умения, локализирующие в пределах одной языковой единицы - орфоэпические, лексические, грамматические;

2) речевые умения устной и письменной речи - коммуникативные, стилистические, синтаксические. Речевые умения первой и второй групп взаимосвязаны: первая группа позволяет определить языковое оформление текста, а вторая - смысловую сторону в связном устном или письменном высказываниях.

Приступая к анализу лирического текста на уроке чтения, нельзя забывать, что стихотворение - это «сложно построенный смысл. Размеренность стихотворной речи, её специально организованная ритмичность не только не мешает, но и способствует формированию и воплощению поэтической мысли - переживания. Выделяется много видов и разновидностей ритма: фонетический; вербальный; синтагматический; образно - смысловой. Однако для возникновения специфического эффекта стихотворной речи все эти виды ритма должны быть соподчинены с собственно стиховым ритмом. Стихотворные ритмы, как и музыкальные, могут быть быстрыми и медленными, сильными и слабыми, резкими и плавными, монотонными и меняющимися. Замедленные и ослабленные ритмы «навевают» грустные и печальные чувства и настроения, также они хорошо передают спокойную повествовательную интонацию и интонацию торжественной размышляющей речи. Замедленность и ослабленность ритма создает стихотворная речь, разбитая на многосложные стихи.

Более быстрые и энергичные ритмы, создаваемые чередованием коротких стихов, усиливают радостное, бодрое настроение или подчеркивают динамизм изображаемых событий, быструю смену впечатлений. На ритмику стиха, а, следовательно, и на его эмоциональную окраску влияет характер окончаний стихотворных строк. Стихи, заканчивающиеся ударным слогом, звучат ритмически более четко и энергично, чем те, в которых конечное ударение стоит на втором, а тем более на третьем или четвертом слоге от конца строки. Если стихи рифмуются в строго определенной последовательности, это усиливает мерность стихотворной речи, при отсутствии такой последовательности рифмовки звучание стиха прозаизируется. При смежной рифмовке ритмичность стиха усиливается; если же рифмуются далеко стоящие друг от друга стихотворные строки, то такая «отдаленная» рифма менее слышна. [10, с.48]

Ритм в стихе - является смыслоразличающим элементом, и, входя в ритмическую структуру, значимыми становятся и те языковые элементы, которые в обычном употреблении его не имеют. До смыслообразующей функции ритма и метра на уроках по изучению лирики, к сожалению, мало кто поднимается. Метр - стихотворный размер. В широком смысле метр обозначает: 1) свойственную стихам (метрической, размеренной, мерной речи) ритмическую упорядоченность, основанную на соблюдении определенной меры; 2) саму эту меру, то есть определенное сочетание звуковых элементов, служащее эталоном стихового ритма».

На уроках с элементами стиховедения не часто можно услышать, что и рифма - это не просто совпадение звуков, а явление ритма. Не каждый школьник обратит внимание на то, что при несовпадении и отдаленности значений рифмующихся слов, сближение которых осознается как неожиданность, рифма звучит «богато», а при повторе и звучания, и значения производит впечатление «бедной».

Для лирического стихотворения чем - то совершенно органическим, является композиционный повтор, как органический составной элемент лирики, как средство привести душу читателя в такое состояние, когда каждое, даже малейшее отклонение от этой равномерности остро ощущается нашим ритмическим чувством, что и используется поэтом.

Строфа - ряд строк, завершающих синтаксическую мысль. Это законченное предложение. В хорошем стихотворении строфа не выпирает, очертания ее неотчетливы, ее цель - приблизить произведение к общей цели. Строфа: имеет стеклянные стенки, через которые видно все стихотворение

Музыкальность стиха рождается за счет того напряжения, которое возникает, когда одни и те же фонемы несут различную, структурную нагрузку. Чем больше несовпадений - смысловых, грамматических, интонационных и других - падает на совпадающие фонемы, тем ощутимее этот разрыв между повтором на уровне фонемы и отличием на уровнях любых ее значений, тем музыкальнее, звучнее кажется текст слушателю.

Л.А.Горбушина считает, что самый ответственный момент анализа звучащей речи - вычленение звука (фонемы). Речевая пауза - это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно. Роль паузы в предложении особенно ясно выступает тогда, когда сочетание одних и тех же слов в одном и том же порядке, будучи по-разному разделено паузами, приобретает разное значение.

Л.А.Горбушина отмечает, что техника речи, логика чтения, эмоционально-образная выразительность - три взаимосвязанные компонента интонации, составляющие основу декламационного искусства, сущность которого состоит в умении «рисовать интонацией».[10, с.27]

Поэтическая интонация свойственно всякой человеческой речи. Достигается это ударениями, повышением тона речи или, напротив, его понижением, изменением темпа (убыстрение, замедление), что в свою очередь вызывает разное размещение пауз, особую окраску звуков (тембр). Если ударение, паузы, темп как-то еще можно «изобразить» в самом тексте, то мелодику, а особенно тембр трудно передать на письме. Интонацию строки, даже строфы угадываешь тогда, когда знаешь общую мысль произведения.

Интонационного слух опирается на слуховую память, хранящую «эталоны» звуковых сигналов, интонационных рисунков и на внутренний слух, на способность представления интонационных образцов без опоры па живое звучание.

Художественно - образное мышление создаёт и широко использует язык иносказаний, называемых тропами: сравнения, метафоры, метонимии, гиперболы и пр. Троп - поэтический оборот, употребление слов, фраз и выражений в переносном, образном смысле. В лирической поэзии применение тропов приобретает особенно большое значение. Сравнения, метафоры и прочие тропы выступают «заменителями» обычных форм выражения чувств и переживаний.

Стиль - совокупность основных идейно-художественных особенностей творчества писателя, повторяющихся в его произведениях: основные идеи, которые определяют мировоззрение писателя и содержание его произведений, круг сюжетов и характеров, типичные для него художественные средства, язык.

Таким образом, рассмотрев языковые средства, используемые в лирике, мы можем сделать следующий вывод: они очень разнообразны и необходимы. Если мы представляем себе стихотворение как замкнутый в себе поэтический мир, являющийся моделью всего мира, то каждое слово этого текста будет значительнее, крупнее, чем то же слово в языке.

В заключение главы хочу отметить, что лирическое стихотворение основано на выражении того или иного переживания и, шире, мироощущения и, следовательно, выразительное чтение его предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

При обучении выразительному чтению учителю нередко приходится обращаться к профессиональному искусству звучащего слова. Что общего и какая разница между профессиональным искусством и выразительным чтением школьников. Подобно тому, как было бы противоестественно противопоставлять школьное пение или рисование соответствующему профессиональному искусству, нельзя противопоставлять и выразительное чтение профессиональному искусству. В настоящее время можно считать общепризнанным, что выразительное чтение есть художественное чтение в условиях школы.

Массовая школа не готовит артиста-профессионала, а стремится, включая выразительное чтение в общую систему коммунистического воспитания, содействовать всестороннему развитию личности ученика.

Искусство выразительного чтения есть устное, правильное и приятное для слуха воспроизведение читаемого в полном объеме его логического и художественного содержания, согласно намерениям автора или же от его лица. Произнося слова, мы сначала представляем, «видим внутренним взором то, о чем идет речь, а потом уже говорим о виденном». [38, с.88]

За год до смерти в 1937 году, беседуя с С.М.Михоэлсом, Станиславский спросит у него, с чего начинается полет птицы. «Птица сначала расправляет крылья». - «Ничего подобного, - возразит Станиславский, - птице для полета, прежде всего, необходимо свободное дыхание, птица набирает воздух в грудную клетку, становится гордой и начинает летать».[38, с.45]

1) Голос главное средство выразительности ее содержания. Разнообразие звуковых изменений голоса неисчерпаемо. Не только голос одного человека различается от голоса другого, но и у одного и того же обнаруживаются различные виды звуков - тембр в тесном смысле. Сила голоса определяется тем пространством, которое звук должен наполнить, и вырабатывается упражнениями, как и выдержанность, т. е. способность долго и не утомляясь говорить или читать полными, чистыми звуками.

2) Дыхание. Правильное и свободное изменение голосовых звуков возможно лишь под условием уменья дышать, приобретаемого упражнением. Искусство дыхания состоит в уменье поддерживать постоянно равномерный воздушный запас в легких и в уменье равномерного и экономного расходования этого запаса. Полное вдыхание производится при более крупных перерывах речи; в остальное время запас поддерживается малым или нижним дыханием, т. е. движениями диафрагмы.

3) Относительный тон и его изменения. Каждый звук человеческой речи, чтобы быть доступным слуху, должен быть известной высоты, продолжительности и силы, или, иначе говоря, звук может изменяться только по этим трем измерениям, т. е. повышаться или понижаться, ускоряться или замедляться или усиливаться и ослабляться. В этих шести видах изменений относительного тона, справедливо называемых «рычагами Д.», заключаются все без исключения способы выразительности человеческой речи.

4) Общие технические качества речи: гибкость, подвижность, сила и мелодичность ее. Гибкость речи заключается в разнообразии и легкости надлежащих повышений и понижений от основного тона, в изменениях строя или лада звуков речи и изменениях тембра, сообразно логическим или художественным требованиям читаемого.

Подвижность речи - это способность управлять скоростью ее ритмического движения, с темпами, переходя свободно и произвольно от самых медленных, протяжных, до самых быстрых, стремительных. Способность доводить речь до высшей степени быстроты, без всякого ущерба отчетливости, ясности и правильности произношения, называется волюбилитетностью. Сила речи подчиняется внешним условиям пространства, и внутренним условиям логического и художественного содержания речи. Чем больше пространство, тем значительнее должна быть общая сила речи и тем медленнее скорость движения речи. Способность говорить на медленных темпах и слабой силе, сохраняя полную отчетливость и правильность произношения, называется портаменто. Мелодичность речи подразумевает чистоту речи от вставки каких - либо посторонних звуков, тривиальности, вульгарной манеры .

