Рефлексивный отчет учителя по проведенному ИвД на тему: Как использование Таксономии Блума способствует развитию мышления высокого порядка у учащихся 7 класса на уроках русской литературы?

Как использование Таксономии Блума способствует развитию мышления высокого порядка у учащихся 7 класса на уроках русской литературы

Прохождение курсов по Программе второго уровня стало для меня еще одним важным шагом в повышении профессионального мастерства. На первом этапе «Лицом к лицу» нас очень подробно познакомили с содержанием 7 модулей Программы второго (основного) уровня, но для меня открытием стала не та информация, которую мы шаг за шагом изучали, а тот угол, под которым она преподносилась. Я по-новому взглянула на слова «Меняется мир - меняемся мы». Да, от нас педагогов уже не ждут только четкого знания своего предмета. Успешность обучения уже не измеряется лишь усвоением того, что преподано ученику. Сегодня мы не можем ограничивать себя методами, побуждающими ученика к механическому воспроизведению. Все чаще мы слышим: «Учите учеников так, чтобы они могли применить свои знания на практике, чтобы они были способны адаптироваться в широком спектре общественных и интеллектуальных ситуаций». А это в первую очередь работа по развитию мышления высокого порядка, или как его еще называют, критического мышления. Знакомясь с модулем «Обучение критическому мышлению», я обратила внимание на слова Джона Дьюи, который одним из первых исследователей в сфере образования признал, что направленность образовательной программы на формирование навыков мышления учеников обеспечила бы эффективность не только ученикам, но и обществу (Руководство для учителя, стр. 186). Термин "критическое мышление" известен давно из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж. Бруннер, Л.С. Выготский. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем. Д.Халперн определяет критическое мышление как открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. (Дайана Халперн «Психология критического мышления», 2000 г.).

Изучение данного материала натолкнуло меня на мысль, что именно уроки литературы дают богатую почву для формирования критического мышления у учащихся, т.к. именно литература обладает уникальными возможностями влиять на личность человека. На уроках литературы ученики не только знакомятся с духовными ценностями искусства слова, но и развивают аналитические и творческие способности через постижение и интерпретацию художественных текстов. Сразу пришла мысль, что не всегда я пользуюсь этими возможностями. Так, в своей педагогической практике я столкнулась с тем, что ученики 7 класса, например, на уроках литературы затрудняются выполнять анализ художественного произведения, делать выводы, давать оценку, интерпретировать материал, выполнять такие творческие задания, как, например, написание сочинений. Хотя класс, по мнению психолога, классного руководителя и учителей-предметников достаточно сильный: имеется группа лидеров (20%), обладающих высоким уровнем активности, работоспособности, самостоятельности в учебной деятельности, 60% учеников имеют средние способности, 20% могли бы в учении показывать более высокие результаты, но в связи с низким уровнем учебной мотивации, общей познавательной пассивностью занимаются на «3».

Что же как учитель я могу сделать для решения этой проблемы в рамках этого класса, своей школы? Ответ на этот вопрос мне помогло найти глубокое изучение таксономии Блума, а именно классификация целей обучения в когнитивной области, навыки в которой находятся в контексте знаний, понимания и критического мышления определенной темы. (Руководство для учителя, стр. 188). Я подумала, ведь именно таксономия Блума поможет мне поэтапно продвинуть учеников от самых низких процессов до высоких. А это именно то, над чем работает педагогический коллектив моей школы «Дифференциация и индивидуализация обучения как способ обеспечения успешности каждого учащегося в обучении».

Так, тема моего исследования была определена: «Как использование таксономии Блума способствует развитию мышления высокого порядка у учащихся 7 класса на уроках русской словесности?». Целью моего исследования стало: «Выяснить, способствует ли системное применение таксономии Блума развитию у учащихся 7 класса мышления высокого порядка. Под словом «системное» я подразумеваю:

1. Постановку дифференцированных целей обучения с учетом классификации целей обучения учеников АБВ в когнитивной области.

2. Построение урока с применением вопросов и заданий на развитие критического мышления.

3. Мониторинг уровня сформированности у учащихся АБВ мышления высокого порядка.

4. Коррекция дальнейшей работы по данному вопросу.