5) Произношение должно быть беспорочно, правильно, отчетливо и красиво, как применительно к звукам русской речи, так и к слогам и к целым словам. Правильность произношения есть соблюдение не столько грамматических, сколько фонетических условий живой литературной русской речи.

Станиславский настаивал на необходимости работы «по знакам препинания в связи с интонацией» и объяснял: «Прямое назначение знаков препинания - группировать слова фразы и указывать речевые остановки или паузы. Они различны не только по продолжительности, но и по характеру. Последний зависит от той интонации, которая сопровождает речевую остановку».[38, с.326]

Крупные деления содержания, абзацы и изменения основного тона обозначаются наиболее крупными тональными паузами. Выразительное произнесение слов достигается надлежащим их окрашиваньем; художественная выразительность ряда слов, путем надлежащего художественного тонирования, дает те или другие интонации, заключающие в себе понятия о колорите, ладе, темпе, ритме и тембре; интонациями управляет внутреннее намерение, цель автора в данном периоде, в данном месте - этический акцент этого места. Упоминая о разном характере логических ударений, благодаря которым определяются, вырисовываются логические контуры фразы, К. С. Станиславский подчеркивал, что искусство исполнителя состоит в умении распределить ударения разной степени и различного качества по всей перспективе фразы.[38, с.344]

Развитие у детей восприимчивости к художественному слову, эмоциональным образам происходит, прежде всего, через подражание образцам. Под подражанием понимается воспроизведение образца с большей или меньшей степенью активности, сознательности, творческой самостоятельности. Станиславский отмечал, что подражание образцу, выразительно поданной реплике активизирует воображение, слуховую и словесную память. Выразительное чтение литературных произведений, сказок, стихов, коротких сценариев, сопровождаемое жестом, мимикой, показом некоторых действий, помогает детям лучше вникнуть в смысл текста, в их воображении при этом рождаются живые образы. Не последнюю роль играют и иллюстрации.

По мере развития речевых умений, эмоциональной восприимчивости, некоторых навыков ролевой игры, характер подражания несколько меняется, возникают элементы самостоятельности в нахождении нужных движений, способов выражения чувства или отношения к тому или иному персонажу. По мнению Зепаловой, театр содействует более тонкому и глубокому проникновению в эмоционально-образную сущность литературного произведения.[14, с.109]

Под «переживанием» Станиславский понимал процесс актерского творчества, его направленность и характер, определенные всем строем художественной личности, предлагаемыми обстоятельствами роли и пьесы, сквозным действием и сверхзадачей. «Переживание» не начало, но итог органического процесса перевоплощения. «Переживать», по Станиславскому, значит оставаться живым, куда, идти от свежего чувства, а не от штампа, оставаться творцом, а не только имитатором, принимая разные способы игры и всевозможные приспособления. [39, с.298]

Станиславский требовал только одного: внутреннего оправдания всего, что делает артист на сцене, то же самое можно сказать и младшим школьникам, требуя выразительного прочтения стиха. Плоская трактовка «переживания» приводит к пониманию системы как метода эмоциональной подготовки младшего школьника к творчеству. Эволюция Станиславского от «искусства переживания» к «искусству действия» часто не учитывается, а между тем именно здесь основное движущее противоречие системы, которое необходимо усвоить любому ее интерпретатору.

Маленьким детям свойственно театральное восприятие жизни - они постоянно обитают в мире своего воображения. Игра - это попытка услышать себя, понять свое тело, особенности пластики, мимики. И нужно все это не для того, чтобы стать хорошим актером. А в первую очередь - чтобы вырасти чувствующим, наблюдательным человеком.

Все это - золото детства, его неисчерпаемое богатство, которое, взрослея, человек теряет. Одна из гипотез заключается в том, что взрослые насильственно отрывают детей от мира из фантазий и игры, усаживая за науки, переключая на реальные предметы, приспосабливая их к тем «правилам игры», которые существуют в современном обществе. И дети постоянно привыкают, что мир их воображения да и они сами никому не интересны. Всех волнуют лишь их успехи в школе и «умение вести себя хорошо».

Выразительность рождается только, когда человек начинает чувствовать главный нерв стиха, его эмоциональное звучание. И тогда появляется выразительность. Лишь бы выразительность не стала только имитацией чувств, фальшью.

Выразительное чтение стихотворного произведения по Станиславскому дает повод поговорить о сложном мире человеческих отношений, вместе разобраться в вопросах, которые волнуют ребенка сегодня. Коллективные постановки дают тоже еще одно ценное приобретение: опыт взаимодействия с другими людьми, чувство себя среди них.

Система Станиславского потому и есть целая культура, что помимо прочего нацелена еще на бесконечное совершенствование человека, на расширение его духовного и эмоционального опыта, постижение чужого как самого себя. Собственно говоря, читать стихотворение по системе, означало способность, с одной стороны, бесконечного самопознания, а с другой, столь же бесконечного обогащения своей личности, овладения «живым аппаратом» своей души и тела для передачи того, что можно назвать дробью человеческой материи.

В заключение главы хотелось отметить, что сценическая простота слова есть результат громадного труда, который приводит к вершине технического совершенства, когда техника перестает ощущаться зрителями. Ценность системы Станиславского состоит в том, что она помогает постичь основы, на которых базируется искусство живого слова. «Система» отметает шаблоны и отрицает всякую рецептуру, она не фабрикует вдохновения, а лишь подготовляет ему благоприятную почву».

«Система» придает огромное значение технической стороне дела, так как выразительные средства речи обеспечивают исполнителю возможность «воплощать тончайшие не материальные чувствования».[38, с.28]

Только в результате систематических тренировок младший школьник сможет овладеть великолепной дикцией в сочетании с естественностью интонаций, необходимыми для сценической речи - речи «искусственной» или, говоря иначе, более совершенной по сравнению с обычным разговорным стилем.

ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Методические положения обучения выразительному чтению в начальной школе

Существуют общие закономерности обучения детей выразительному чтению это наглядность обучения, которая является источником и средством непосредственного познания окружающего мира. К.Д.Ушинский отмечал, что знания будут тем полнее и прочнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются: Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. Наглядность повышает интерес к учению и делает его более легким.

Доступность обучения состоит в том, чтобы сначала изложить детям содержание стихотворения, затем объяснить каждую мысль, каждое слово. «Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием песни, воспримет вполне её поэтическое впечатление».[34, с.12]

Выделяют методы используемы при обучении младших школьников выразительному чтению:

-метод наблюдения, его традиционные приемы (сравнение, сопоставление, выделение, обобщение), его частные приемы: наблюдение за особенностями звучащей речи; восприятие звучащей речи с целью распознавания по интонации эмоционального состояния говорящего; игры, направленные на развитие слухового внимания; наблюдение собственной звучащей речи, записанной на магнитную ленту; прием имитации образцовой речи и пр.

-метод моделирования, который призван помочь младшим школьникам преодолеть абстрактный характер учебного материала, и реализуется через следующие приемы: дирижирование, работа с картинками, разметка текста с помощью условных знаков элементов интонации и пр. Например, И.Суриков «Все темней, темней и тише» (59 стр.) «Литературное чтение» ч.1 и 2 для 2 класса (авт. Чуракова Н.А программа академика Занкова) можно работать после прочтения стихотворения с репродукцией картины, которая передает настроение этого лирического произведения.

-метод «обучения с голоса», базируется на принципе: «Послушай и постарайся прочесть, как я читаю». Только «Обучение с голоса» - ошибочный (ложный) прием, поскольку он основывается на требовании механического повторения интонаций учителя, освобождая ученика от необходимости чувствовать и мыслить.

-метод показа не предполагается механическое копирование, показ иллюстрирует, как можно и как следовало бы воссоздавать данный художественный текст. Показ сопровождается соответствующими объяснениям», а последующие (после показа учителя) повторения учащихся коллективным анализом исполнения каждого ученика.

Например, движение голоса по звукам разной высоты(мелодика предложения) можно использовать такую разметку предложения во II классе, записанную учителем на доске.[10, с.76]

Упражнения, которые способствуют развитию подвижности языка:

1.покажите, как кошка лижет молоко;

2.цоканье, прищелкивание языком. Прищелкивать языком можно: а) кончиком; б) серединой языка; в) дальней частью языка, развивая подвижность основания его;

3.покажите, как «болмочет» индюк (с закрытым ртом);

4.произнесите в чередовании звуки [о],[ы], при этом активно вводите в работу мышцы губ;

5.причмокивание, посасывание губ.

Для развитие фонетической четкости можно предложить произведения устной народной поэзии: загадки, пословицы, скороговорки. Загадка зачастую звукоподражательна, эту ее звукоподражательность мы вскрываем в произношении. Произносить нужно, подчеркивая губные звуки б, п, а также отчеканивая звукоподражательный ритм загадки (ритм молотьбы).

Ходит щучка по заводи, ищет щучка тепла гнезда, где бы щучке трава густа.

При формировании умений интонационно выделять какой - то звук, вслушиваться в произношение, в стремлении повторить его как можно чище.

[ш] - [с] Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

[ж] Жук жужжит по абажуром, жужжит жужелица, жужжит кружится.

При постановке голоса работа мышц становится очень тонко дифференцированной, то есть расчлененной и упорядоченной.

Интонация - основное выразительное средство устной речи. Техника речи, логика чтения, эмоционально-образная выразительность - три взаимосвязанные компонента интонации, составляющие основу декламационного искусства, сущность которого состоит в умении «рисовать интонацией». С точки зрения теории и методики выразительного чтения актуальними являются такие компоненты интонации, как логическое ударение, паузы, темп и интенсивность (сила) речи, мелодика речи.[6, с.23]

Надо отметить важные для методики интонации положения.

Основным условием достижения успеха является развитие интонационного слуха ребенка, которое должно идти в широком русле развития речевого слуха (включающего в себя также слух физический и фонематический). Развитие интонационного слуха опирается на слуховую память, хранящую «эталоны» звуковых сигналов, интонационных рисунков.

Воспитание у младших школьников произноситсльно - слуховой культуры предполагает, во - первых, организацию систематической тренировки в прослушивании интонационных образцов и подражании им, во -вторых, в самостоятельном синтезировании интонационного оформления собственных высказываний учащихся.

Работа над эмоциональной интонацией как средством общения имеет свою специфику и будет эффективной, если поддерживается специальной работой, направленной на накопление словаря эмоциональных состояний; начинается с первичных эмоциональных состояний (радость, гнев, страх, печаль, удивление); опирается на прием создания речевой ситуации.

Для работы над интонацией и пунктуацией ( расстановкой логического ударения) во II классе

Меж редких верхушек

Паказалась синева.

Зашумела у опушек

Ярко - желтая листва.

Птиц не слышно. Треснет мелкий

Обломившийся сучок,

И, хвостом мелькая, белка

Легкий делает прыжок.(А. Твардовский)

-принцип наглядности в работе над интонацией. Он согласуется с принципом внимания материй языка. Ведущим методом является метод наблюдения.

- принцип оценки выразительности речи и развития языкового чутья находит выражение в методах мотивации, конструктивном, поисковом и реализуется через следующие приемы: замена интонационного оформления высказывания с учетом изменения речевой ситуации; сравнение и оценка интонационного оформления звучащих образцов и высказываний товарищей; исправление интонационных недочетов (редактирование); соотнесение интонационного оформления высказывания с различными сюжетными иллюстрациями.[15, с.48]

Логическое ударение передает актуальную информацию, авторское намерение, чувства, отношение. Слово может быть выделено: Более замедленным произношением, усилением или ослаблением голоса, изменением высоты голоса, паузой перед словом (а иногда и после него).

В текстах, помещенных в учебных книгах по чтению для начальных классов, имеются лишь отдельные случаи графического выделения главного. Например: С. Маршак. Урок родного языка (II класс).

Пишут по чёрному белым,

Перьями пишут и мелом:

«Нам не нужна Война!»...

Пишут советские дети:

«Мир всем народам на свете,

Нам не нужна Война!»

В этом стихотворении главное выделено с помощью разрядки и большого отступа перед главными строками и после них. Более широкое использование графического выделения главного в текстах помогает учителю в обучении детей логическому ударению.

Ударные слова произносятся с большей энергией. Например:

У Бобки были замечательные штаны: зелёные, вернее сказать, защитного цвета. Бобка их очень любил и всегда хвастался:.. (Н. Носов. Заплатка.)

При работе над стихотворением следует обратить внимание на паузы, физиологически нужные для чтеца, чтобы сделать вдох. Логические паузы отделяют друг от друга речевые такты и фразы, внутри речевого такта не может быть паузы.

Эту привычку к труду/ благородную

Нам бы не худо с тобой перенять…(Н.Некрасов)

Пауза может быть перед ударным словом и с обеих его сторон.

Апрель с водою - май с травою. Или: Ель //царствует..., а береза плачет... (М. Пришвин. Деревья в лесу.)

Темп речи, то есть ее скорость, зависит от содержания произведения, намерения чтеца, его отношения к содержанию произведения. Можно предложить задание: прослушай три стихотворения и исходя из текста, скажи какое нужно читать в медленном темпе, какое в среднем темпе, какое в быстром. Сила голоса зависит от работы речевого аппарата, содержания произведения, исполнительской задачи, обычно читают голосом средней силы. Повышениями и понижениями голоса создается логическая мелодика фразы или ее части.

Можно предложить упражнение, развивающее способность управлять собственным голосом

Глубоко вдохнуть. Выдыхая, произносить одно из следующих слов: «бимм», «бомм», «бонн», «донн», «домм». Протяжно произнося последнюю согласную, старайтесь ощутить вибрацию в области носа и верхней губы.

В заключение дается домашнее задание: по возможности нарисовать одну из понравившихся картин по прочитанному стихотворению, выучить стихотворение наизусть. Зарисовки покажут, как дети представляют содержание изображенных в стихотворении картин. При проверке домашнего задания возможно составление элементарной речевой партитуры стихотворения.

Работу по формированию восприятия и понимания при обучении выразительному чтению можно подчинить общей схеме:

1) Чтение стихотворения учителем.

2) Перечитывание его учениками про себя.

3) Определение смысловых частей, выявление композиции текста.

4) Определение основной интонации при чтении каждой части.

5) Наблюдения над ритмом.

6) Постановка логических пауз.

7) Обозначение логических ударений.

8) Обучение выразительному чтению по строфам.

9) Повторное прослушивание выразительного чтения всего текста (учитель -подготовленные ученики - грамзапись).

1) Обучение выразительному чтению всего стихотворения.

2) Заучивание стихотворения наизусть (домашнее задание).

3) Составление речевой партитуры.

4) Выразительное чтение.

2.2 Отражение вопроса в программах и учебных пособиях

Для того, чтобы исследовать современное состояние изучения лирики в начальной школе, мной были проанализированы учебники «Литературное чтение» 2 класс (авт. З.И.Романовская АСТ, Астрель, программа по чтению Гармония), «Маленькая дверь в большой мир» ч.1 и 2 для 2 класса (авт. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В, программа «школа 2100»Бунеева), программа академика Занкова книга «Литературное чтение» ч.1 и 2 для 2 класса (авт. Чуракова Н.А.), «Родная речь» 2 класс программа Школа России Горецкий Л.Ф. (Горецкий В.Г, Климанова Л.Ф. и др.).

Для литературного чтения во всех учебниках допущенных министерством образования на 2006 - 2007 учебные годы предлагаются художественные произведения, проверенные временем, имеющие высокую эстетическую, познавательную, нравственную ценность. Они даются как в хрестоматийном чтении (не менее 60-70 произведений разных авторов), так и в виде рекомендаций для свободного чтения (примерно 130 - 150 произведений). По разделам круг детского чтения можно представить в таком соотношении: фольклор - 10 - 12%; русская литература ХIХ века - 15 - 20%, отечественная литература ХХ века - 40 - 45%, национальная литература (в переводе и на русском языке) - 10%, зарубежная литература - 20% учебного времени.

В примерной программе представлено пять основных содержательных линий. Круг чтения и опыт читательской деятельности дает перечень авторов, произведения которых рекомендуются для детского чтения в начальной школе. Вторая содержательная линия - техника чтения - определяет основное содержание формирования процесса чтения (способ, скорость, правильность и др.). Первоначальное литературное образование - третья содержательная линия. Она раскрывает основные литературоведческие термины и понятия, которые усваивает младший школьник за время обучения в начальной школе. Формирование умений читательской деятельности - содержательная линия, которая характеризует содержание, обеспечивающее формирование читательской деятельности школьника: умений работать с книгой, осуществлять ее выбор для самостоятельного чтения. Виды речевой деятельности - важнейшая содержательная линия, которая обеспечивает развитие аудирования, говорения, чтения и письма в их единстве и взаимодействии.

Рассмотрим учебник «Литературное чтение» ч.1 и 2 для 2 класса (авт. Чуракова Н.А ). Во втором классе происходит знакомство и освоение простейших видов тропов: сравнения, эпитета, гиперболы, антитезы, олицетворения. Наблюдение за неточными и составными рифмами, наблюдение за ритмом в стихотворении. В учебниках все задания нацелены на обнаружение образных выражений и художественных приемов. Примеряя на себя разные речевые характеристики, учась осваивать разные интонации и настроения, меняя темп, громкость речи ребенок вынужден вновь и вновь осознанно обращаться к тексту, невольно отрабатывать и скорость, и выразительность чтения. На уроках чтения во II классе большое внимание уделяется выразительному чтению: логическому ударению (без употребления термина), паузам, тону и темпу чтения.

В учебнике З.И. Романовской «Литературное чтение» задания направлены на формирования правильного орфоэпического чтения с соблюдением интонационных пауз и логических ударений, а так же понимание читаемого текста, развитие эмоционально - эстетического восприятия произведения. Выразительное чтение это передача своего и авторского отношения к изображаемому - картинам природы, поступкам героев; соблюдение логических пауз, выделений вопросительной, восклицательной интонации читаемого предложения. В части второй: выразительное чтение - это дальнейшая работа над передачей при чтении авторского и личного отношения к читаемому.

Анализ методического аппарата учебных книг по чтению показал, что в специальные задания по выделению главных слов при чтении во II классе таких заданий 3. Разумеется, для того чтобы сформировать у младших школьников умение использовать логическое ударение как средство выразительности чтения, этого количества упражнений недостаточно.

В заключение главы подведу итог, действующие учебники можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. Круг чтения представлен произведениями устного народного творчества. Произведения выдающихся представителей русской литературы (В.А.Жуковский, И.А.Крылов, А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Ф.И. Тютчев, А.А.Фет, Н.А.Некрасов, Л.Н.Толстой, А.П.Чехов, С.А.Есенин, В.В.Маяковский); классиков советской детской литературы; произведения современной отечественной (с учетом многонационального характера России) и зарубежной литературы, доступные для восприятия младшими школьниками. В учебнике для чтения «Маленькая дверь в большой мир» ч.1 и 2 для 2 класса (авт. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В) Программа «школа 2100» недостаточно представлены стихи Лермонтова, Пушкина отсутствуют стихи Некрасова, Берга, Тютчева, Фета и других замечательных поэтов.