Достигнуть цели я планировала через решение следующих задач:

1. Вовлечение школьников в обучающий процесс посредством вопросов и заданий, составленных согласно таксономии Блума.

2. Проведение и последующий анализ мониторинга уровня сформированности мышления высокого порядка у учащихся АБВ.

3. Внедрение групповой формы работы с учащимися 7 класса.

Консультирование с директором, заместителем директора по УР, руководителем МО учителей естественно-математического цикла позволила мне еще раз убедиться в том, что тема моего исследования важна не только в контексте моего класса, где учатся учащиеся с разным уровнем познавательной активности, и не всегда мне удается работать с каждым из них в зоне его ближайшего развития, но и в контексте школы. Директор отметил: «Считаю, что тема вашего исследования актуальна и в контексте школы, т.к. в последнее время все педагоги отмечают недостаточный уровень сформированности критического мышления у учащихся в школе. Ваша работа над исследованием будет способствовать совершенствованию коллективного творческого поиска учителей по решению данной проблемы». Заместитель директора по УР одобрила выбор класса для проведения исследования: «Согласна с выбором класса, т.к. на к/р за 1 полугодие 50% учащихся 7 класса не подтвердили четвертные оценки. А как вы помните, задания были разработаны именно по Таксономии Блума».

В своей практике я применяю Таксономию Блума не первый год, использовать стала после прохождения курсов «Использование образовательных технологий как средство повышения профессиональной компетенции», где впервые и познакомилась с иерархической моделью навыков мышления. Уже третий год подряд в конце первого полугодия и в конце учебного года провожу работу по выявлению уровня сформированности познавательных способностей с использованием таксономии Блума. Ученикам предлагаю выполнить задания на знания, понимание, применение, анализ, синтез и оценку. После проверки результаты обобщаю, сравниваю с предыдущим замером. Анализ мониторинга показывает, что роста практически нет. Большая часть учащихся неплохо справляются с заданиями на знания, подтверждающие запоминание предыдущего материала, демонстрируют понимание учебного материала, преобразовывая его из одной формы выражения в другую. А вот при выполнении заданий на умение разбить материал на составляющие части, на умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной, или на умение оценивать значение того или иного материала испытывают трудности. Причина этих трудностей, думаю, в том, что на уроках недостаточно провожу работу по развитию мышления высокого порядка. Я бы даже уточнила, что работу провожу, но отсутствует система, не выработаны четкие модели взаимодействия, не учитываю в развитии высокого уровня мышления у учащихся возможности исследовательского разговора, аргументации и диалога. А ведь именно обсуждение и диалог обладают немалым познавательным потенциалом. В ходе диалога ученикам предоставляются альтернативные перспективы и предлагается рассмотреть точку зрения другого человека способами, стимулирующими развитие и углубление их собственного концептуального понимания (Вольф и Александер, 2008) (Руководство для учителя, стр. 191).

Последним шагом в подготовке к проведению исследования стало то, что я заручилась поддержкой родителей, которые выразили надежду на то, что данное исследование повлияет на повышение мотивации учащихся, потому что не всегда дети идут в школу с желанием.

В ходе проведения исследования в действии я полностью поменяла практику проведения учебных занятий. Во-первых, все предлагаемые вопросы и задания я составляла с использованием таксономии Блума. Во-вторых, от фронтальных и индивидуальных форм взаимодействия с учащимися перешла к групповой. В своей практике вот уже лет пять я практически не применяю групповую форму работы. Причиной этому является то, что школа малокомплектная, наполняемость классов в среднем 5 человек, и с уменьшением контингента учащихся весь коллектив постепенно отошел от организации работы в группах. В-третьих, я изменила подход к оцениванию, помимо использования суммативного оценивания, стала применять и формативное. Внесение данных изменений было продиктовано поставленными целями и задачами исследования.

Для отслеживания результатов обучения я решила обратить свое внимание на 3 учащихся: А, Б, В, т.к. именно они являются яркими представителями групп АБВ. Психолог и классный руководитель одобрили мой выбор, отметив:

Ученик группы А - умеет применять знания в нестандартных и проблемных ситуациях, обладает самостоятельностью суждений, однако часто бывает излишне самоуверен, что влияет на завышенную самооценку.

Ученик группы Б - коммуникабелен, умеет применять знания в нестандартных ситуациях, частично владеет рациональными приемами работы и навыками самоконтроля. Но интересы в обучении избирательны. Родители и сам ученик, заполняя «Диагностическую программу изучения уровней сформированности умений учиться» отметили, что не достаточно инициативен и активен. Также во время интервью, проведенного до начала выполнения заданий в группе, сказал «Мне нравиться работать в группе, так как можно отсидеться, и задание может сделать кто-то другой»

Ученик группы В слабо мотивирована, учиться не хочет. На уроке пассивна, часто занимается посторонними делами. Основной мотив посещения школы, по словам ученицы - «Нравиться общаться с одноклассниками».

За время практики было проведено 4 урока. Отправной точкой в проведении исследования стала беседа с учениками. Я объяснила, в чем будет заключаться суть нашей дальнейшей работы. Предложение работать в группах вызвало живой интерес со стороны детей: «Нам нравиться работать в группах. Уроки, когда учителя используют групповую работу, всегда интересны».

С целью реализации идей модулей «Обучение критическому мышлению» и «Новые подходы в преподавании и обучении» основной упор на уроках был сделан на стратегиях критического мышления («Ромашка Блума», «Толстые и тонкие вопросы», «Таблица вопросов», «Синквейн», «Эссе», «Кластер») и диалогического обучения («Поймай вопрос», «Горячий стул», «Круг»). В ходе исследования заметила, что именно вопросы высокого порядка содействовали тому, что ученики, отвечая на них, вступали в диалог, начинали размышлять, каждый выдвигал свой способ решения проблемы. Увидела, что лидирующую позицию в обсуждении занимали ученики АБ, ученица В чаще слушала и соглашалась.

На уроках, помимо рекомендованного Программой учебно-методического комплекса, демонстрационных презентаций, поддерживающих содержание урока, использовала большое количество раздаточного материала, подготовленного к каждому уроку. Раньше все-таки основной упор делала на работу с учебником и рабочей тетрадью. Также отметила для себя, что на данных уроках меньше уделила внимания технологическому аспекту знаний (модуль «Использование ИКТ в преподавании и обучении»), хотя ранее систематически применяла работу с электронными учебниками, тестирование с использованием различных оболочек, информационными ресурсами. Причиной этому стало то, что и организация групповой формы, и применение стратегий, которые не использовала или использовала редко, потребовали дополнительного времени: необходимо было научить учеников работать в группе, выполнять те или иные требования стратегий. Думаю, что отработав с учениками навыки группового взаимодействия, навыки работы в рамках стратегий, я смогу продолжить использование информационно-коммуникационных технологий в качестве действенного инструмента, помогающего в преподавании.

Идеи модуля «Управление и лидерство в обучении» удалось реализовать в рамках организации группового сотрудничества. Поняла, что учащимся необходимо давать возможности для проявления лидерских качеств. Так ученик Б, никогда не стремящийся занять лидерские позиции, на 4 уроке попал в группу, в которую не вошли ученики группы А: приняв на себя роль командира, успешно с ней справился. Грамотно распределил роли, продумал защиту постера. В беседе после данного урока отметил, что «…приняв по необходимости роль лидера, почувствовал удовольствие. Мне было стыдно подвести ребят в группе, на следующих уроках хотел бы тоже быть командором».

Реализовать идеи модуля «Оценивание для обучения и оценивание обучения» мне помогла организация рефлексии учащихся. Рефлексию проводила, используя стратегии «Дерево творчества», «Лестница успеха», «Карта успеха», вопросы открытого типа. Все это помогло и ученикам, и мне определить, на каком этапе находятся учащиеся в процессе своего обучения, и выбрать направления, в котором следует двигаться далее. Так на 3 уроке ученица группы В, заполняя «Карту успеха», оценила себя по большей части критериев на «4», но, когда анализировала, указала, «Что оценки все-таки завысила, но постараюсь на следующем уроке и обязательно получу твердую «4».