Во всех учебниках представлено жанровое разнообразие предлагаемых к изучению произведений: малые фольклорные жанры, народная сказка; литературная сказка; рассказ; повесть; стихотворение; басня. Основные темы детского чтения: произведения о Родине, о природе, о труде, о детях, о взаимоотношениях людей, добре и зле; о приключениях и др.

Во всех учебниках для развитие фонетической четкости предложены произведения устной народной поэзии: загадки, пословицы, но практически отсутствуют скороговорки и трудноговорки.

Анализ школьных учебников показал, что на современном этапе, лирические стихотворения занимают важное место на уроках чтения, но представленные книги для чтения нуждаются в доработке.

2.3 Обобщение опыта учителей

Как показывает опыт учителей работе над его выразительным чтением важно посвятить особый этап урока - желательно с установкой на заучивание всего стихотворения или его отрывка. Работая над выразительным чтением, хорошо показывать школьникам, что большая часть стихотворения может остаться в памяти на самом уроке, если быть внимательным читателем, вслушиваться и вдумываться в поэтические строки. Последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Отмечаются две крайности, которые часто встречаются на уроках по изучению лирики:

1) недооценка работы над поэтическим словом, стремление определить идейный смысл стихотворения без достаточного вчитывания, проникновения в него, а значит, и сопереживания.

2) дотошное комментирование едва ли не каждой строки, после чего стихотворение станет понятным, но может утратить своё неповторимое обаяние.

Хотелось остановится на работе А. И. Шпунтова с младшими школьниками. Он уделяет особое внимание работе детей с логическими ударениями, в отличие от многих педагогов, которые пренебрегают этим. По мнению А. И. Шпунтова, неправильное или неумелое использование логического ударения приводит к непониманию слушателем говорящего. [45, с.16]

Перенос ударения с одного слова словосочетания на другие, как правило, сопровождается изменением смысла высказывания. Логические ударения также помогают говорящему или читающему выразить свои эмоции, настроение, свое отношение к тому; о чем он говорит или читает.

Более широкое использование графического выделения главного в текстах (особенно в I и II классах) помогло бы учителю в обучении детей логическому ударению.

Удлинение звуков, послоговое проговаривание, тембр голоса также помогают эмоциональному подчеркиванию выделяемого слова. Например:

Родина бывает разная,

Но у всех она одна!

(3. Александрова. Родина.)

На уроках чтения во II классе «большое внимание уделяется выразительному чтению: логическому ударению (без употребления термина), паузам, тону и темпу чтения».

Однако результаты опытного обучения и наблюдений на уроках чтения говорят о том, что работу по формированию у школьников умения слышать важные по смыслу слова в предложении, высказывании, находить их в тексте, выделять при чтении необходимо начинать в I классе.

Выделению при чтении с помощью голоса противопоставленных картин ученики обучаются и на материале стихотворных текстов. Так, во II классе при чтении стихотворения Н. Некрасова

«Не ветер бушует над бором...» дети подчеркивают:

Не ветер бушует над бором,

Не с гор побежали ручьи.

Мороз-воевода дозором

Обходит владенья свои...

Следующим направлением в работе над логическим ударением является обучение школьников в результате анализа текста выделению с помощью голоса важных слов, словосочетаний, предложений, раскрывающих тему произведения.

Читая стихотворение «На лугу» А. Блока, второклассники подчеркивают голосом слова и словосочетания, рисующие изменения в природе, в жизни детей, происходящие в связи с наступлением весны:

Леса вдали виднее,

Синее небеса,

Заметней и чернее

На пашне полоса,

И детские звончее

Над лугом голоса...

Подготовке к выразительному чтению с использованием логического ударения служат такие задания в учебниках для вторых классов, как:

Найди в тексте предложение, которое выражает главную мысль. Какие строки стихотворения повторяются? Какую важную мысль они подчеркивают? (II класс. Ю. Яковлев. Без чего не может жить человек?)

По мнению А. И. Шпунтова намечены три направления в работе: [45, с.18]

а) обозначение главного в ответе-чтении на поставленный вопрос к тексту с помощью акцентного выделения;

б) выделение с помощью логического ударения слов, словосочетаний и предложений, раскрывающих основное содержание текста;

в) выражение с помощью логического ударения главной мысли произведения. Названные направления в процессе работы над логическим ударением осуществляются комплексно.

Надежда Арапкина, учитель сельской начальной школы. Отличает работу данного учителя на уроке то , что она в отличие от других педагогов проводит разметку текста стихотворения с детьми и тем самым добивается быстрого освоения навыка выразительного чтения детьми на уроке. Однако она не работает с речевым аппаратом детей, как и многое другие педагоги начальной школы.

Привожу опыт ее работы во втором классе. Стихотворением И.Бунина «На проселке». Вводная беседа. Воспоминания о лете. Учитель. Прошедшее лето нам оставило только воспоминания. Затем первичное восприятие стихотворения с помощью учителя. Проводится словарная работа с целью выяснения смысла всех слов в стихотворении. Работа с текстом стихотворения заключается в построчном анализе стихотворения, с целью донести до каждого младшего школьника настроение, состояние и чувства поэта. С этой же целью рассматривается иллюстрацию к стихотворению. Проводится обобщающая беседа Чем вам запомнилось это стихотворение? Что дарит человеку родная природа? И только после этого идет работа над выразительностью чтения.

Определите, что при чтении стихотворения важно передать слушателям, чтобы они почувствовали это?

С каким настроением надо прочитать первую часть? Значит, темп -плавный, неспешный. Прочитайте первую часть. Меняется ли настроение во второй части стихотворения? С каким чувством вы будете его читать? Прочитайте вторую часть. Еще раз прочитайте стихотворение и карандашом подчеркните важные слова. Дети читают в парах вслух и обсуждают важные слова в строчках, определяют логические ударения. Давайте расставим паузы, которые необходимо соблюдать при чтении стихотворения. Воспользуемся обозначениями, изображенными на доске:

- малая пауза - большая пауза - очень большая пауза

Работа выполняется с учителем.

Веет утро прохладой степною...

Тишина, тишина на полях!

Заросла повиликой-травою

Полевая дорога в хлебах.

Класс разбивается на четверки. Дети по очереди читают стихотворение. Каждая четверка выбирает лучшего чтеца. Затем перед всем классом стихотворение читают выбранные дети. Определяется лучший чтец.

Г.П. Рязанова учитель начальных классов строит работу с лирическим стихотворением во втором классе следующим образом, так же можно отметить, что работа с речевым аппаратом и навыками выразительного чтения проводится недостаточно.

Г.П. Рязанова создает на уроке атмосферу постепенного погружения в особый мир каждого конкретного стихотворения. При этом особое внимание уделяет познанию языка стихотворения, помогающего читателю осмысленно и прочувствованно проникнуть в глубину его предметного и идейного содержания.

Хотелось описать, как Г.П. Рязанова организовала знакомство второклассников со стихотворением Е. Трутнева. «Осень»; картина. Д. Ос-троухова «Золотая осень».

Если учитель заботится о воспитании вдумчивого читателя с развитым воображением, образной памятью и чувством поэтического слова (а именно это и я является главной целью в работе на уроках чтения Г.П.Рязановой), то необходимо приблизить ребенка к пониманию текста стихотворения.

Лучше о стихотворении говорить языком стихотворения, чувствуя ее интонацию, ее особый ритм, аромат в той или иной ситуации слова. Но ведь все это тоже не лежит на поверхности. И Галина Петровна Рязанова сумела это сделать со своими второклассниками в процессе очень любопытного совместного поиска.

С чего он начался? С подготовительной работы к восприятию стихотворения, в процессе которой учительница ввела детей в атмосферу осени: провела экскурсию в лес, развесила по классу желтые, красные и оранжевые кленовые листья.

Чтобы второклассники поняли, что им предстоит познакомиться с временем года-осень, Галина Петровна предложила им рассмотреть картину Д. Остроухова «Золотая осень».

Сейчас мы рассмотрим картину художника Д. Остроухова. говорит учитель,-внимательно изучите ее содержание. Как мы ее назовем? (Осень ) Дети с удовольствием рассказывали друг другу, что они видят на репродукции и сопоставляют с тем, что видели сами во время экскурсии. В ходе работы с картинками в лексикон учащихся были введены новые слова.

Затем учитель выразительно прочитал стихотворение передав восхищение красотой осени, но в то же время - показала легкую грусть, огорчение, что «улетает лето», а с ним вместе и все летние развлечения, красота летней поры..

Дети ощутили торжественную мелодию каждого слова, их многокрасочную палитру благодаря удивительным рисункам Д. Остроухова и гибкой интонации Г.П. Рязановой.

Что замечает поэт во дворе? Назовите картины, нарисованные поэтом. (1. Березка в золотом платье. 2. Дрозды вьются над калиной и рябиной. 3. Листья сыплются дождем. 4. Летят паутинки. 5. Улетают журавли.) Что значат эти явления в природе? (Наступает осень.)

Стихотворение вновь перечитывается детьми по частям. Учитель обращает внимание детей на слова, «несущие образ», например:

Почему во дворе стало светлее? (Облетели листья.) Все ли листья облетели? На каком дереве часть их осталась? Как поэт называет пожелтевшие листья березки? («Платье золотое».) Где это платье? («У березки на плечах».) От этого «платья золотого» как выглядит весь двор? Скажите словами поэта. («Двор как в солнечных лучах.»)