Мне интересно было на практике применить идеи модуля «Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников» и я провела еще один урок в 10 классе, используя те же формы, стратегии, что и в 7. Разница была разительной. У учеников 10 класса хорошо развита речь, удалось быстро организовать работу в группе, на достаточно высоком уровне сформировано критическое мышление, ответы учеников отличаются оригинальностью. Это доказало мне, что познавательная, эмоциональная и социальные сферы 12-13- летних и 15-16 -летних детей сформированы по-разному, и это необходимо учитывать в своей практике.

Доказательства были собраны в виде видеозаписи, фото всех проведенных уроков, интервью с учениками по завершению исследования. После каждого урока проводила собеседование с учениками АБВ, на котором ученики оценивали урок, свою работу на нем, результаты собеседования оформлялись в специально разработанной проформе. Наблюдения на уроке заносила в исследовательский журнал. Привлечение группы Lesson study позволило провести и оформить своевременно наблюдения за учениками АБВ в проформе «Лист наблюдения», где я включила анализ групповой работы, анализ вопросов по таксономии Блума, анализ сформированности ОУУН. Доказательную базу проведённого исследования дополнили работы, выполненные учащимися: эссе, кластеры, постеры. Реакция учащихся на вводимые изменения просматривалась также при проведении рефлексии.

Одним из методов сбора данных стал «Оценка достижений до и после реализации исследования» в виде контрольных срезов. Данный метод позволил отследить количественную и качественную информацию по теме исследования.

Так, ведение исследовательского журнала позволило отследить продвижение учащихся. После каждого урока я видела, на каком уровне того или иного критерия находятся ученики АБВ, какие приемы и методы были эффективны для решения задач, какие необходимо изменить, поскольку они не дали желательного эффекта; размышляла над тем, что мне необходимо предпринять, чтобы продвинуть учеников. Большую помощь в планировании дальнейших изменений мне оказала графа в исследовательском журнале «Постановка новых мини-вопросов».

Наблюдение и анализ этих наблюдений, занесенных в подготовленные проформы (большую помощь в этом мне оказали учителя группа Lesson study), показали, что ученик А при любом составе групп являлся лидером, при этом в беседе после первого урока ребята отметили, что не всегда прислушивается к их мнению, много работы берет на себя. В дальнейшем данная критика повлияло на изменение поведения ученика в лучшую сторону. У ученицы В лидерские качества не сформированы, ученица - пассивный участник учебного процесса, старается спрятаться, поэтому я на нескольких уроках включила задания, которые предполагали ее участие. Поняв это, ученица очень хорошо подготовилась к последнему уроку, и смогла даже ответить на вопрос анализа.

Проведение интервью помогло узнать мнение учеников о вводимых изменениях, можно отследить их предпочтения и учесть их при планировании дальнейшей работы. Так на интервью, проведенном по завершению исследования, ученики назвали стратегии, которые им понравилось выполнять больше всего:

А - составление ассоциативных кластеров, постеров и их защита - «При составлении кластера можно проявить креативность, творчество. Понравилось защищать постеры, т.к. люблю выступать на публику, но надо работать над речью - трудно еще донести правильно и красиво до одноклассников то, что хочется»

Б - «Ромашка Блума» - «Можно выбрать вопрос, вопросы очень интересные, заставляют задуматься»

В - «Круг» - «Можно высказать свои мысли, зная, что тебя обязательно выслушают и не осудят, обязательно примут к сведению то, что ты сказал».

Анализ выполненных учащимися работ (эссе, синквейны, постеры), просмотр видео тех этапов урока, где ученики выполняли творческие задания (реклама прочитанного произведения, инсценировка фрагмента, взятие интервью у героя произведения) натолкнул на мысль: «Разработка вопросов и заданий с использованием Таксономии Блума способствует реализации модуля «Обучение талантливых и одаренных учеников», т.к. лучше всего с творческими заданиями справились ученики А Б. Вот пример отрывка эссе, которое написал ученик А, на тему «Нужна ли помощь человеку, который попал в трудную жизненную ситуацию», выполненного при изучении темы «Анализ рассказа Л. Андреева «Баргамот и Гараська»: «Каждый человек живет своей жизнью. И каждый попадает в самые разные жизненные ситуации, которые бывают смешными, грустными и даже горестными. Легко выходить из веселых ситуаций, если сам человек обладает чувством юмора. Труднее справиться с проблемами. Таких людей не надо осуждать. Их надо понять, разобраться и, конечно, помочь».