После разбора стихотворения и обсуждения его со второклассниками Учащиеся читают выразительно стихотворение два-три раза. Дети делают поправки к чтению товарищей, читая отдельные строчки так, как они считают правильным с точки зрения выразительности.

В заключение дается задание на дом: нарисовать одну из понравившихся картин по прочитанному стихотворению. Лучшие картинки войдут в классный альбом «Осень».

На следующем уроке учитель проверяет, насколько точно и полно восприняты образы стихотворения. Зарисовки покажут, как дети представляют содержание изображенных в стихотворении картин. Вызванные учащиеся расскажут по рисункам, что они изобразили. Важно чтобы первая встреча с произведением была запоминающейся. Именно так и произошло на уроке. Встреча состоялась и задела за живое.

В заключение главы подведем итог, выразительное чтение учителя, конечно, обычно, предваряет разбор произведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения. В практической работе учителям приходится применять разные приёмы. Хотелось отметить, что не все учителя начальных классов в достаточном объеме владеют навыками выразительного чтения, а главное недостаточно обучают этим навыкам младших школьников. Учитель обязан разбираться в теоретических вопросах выразительного чтения, и, самое главное, он должен владеть им практически.

ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

3.1 Цель, задачи и методика проведения эксперимента

Необходимо выделить три этапа. Первый этап заключается в констатирующем срезе, проводимом в двух вторых классах средней школы для определения экспериментального класса.

С целью выявления уровня восприятия художественного произведения через выразительное чтение младшими школьниками был проведен констатирующий срез во вторых классах средней школы.

Констатирующий срез ставил перед собой решение следующих задач:

1. Выявление у учащихся двух вторых классов навыков по технике речи и интонационных умений ( голос, дыхание, дикция, выставление логических ударений, пауз, темп)

2. Выявление у второклассников имитационной способности и недостатков речи.

3. На основе полученных результатов сделать заключение об уровнях навыка выразительного чтения у второклассников.

4. Определить второй класс с низким уровнем навыка выразительного чтения

Учащимся предлагался тест по технике речи и интонации.

I.Тест по технике речи

1. Чтение пословиц с дополнительным вдохом.

(вдох)Огорченная сорока

(доп. Вдох)Возвращается с урока.

Весь урок болтала с сойкой, (вдох)И домой вернулась с двойкой

2. Произноси пословицы и поговорки, делая правильно вдох в указанных местах.

(вдох)Марина Мальвину

(вдох)кормила малиной

(вдох)Что сделано наспех, (вдох)сделано насмех

(вдох)Дело в руках-хлеб в устах

(вдох)Дружба дружбой, (вдох) а служба службой

3. Чтение стихотворения шепотом, чтобы слышал сидящий на последней парте:

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать.

Все правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

Мы будем разговаривать

И будем выговаривать

Так правильно и внятно,

Чтоб было всем понятно.

(Смирнов М.В.)

4. Прочитайте текст, понижая, повышая, усиливая и ослабляя голос в тех местах, где этого требует смысл.

Мы собак сегодня мыли,

А собаки громко выли.

Тут соседи позвонили.

- Вы ли выли?

- Мы не выли.

Мы их мыли,

А они от мыла выли.

И теперь мы в мыле сами,

Выть готовы вместе с псами.

(Смирнов М.В.)

5. Прочитайте каждую скороговорку про себя. Произнесите ее беззвучно, затем тихо, медленно и громко, быстро:

Комар - богач большой ловкач.

Исчез мяч- хоть плачь

Во мраке раки шуршат в драке

II. Тест по интонации

1. Почитайте стихотворение про себя, потом вслух с логическим ударением и ритмическими паузами, обозначьте их:

Дождь пошел и не проходит.

Дождь идет, хотя не ходит.

Он будет лить часы подряд.

На крышу, на дорогу, -

Об этом тучи говорят,

Хоть говорить не могут. А.Барто.

2. Прочитайте скороговорку тише-громче:

Я сижу и слушаю, не дыша( тихо)

Шорохи шуршащего камыша. ( тихо)

Камышинки шепчутся: ( тихо)

-Ши, ши, ши( еще тише)

Что вы тихо шепчете, камыши?(громче)

Разве так шушукаться хорошо? (еще громче)

А в ответ шуршание:(тише)

-Шо, шо, шо. ( еще тише)

3. Прочитайте, как отмечено:

О чем кричат среди ветвей

В саду весеннем птицы?( тихо спрашивая)

Они других пугают( тихо отвечая)

«Эй, не смейте здесь селиться!(громко)

Мы здесь уже проспали ночь(тише)

И вам кричим все вместе( как и предыдущий)

Скорее выметайтесь прочь (громко)

И больше к нам не лезьте! (громко)

4. Определите соотношение пауз во фразе по длительности.

Так и пошло у нас: Зиночка, капуля такая, часто и белый-то хлеб не берет, а как я из леса лисичкин хлеб принесу, съест всегда его весь и похвалит:

- Лисичкин хлеб куда лучше нашего!

5. Проследите изменение смысла при перемещении паузы.

Помиловать нельзя, казнить

Помиловать, нельзя казнить

Для оценки ответов учащихся было использовано два возможных варианта : «+» - умение имеется или «-» - умение отсутствует.

Результаты проведенного тестирования 2 «А» и 2 «Б» классов в процентном соотношении представлены в таблице.

Таблица 1 - 2 «А» класс

№ п / п

Фамилия Имя

Голос

Дыхание

Дикция

1

Вадим Б.

+

-

+

2

2

Александр Б.

+

-

+

2

3

Елизавета Г.

+

+

+

3

4

Яна Е.

+

+

+

3

5

Виктор З.

-

+

+

2

6

Андрей К.

+

-

+

2

7

Татьяна К.

-

-

+

1

8

Никита К.

+

+

+

3

9

Владик К.

+

+

-

2

10

Анастасия К.

+

-

+

2

11

Мария Н.

-

-

-

0

12

Светлана Н.

+

+

+

3

13

Андрей П.

+

+

-

2

14

Иван П.

+

+

-

2

15

Игорь Р.

+

+

+

3

16

Александр С.

+

-

+

2

17

Илья Т.

+

+

+

3

18

Тимур Т.

-

-

+

1

19

Александр Ф.

+

+

+

3

79

58%

79%

2 средн.балл

Во 2 «А» классе сформировались навыки правильной постановки голоса, есть навык правильного дыхания в большинстве случаев, присутствует дикционная составляющая выразительного чтения.

Для второго «А» класса высокий 3-ий уровень развития навыков отмечается у 37% школьников, второй уровень у 47% и низкий у 11%, очень низкий уровень у 5% школьников. У основной части навыки выразительного чтения сформированы.

Таблица 2 - 2 «Б» класс

№ п / п

Фамилия Имя

Голос

Дыхание

Дикция

1

Олеся В.

-

-

+

1

2

Дмитрий В.

+

-

-

1

3

Диана Г.

+

-

+

2

4

Виталий Г.

+

+

-

2

5

Святослав Ж.

+

-

+

2

6

Никита З.

-

+

-

1

7

Ольга И.

-

-

+

1

8

Владислав К.

+

-

-

1

9

Анна К.

+

+

+

3

10

Владимир К.

-

+

-

1

11

Александр К.

-

+

+

2

12

Алина К.

-

-

+

1

13

Татьяна М.

+

-

+

1

14

Юлия П.

+

+

+

3

15

Диана С.

+

+

-

2

16

Алексей С.

-

-

+

1

17

Виктория Ш.

-

+

+

2

18

Екатерина Ю.

+

-

+

2

56%

44%

61%

1,5 средний балл класса

Во 2 «Б» классе еще не сформировались навыки правильной постановки голоса, нет навыка правильного дыхания в большинстве случаев, но присутствует дикционная составляющая выразительного чтения.

Для второго «Б» класса высокий 3-ий уровень(высокий) развития навыков отмечается у 11% школьников, второй уровень у 39% и низкий у 50%, очень низкий уровень нет у школьников. Основная масса школьников не имеет сформированных навыков по голосу, дыханию и дикции. Но отмечается, что детей с очень низким уровнем, т.е. нулевым навыком, тоже нет

Таблица 3 - 2 «А»

№ п / п

Фамилия Имя

Логическое ударение

Пауза

Темп

Общий балл

1

Вадим Б.

+

-

+

2

2

Александр Б.

+

+

+

3

3

Елизавета Г.

-

+

+

2

4

Яна Е.

+

-

+

2

5

Виктор З.

-

+

-

1

6

Андрей К.

-

+

+

2

7

Татьяна К.

-

-

+

1

8

Никита К.

+

+

-

2

9

Владик К.

-

+

-

1

10

Анастасия К.

-

+

+

2

11

Мария Н.

+

+

-

2

12

Светлана Н.

+

-

+

2

13

Андрей П.

+

+

-

2

14

Иван П.

+

+

+

3

15

Игорь Р.

+

+

-

2

16

Александр С.

-

+

-

1

17

Илья Т.

+

+

+

3

18

Тимур Т.

+

-

-

1

19

Александр Ф.

+

+

+

3

64%

74%

58%

2

средний балл класса

Во 2 «А» классе в большинстве случаев сформировались навыки правильной расстановки пауз, логических ударений, в 58% случаев дети умеют находить правильный темп чтения. Для второго «А» класса высокий 3 ий уровень развития навыков отмечается у 21% школьников, второй уровень у 53% и низкий у 26%, очень низкий уровень ни показал никто.

Таблица 4 - 2 «Б»

№ п / п

Фамилия Имя

Логическое ударение

Пауза

Темп

Общий балл

1

Олеся В.

+

-

+

2

2

Дмитрий В.

+

-

-

1

3

Диана Г.

-

+

-

1

4

Виталий Г.

-

+

+

2

5

Святослав Ж.

-

-

-

0

6

Никита З.

+

-

-

1

7

Ольга И.

+

-

-

1

8

Владислав К.

-

+

-

1

9

Анна К.

+

+

+

3

10

Владимир К.

+

+

+

3

11

Александр К.

-

-

-

0

12

Алина К.

-

-

-

0

13

Татьяна М.

+

-

-

1

14

Юлия П.

+

+

-

2

15

Диана С.

-

-

+

1

16

Алексей С.

+

-

-

1

17

Виктория Ш.

+

+

-

2

18

Екатерина Ю.

-

-

+

1

56%

39%

33%

1,3 средний балл класса

Во 2 «Б» классе еще не сформировались навыки правильной расстановки пауз, логических ударений, в большинстве своем дети неправильно выбирают темп чтения.

Для второго «Б» класса высокий 3-ий уровень развития навыков отмечается всего у 11% школьников, второй уровень у 22% и низкий у 50%, очень низкий уровень (нулевой) у 17%. Можно сделать вывод, что в большинстве своем у детей не развиты навыки выразительного чтения.

В ходе констатирующего тестирования выявилось, что учащиеся 2 «А» класса имеют больше навыков выразительного чтения (более правильное проставление логических ударений, пауз, лучше навыки постановки дыхания, темп чтения.)

Таблица 5 - общий балл навыков выразительного чтения

2 а класс 2 б класс

№ п / п

Фамилия Имя

Общий балл

Фамилия Имя

Общий балл

1

Вадим Б.

4

Олеся В.

3

2

Александр Б.

5

Дмитрий В.

2

3

Елизавета Г.

5

Диана Г.

3

4

Яна Е.

5

Виталий Г.

4

5

Виктор З.

3

Святослав Ж.

2

6

Андрей К.

4

Никита З.

2

7

Татьяна К.

2

Ольга И.

2

8

Никита К.

5

Владислав К.

2

9

Владик К.

3

Анна К.

6

10

Анастасия К.

4

Владимир К.

4

11

Мария Н.

2

Александр К.

2

12

Светлана Н.

5

Алина К.

1

13

Андрей П.

4

Татьяна М.

2

14

Иван П.

5

Юлия П.

5

15

Игорь Р.

5

Диана С.

3

16

Александр С.

3

Алексей С.

2

17

Илья Т.

6

Виктория Ш.

4

18

Тимур Т.

2

Екатерина Ю.

3

19

Александр Ф.

6

Рассмотрим на круговых диаграммах умения выразительного чтения второго «Б» класса.

На круговой диаграмме мы видим, что 56% детей не владеют правильным межреберно - диафрагмальным дыханием, остальные 44% детей владеют данными умениями.

Рис. 6 - диаграмма правильности дыхания во 2 "Б" классе

При выявлении дикционных ошибок мы отделили дефекты речи (нарушения развития речи; есть дети, которые картавят, шепелявят). При этом некоторые дети - это 25% вместо [г] взрывное произносят [h] фрикативное, заменяют один звук другим. У остальных учащихся 75% данные ошибки отсутствуют.

Рис. 7 - диаграмма правильности дикции во 2 "Б" классе

Ошибки голосового типа также встречаются очень часто, то есть дети неправильно выбирают высоту своего голоса ( читают высоким тоном, когда нужно читать низко и наоборот), громкость ( большинство детей читают тихо, так, что не слышно на последней карте). Подобные ошибки наблюдаются у 56% детей, остальные 44% читают правильно, выбирая соответствующую высоту голоса, громкость.

Рис.8 - диаграмма правильности высоты голоса

Неправильно выбранный темп чтения 67%, дети читают или очень медленно или очень быстро. Наиболее часто встречаются ошибки по интонации у младших школьников. Лишь 33% детей справились с заданиями прочитать текст в соответствующем темпе.

Рис. 9 - диаграмма правильности интонации во 2 "Б" классе

Логическое ударение тоже очень важный аспект в выразительном чтении. Неправильно выделяют его 46% учащихся , остальные 54% ставят логическое ударение в местах, где это требуется.

Рис. 10.- диаграмма правильной постановки логического ударения во 2 "Б" классе

Паузы при чтении не соблюдают так же большое количество детей, это связано с тем, что они стараются прочитать быстрее, лишь 38% учащихся стараются выделять паузы, остальные 62% их не соблюдают.

Рис. 11 - диаграмма правильной постановки паузы при чтении во 2 "Б" классе

Таким образом, констатирующий этап эксперимента во втором «Б» классе показал нам, что в основном, большинство детей не владеют умением выразительного чтения: больше половины класса не соблюдают темп и паузы при чтении, не правильно используют дыхание. Большая часть детей неправильно владеет навыками выразительного чтения, или не владеет вообще. Только небольшая часть детей имеет более или менее сформированный навык выразительного чтения.

Из диаграмм видно, что для улучшения выразительного чтения нужно уделить внимание всем компонентам технике речи и интонации

Таблица 12 - Компоненты техники речи и интонации во 2 "Б" классе

Классы

Количество учащихся

Голос

Дыхание

Дикция

Логическое ударение

Пауза

Темп

2 А

79

58%

79%

63%

74%

58%

2 Б

56%

44%

61%

56%

39%

33%

Рис. 13 -

О уровень характерен для детей, у которых не сформирован ни один навык по технике речи;

1 уровень демонстрируют второклассники, у которых развит один из компонентов техники речи;

2 уровень показали учащиеся, владеющие двумя компонентами: голосом и дыханием или дыханием и дикцией, или дикцией и голосом;

3 уровень демонстрируют дети, выполнившие все задания.

Рис. 14 -

О уровень характерен для детей, у которых не сформирован ни один интонационный навык;

1 уровень демонстрируют второклассники, у которых развит один из интонационных навыков;

2 уровень показали учащиеся, владеющие двумя компонентами: темпом и правильным выставлением логических ударений или темпом и правильным выставлением пауз, или правильным выставлением пауз и логических ударений;

3 уровень демонстрируют дети, выполнившие все задания.

Итак, в результате проведения констатирующего среза и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 2 «Б» класс при выразительном чтении стихотворения показал худший результат по всем шести навыкам, поэтому автор дипломной работы провел экспериментальное обучение во 2 «Б» классе.

3.2 Комплекс упражнений и заданий по чтению для учащихся начальных классов

Комплекс правильно подобранных упражнений, способна тренировать речевой аппарат, развивать артикуляционные способности, формировать четкость, ясность, интонационные умения при обучении младших школьников выразительному чтению лирических стихотворений.

Задачи экспериментального обучения

1. разработать систему упражнений для экспериментального обучения детей технике выразительного чтения

2. научить детей слушать и слышать говорящего и себя;

3. включить в работу три отдела речевого аппарата детей для правильного образования звуков;

4. развитие речевого дыхания увеличение силы и высоты голоса ;

5. отчетливое произношение слов и фраз;

6. раскрепостить детей при произношении трудных и громоздких слов;

7. внести элементы игры при обучении выразительному чтению.

В результате констатирующего среза мы определили, что 2 класс «Б» обладает меньшими навыками выразительного чтения, чем 2 класс «А». Поэтому экспериментальное обучение мною было проведено во 2 «Б» классе.

Были определены практические навыки, которыми должны были овладеть младшие школьники в процессе обучения. Для обучающей работы на основании «Материалов к практикуму по выразительному чтению» О.А.Дриняевой были мною разработана методика работы с младшими школьниками.

I Комплекс упражнений по технике речи

Цель упражнений: Дышать незаметно. Часто, но не учащенно. Умело использовать паузы для добора (пополнения запаса) воздуха. Читать четко, внятно (не заглатывать звуков, не гнусавить). Соблюдать нормы орфоэпии.

Методика проведения: младшим школьникам предлагались упражнения для развития и совершенствования голоса, дыхания и дикции, проводилась артикуляционная гимнастика.

Упражнения по постановке дыхания:

1.)Упражнения на выработку умения управлять выдохом. Чтение пословиц и поговорок на одном вдохе

Где охота и труд, там поля цветут

Слово - не воробей; вылетит - не поймаешь.

Дружба и братство - дороже богатства

2)Упражнения на удлинение вдоха. Чтение возрастающего количества строк стиха на одном выдохе. После каждой части, отделенной паузой, сбрасывайте излишек воздуха( если он есть) и делает вдох.

Вот дом,

Который построил Джек./

А это пшеница,

Которая в темном чулане храниться

В доме, который построил Джек./

Упражнения по совершенствованию голоса

Упражнения, направленные на исправление дикционных ошибок

- отработка согласных звуков;

- упражнения на чтение скороговорок и чистоговорок;

- упражнения на чтение коротких текстов с тренируемым звуком;

- артикуляционная гимнастика.

II Комплекс упражнений по интонации

Цель упражнений: Овладеть «шестью рычагами»: громче - тише, выше - ниже, быстрее - медленнее. Овладеть умением «читать знаки препинания». Выполнять различные задания по определению места и характера пауз в поэтическом тексте, а также по определению качества логических ударений и практическому их осуществлению в процессе выразительного чтения.

Методика проведения: Младшим школьникам предлагались упражнения направленные на выделение логических ударений в тексте, расстановку логических пауз. Проводился разбор стихотворного текста, направленный на развитие интонационных способностей учащихся вторых классов.

Упражнения по интонации.

Упражнения, направленные на выделение логической паузы.

1. Объясните изменения смысла вопроса при перестановке или отсутствии запятой, означающей логическую паузу

Ну что, споем?

Ну, что споем?

2.Прочитайте тексты, расставьте логические паузы. Отметьте те из них, которые не совпадают со знаками препинания, и объясните те из них, которые не совпадают со знаками препинания, и объясните, каким правилом подтверждается их наличие.

«Диво, право, не безделка -

Белка песенки поет

Да орешки все грызет… ( Пушкин А.С, Сказка о царе Салтане)

Уж сколько раз твердили миру,

Что лесть гнусна, вредна; но только все не впрок,

И в сердце льстец всегда отыщет уголок

( Крылов Ворона и лисица)

На уроках я использовала также следующие упражнения

а) разминка (артикуляционная гимнастика)

вдох носом, выдох через рот;

вдох, задержка дыхания, выдох;

вдох, выдох по порциям.

б) упражнения для развития четкости произношения:

Самолеты взлетают: у-у-у.

Машины едут: ж-ж-ж.

Лошадки поскакали: цок-цок-цок.

Рядом ползет змея: ш-ш-ш.

Муха бьется в стекло: з-з-з-з.

в) чтение шепотом и медленно:

ра-ра-ра - начинается игра,

ры-ры-ры - у нас в руках шары,

ру-ру-ру - бью рукою по шару.

г) чтение тихо и умерено:

арка арца

арта арда

арла арча

арса аржа

д) чтение громко и быстро:

гарь - парь - жарь

дверь - зверь - червь

е)Чтение трудных слов с доски с последующим объяснением значения этих слов, чтение слов наоборот:

ецнлос

ансев

цясем

Упражнение «Поход»

При чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы голоса хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что вы «шагаете голосом» прямо к солнцу, передать голосом движение вверх.

Поход

По тропинке узкой горной

Вместе с песенкой задорной мы с тобой идем в поход,

За горой нас солнце ждет,

Наш подъем все выше, круче,

Вот шагаем мы по тучам,

За последним перевалом

Нам навстречу солнце встало.

Упражнение «Пещера»

Упражнение способствует развитию гибкости голоса, умению повышать и понижать голос. Учащиеся удобно садятся, закрывают глаза и представляют себя в пещере. Любой звук (слово) гулко отдается под сводами пещеры Нужно попробовать воспроизвести «звуки», «слова» в пещере, уходя все дальше и дальше.

Для развитие фонетической четкости.

Произносить нужно, подчеркивая губные звуки б, п, а также отчеканивая звукоподражательный ритм загадки (ритм молотьбы).

Ходит щучка по заводи, ищет щучка тепла гнезда, где бы щучке трава густа.

Выделяется свистящее щ, передающее звук косьбы.

- Черныш-загарыш, куда поехал?

- Молчи, кручено-верчено, сам там будешь.

Этот разговор горшка с ухватом основан на воспроизведении шаркающих звуков: чугун задевает под печки, вода шипит на раскаленных краях чугуна, ухват шаркает по стенкам чугуна. Произношение выделяет шипящие звуки.

Вот несколько пословиц, построенных на звукописи (уже не на звукоподражании);

Сшутил шут шутку: украл шушун да шубку.

Дали голодной Меланье оладьи; она говорит испечены неладно

(ла-ло-ала). С такими же звукосочетаниями загадка о капусте:

Латка на латке, а игла не была.

В формирующем эксперименте участвовали 18 школьников второго «Б» класса. Мною было отмечено, что легче всего дети справляются с упражнениями, направленными на интонацию, а работа, направленная на выделение логических пауз вызывает некоторое затруднение. Однако при хорошей подготовленности учителя к уроку и знания основополагающих методик эти затруднения легко разрешить. Упражнения, направленные на совершенствование голоса хорошо воспринимаются детьми , и в течение уже нескольких занятий отмечается положительная динамика.

В заключение главы автор дипломной работы хочет отметить, что обучение выразительному чтению во втором классе начальной школы требует особой методики, которая, с одной стороны, нацелена на воспитание уважения целостности текста, формирование удивления и восхищения перед тайной художественного творчества (то есть укрепляет дистанцию между читателем и автором); с другой стороны, отличается таким же, уважением к индивидуальным особенностям восприятия, «прочтения» текста школьником. В этой связи очень важно:

1) подвергая текст вместе с учащимися разностороннему анализу, сохранить эффект его целостного воздействия как художественного образа, который по своей образной природе сопротивляется препарированию;

2) не забывая о том, что восприятие текста является компонентом содержания, сохранять и развивать, ростки индивидуального эмоционального и понятийного отношения детей к прочитанному.

3.3 Цели, задачи проведения контрольного среза

Цели проведения контрольного среза подтвердить или опровергнуть то, что комплекс правильно подобранных упражнений, способен тренировать речевой аппарат, развивать артикуляционные способности, формировать четкость, ясность, интонационные умения при обучении младших школьников выразительному чтению лирических стихотворений.

Данная работа предполагала решение следующих задач:

1)Выявить уровень развития навыка выразительного чтения младшими школьниками после проведения формирующего эксперимента.

2)Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующего эксперимента.

Для выявления уровней восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста были взяты те же тестовые задания по технике речи и по интонацию. Каждое задание второго констатирующего среза направлено на выявление тех же умений, что и при первом констатирующем срезе:

Выявление у учащихся двух вторых классов умения навыков выразительной речи( голос, дыхание, дикция, выставление логических ударений, пауз, темп).Проанализируем полученные данные.

Таблица 15 - полученные навыки выразительной речи во втором «Б» классе

Таблица 16 - Данные контрольного среза во втором «А» классе

№ п / п

Фамилия Имя

Голос

Дыхание

Дикция

Вадим Б.

+

-

+

2

2

Александр Б.

+

-

+

2

3

Елизавета Г.

+

+

+

3

4

Яна Е.

+

+

+

3

5

Виктор З.

-

+

+

2

6

Андрей К.

+

-

+

2

7

Татьяна К.

-

-

+

1

8

Никита К.

+

+

+

3

9

Владик К.

+

+

-

2

10

Анастасия К.

+

-

+

2

11

Мария Н.

-

-

-

0

12

Светлана Н.

+

+

+

3

13

Андрей П.

+

+

-

2

14

Иван П.

+

-

+

2

15

Игорь Р.

+

+

+

3

16

Александр С.

+

-

+

2

17

Илья Т.

+

+

+

3

18

Тимур Т.

-

-

+

1

19

Александр Ф.

+

+

=

3

79%

53%

84%

Средний балл2

Рис. 17 -

В итоге анализа результатов тестирования детей второго «Б» класса по технике речи выявлены следующие уровни детей: 0 уровень не продемонстрировал никто; 1 уровень показали некоторые дети, овладевшие одним только компонентом и их стало значительно меньше (с 50% до 17%); 2 уровень овладение двумя компонентами техники речи, также отмечается увеличение количества детей ( с 39% до 44%); 3 уровень - справились со всеми заданиями 39% учащихся , тогда как было всего 11%. На основании данных можно сделать вывод, что младшие школьники через систему обучающих упражнений могут легче овладевать навыками техники речи.

Хотелось отметить, что второй «В» класс показал устойчивое овладение навыком техники речи, тогда как второй «А» класс показал практически такие же результаты, что и в первом тестировании. Причем отмечается небольшое уменьшение детей ( с 58% до 53%) овладевшими навыком правильного дыхания, что говорит о том, что этот навык неустойчив и отмечается увеличение во втором «А» классе детей с правильной дикцией с 79% до 84%. Но эти изменения не отразились на уровнях развития навыков и остались прежние.

Таблица 18 - Данные контрольного среза во втором «Б» классе

№ п / п

Фамилия Имя

Логическое ударение

Пауза

Темп

Общий балл

1

Олеся В.

+

+

+

3

2

Дмитрий В.

+

-

-

1

3

Диана Г.

-

+

+

2

4

Виталий Г.

+

+

+

3

5

Святослав Ж.

-

+

-

1

6

Никита З.

+

+

+

3

7

Ольга И.

+

-

-

1

8

Владислав К.

+

+

+

3

9

Анна К.

+

+

+

3

10

Владимир К.

+

+

+

3

11

Александр К.

-

+

-

1

12

Алина К.

+

-

+

2

13

Татьяна М.

+

-

-

1

14

Юлия П.

+

+

+

3

15

Диана С.

-

+

+

2

16

Алексей С.

+

+

-

1

17

Виктория Ш.

+

+

+

3

18

Екатерина Ю.

-

+

-

1

72%

78%

61%

2средний балл

Таблица 19 - Данные контрольного среза во втором «А» классе

№ п / п

Фамилия Имя

Логическое ударение

Пауза

Темп

1

Вадим Б.

+

-

+

2

2

Александр Б.

+

+

+

3

3

Елизавета Г.

+

-

+

2

4

Яна Е.

+

-

+

2

5

Виктор З.

-

+

-

1

6

Андрей К.

-

+

+

2

7

Татьяна К.

-

-

+

1

8

Никита К.

+

+

-

2

9

Владик К.

-

+

-

1

10

Анастасия К.

-

+

+

2

11

Мария Н.

+

+

-

2

12

Светлана Н.

+

-

+

2

13

Андрей П.

+

+

-

2

14

Иван П.

+

+

-

2

15

Игорь Р.

-

+

+

2

16

Александр С.

-

+

+

2

17

Илья Т.

+

-

+

2

18

Тимур Т.

+

-

-

1

19

Александр Ф.

+

+

+

3

63%

63%

63%

Средний балл 2

Рис. 20 -

Второй «А» класс показал практически такие же результаты, что и в первом тестировании. Причем отмечается небольшое уменьшение детей овладевшими тремя навыками с 21% до 11%, что говорит о неустойчивости навыка. Отмечается рост числа детей овладевшими двумя навыками ( с 53% до 68% ) за счет перехода их с третьего и первого уровня. Так же отмечается уменьшение числа детей овладевшими одним навыком, что свидетельствует о переходе некоторых детей на более высокий уровень(5%), который связан, по-видимому, с прохождением школьной программы Можно сделать вывод о том, что развития интонационных навыков во 2 «А» классе не произошло.

В итоге анализа результатов тестирования детей по уровню развития интонационных навыков во втором «Б» классе выявлены следующие уровни: детей 0 уровень не продемонстрировал никто, тогда как при констатирующем эксперименте таких детей было 17%; 1 уровень показали некоторые дети, овладевшие одним только компонентом ( также отмечается уменьшение учащихся с 50% до 39%, что в данном случае свидетельствует о переходе этих детей на более высокий уровень); 2 уровень овладение двумя компонентами техники речи ( также отмечается незначительное снижение (с 22% до 17%, также свидетельствующее о переходе этих детей на более высокий уровень) ; 3 уровень - справились со всеми заданиями ( отмечается рост числа младших школьников с 11% до 44% полностью владеющими интонационными навыками).

Подведем итог младшие школьники через систему обучающих упражнений могут легче овладевать интонационными навыками.

Таблица 21 - Навыки 2 «А» класса в сравнении с итоговыми данными , полученными после обучения 2 «Б» класса.

Из таблицы видно, что такие навыки выразительного чтения, как выставление правильно логических ударений, правильное дыхание втором «Б» классе развиты значительно больше, тогда как остальные навыки по сравнению с первоначальным уровнем также значительно возросли. Хочу отметить, что младшие школьники стали проявлять больше интереса к лирическим стихотворениям. Данные контрольного среза во втором «А» классе показали, что развитие навыков выразительного чтения за этот же период не произошло.

Можно сделать вывод о том, что система правильно подобранных упражнений, способна тренировать речевой аппарат, развивать артикуляционные способности, четкость, логическую ясность, интонационные умения при обучении младших школьников выразительному чтению лирических стихотворений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В младшем школьном возрасте идёт чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, так называемого чувственного интеллекта и поэтому, обращая большое внимание на эту особенность, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по выразительной речи и литературному чтению.

Чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

Лирическое стихотворение основано на выражении того или иного переживания и, шире, мироощущения и, следовательно, выразительное чтение его предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

Сценическая простота слова есть результат громадного труда, который приводит к вершине технического совершенства, когда техника перестает ощущаться зрителями. Ценность системы К.С.Станиславского состоит в том, что она помогает постичь основы, на которых базируется искусство живого слова. Только в результате систематических тренировок младший школьник сможет овладеть великолепной дикцией в сочетании с естественностью интонаций, необходимыми для сценической речи - речи «искусственной» или, говоря иначе, более совершенной по сравнению с обычным разговорным стилем.

Действующие учебники можно использовать как основное средство совершенствования произносительной культуры младших школьников, вокруг которого должны концентрироваться дополнительные средства обучения. Круг чтения представлен произведениями устного народного творчества. Произведения выдающихся представителей русской литературы (В.А.Жуковский, И.А.Крылов, А.С.Пушкин, М.Ю.Лермонтов, Ф.И. Тютчев, А.А.Фет, Н.А.Некрасов, Л.Н.Толстой, А.П.Чехов, С.А.Есенин, В.В.Маяковский); классиков советской детской литературы; произведения современной отечественной (с учетом многонационального характера России) и зарубежной литературы, доступные для восприятия младшими школьниками. Анализ школьных учебников показал, что на современном этапе, лирические стихотворения занимают важное место на уроках чтения, но представленные книги для чтения нуждаются в доработке.

Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения. В практической работе учителям приходится применять разные приёмы, используя всё то положительное, что дает нам наследство прошлого. Учитель обязан разбираться в теоретических вопросах выразительного чтения, и, самое главное, он должен владеть им практически.

На основании проведенного мной экспериментального обучения можно сделать вывод о том , что система правильно подобранных упражнений, способна тренировать речевой аппарат, развивать артикуляционные способности, формировать четкость, логическую ясность, интонационные умения при обучении младших школьников выразительному чтению лирических стихотворений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Арбузов К. А. Еще раз о выразительном чтении //Театр и образование. - М., 1992. -198 с.

2. Блинов И. Я. Выразительное слово учителя-словесника. М., 1963.-234с.

3. Борунова С.Н., Воронцова В.Л., Еськова Н.А Произношение, ударение, грамматические формы.; под ред. Р.И.Аванесова. - М., 1983.-140с.

4. Брыщнова Е.Л. Интонация как средство выражения субъективно-модальных значений // Русская грамматика: В 2 т. Т. 2 / Гл. ред. T.Ф. Шведова. М., 1980.-244с.

5. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу «Сов. Педагогика" за 1953г. Кн. 4-я. - М. - АПН РСФСР, 1953. -412с.

6. Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения: Кн. для учителя. М., 1986. -176с.

7. Вербовая Н. Н. Подготовка к выразительному чтению //Рус. словесность. - 2000. - № 4. - С. 63-66.

8. Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1950.-368с.

9. Воюшина М.П. Анализ художественного произведения. //Начальная школа - 1989 - №5 с. 16-20

10. Горбушина Л. А. Выразительное чтение и рассказывание. М.-1975.

11. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений //Начальная школа - 2000 - №11 -с.19-25

12. Дриняева О.А. Материалы к практикуму по выразительному чтению, Тамбов , 2005.-38с.

13. Завадская Т. Ф., Майман Р.Р. Внеклассные занятия выразительным чтением // Методика выразительного чтения / Под ред. Т. Ф. Завадской. М., 1977. -102с.

14. Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр: Пособие для учителя, - Москва, 1992.- С. 109.

15. Зиновьева Т.И. Развитие интонационных умений младших школьников: проблемы и подходы к их решению.//Начальная школа. 2005, №2.-С.46-49.

16. Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К.Д. //Начальная школа, 2001, №10 С.27-30

17. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках чтения // Начальная школа. - 2000. - № 11. -С. 6-8.

18. Колесникова О.И. Эстетико-речевая деятельность ребенка - читателя поэзии.//Начальная школа, 2006.- №4.- С.39-41.

19. Коренюк Л. Ю. Некоторые упражнения по технике речи // Методика выразительного чтения / Под ред. Т. Ф. Завадской. М., 1977. - С. 103 - 106.

20. Коренюк Л. Ю. Урок с применением устного рисования // Методика выразительного чтения / Под ред. Т. Ф. Завадской. М., 1977. - С. 152 - 156.

21. Корст Н.О. Выразительное чтение как активный метод анализа художественного произведения в единстве формы и содержания / Под ред. В. В. Голубкова. М., 1961. - С. 27 - 36.

22. Кубасова О.В. Как помочь ребенку стать читателем. - М., 2004.-182с.

23. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников М.: Просвещение. 1988. - с.79.

24. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1981. - 156с.

25. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2000. -378 c.

26. Майман Р. Р. Авторское исполнение при обучении выразительному чтению // Методика выразительного чтения / Под ред. Т. Ф. Завадской. М., 1977. -286с.

27. Малкова М.Н. Выразительное чтение как средство осмысления литературного произведения // Уроки литературы и проблемы литературного развития учащихся / Под ред. Т. Ф. Курдюмовой. М., 1974. - С. 286.

28. Методика выразительного чтения: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец №2101 «Рус. яз. и лит.» / Б. С. Найденов, Л. Ю. Коренюк, Р. Р. Майман и др.; Общ. ред. Т. Ф. Завадской, Н. М. Соловьевой. М., 1985.-212с.

29. Найденов Б.С. Выразительное чтение: : Учебно-методическое пособие для студентов пед.институтов/ Б.С. Найденов, Т.Ф.Завадская, Н.М. Соловьева.-М: Просвещение, 1964-182с.

30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2- х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос,2004. - 576с.

31. Программы общеобразовательных учреждений. //Начальные класса 1 -4. - М.: Просвещение, 1994. -с.160.

32. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2- е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 2002. -494с.

33. Рыбникова М.А.. Избранные труды. М, Издательство АПН РСФСР. 1958.-366 с.

34. Рыбникова М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985.-288с.

35. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. - М., Просвещение, 1996. -154с.

36. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система А.В.Занкова, М.,2002. -206с.

37. Соловьева Н.М., Майман Р.Р. Выразительное чтение на уроках литературы // Методика выразительного чтения / Под ред. Т.Ф. Завадской. М., 1977. -230с.

38. Станиславский К.С. Собрание сочинений. - М., 1990. Т.2,3,- 298с.

39. Станиславский К. С. Работа актера над собой.- М., 1951.- 580с.

40. Уварова Т.В. Говорить правильно и выразительно - это радость общения друг с другом.//Начальная школа, 2001.- №10. -С.23-27.

41. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук, т.7, 1949.- 390с.

42. Шипунов А.И.//Начальная школа, - 1990, -№8. -С.16-21.

43. Шихайлов А.А. Азбука стиха. -М.: Мол. гвардия, 1992.-319с.

44. Шпунтов А.И., Иванина Е.И. Когда художественное произведение может быть воспринято младшими школьниками полноценно //Начальная школа. - 1995.- №10. -С.20-22.

45. Шпунтов А.И. Система работы над логическим ударением на уроках чтения/ А.И. Шпунтов// начальная школа- 1992.-№2. -С.16-19.

46. Яковлева В.И. Учить вдумчивому чтению. //Начальная школа.- 1990. - №1 -С.20-26.