Анализ использованных стратегий оценивая для обучения показал, что в начале исследования ученики формально отнеслись к самооцениванию и взаимооцениванию, особые затруднения вызвало то, что рефлексию я предлагала проанализировать. Не всегда учащиеся могли определить пути последующего развития. Заполняя на третьем уроке «Карту успеха», ученики А В завысили оценки. Причиной этому стало то, что мы не обговорили четко критерии успешности. Учтя это, на следующем уроке перед заполнением «Карты успеха» вместе с учащимися выработали критерии оценивания, и оценка учеников стала объективной. Привлекала учеников и к взаимооцениванию. Наблюдения показали: на первых уроках они боялись указать на недостатки своих одноклассников, объясняя это тем, что «Если я поставлю низкую оценку другому, мне на следующий урок он ответит тем же» (ученик группы В). Но после объяснения цели взаимооценивания удалось ликвидировать этот барьер: ученики к этой работе стали подходить конструктивно - «Если мне сегодня укажут на ошибку, я постараюсь ее исправить на следующем уроке» (ученик группы А).

Анализируя выбранные методы сбора данных, пришла к выводу: наблюдения дадут результат только в том случае, если их своевременно оформлять в проформы, исследовательский дневник; проведение анкетирования и интервью будут успешными, если продуманы вопросы; при осуществлении видео- и фотосъемки необходим помощник, которому даются четкие рекомендации о том, что и как отснять.

Отследить поэтапное продвижение учащихся от низкого уровня мышления до высокого мне помогло выполнение задания №1 «Типология вопросов и уровень ответов учащихся». Выполнение данного задания способствовало совершенствованию моего умения составлять вопросы, согласовывая и определяя каждый в контексте 6 уровней мышления. В течение 4 уроков проводился анализ качества вопросов и ответов учеников. Отправной точкой в отслеживании результатов стали итоги проведенного контроля по усвоению программного материала на конец 1 полугодия 2013-2014 учебного года, где вопросы контроля были составлены согласно таксономии Блума. Завершающие выводы помогли сделать результаты, полученные на итоговом контроле по 4 проведенным урокам. Данные вносились в таблицу:

Количественное и процентное соотношение можно проследить на диаграммах.

(Диаграмма 1)

Анализ диаграммы 1 позволяет сделать вывод: результаты итогового контроля ниже результатов входящего, т.к. вопросы высокого уровня до прохождения Курсов составлялись мною не совсем верно (Это я поняла после знакомства с информацией по Таксономии Блума во время прохождения первого этапа курсов), они были достаточно легкими, поэтому ученики без труда справлялись с данными заданиями. (Например: «Оценка» - «Герой какого произведения, прочитанного вами в 1 полугодии понравился больше всего? Расскажите о нем» // «Какое из прочитанных произведений на последних трех уроках было самым интересным? Объясните, почему? Что бы вы посоветовали автору произведения, которое вам не понравилось». Также можно отметить, что на контрольном срезе 60% учащихся не подтвердили оценки, которые они получили на 4 уроках. Но основная причина все же в том, что они не могут выразить свои мысли, затрудняются широко раскрыть содержание задания, хотя направления их размышлений верное. Например: ученик А, выполняя задание на «Понимание» «Проведите и запишите в виде диалога интервью с одним из героев на нравственную тему», ответил:

- Здравствуйте, Иван Акиндиныч. Я хотела бы вам задать несколько вопросов. Разрешите?

- Конечно.

- Почему вы проявили милосердие к Герасиму Андреичу?

- Думаю, что надо помогать людям, какими бы они ни были.

- Как вы понимаете слово «милосердие»?

- Это помощь людям, которые нуждаются в ней.

-Спасибо.

Диаграммы 1,2,3

Анализируя диаграммы 1,2,3, пришла к выводу, что в течение проведенных 4 уроков в рамках исследования в действии отмечается положительная динамика в разрезе каждого ученика А Б В. Ученик В к концу 4 урока 100% смог ответить на вопросы «Знания», на 1 уроке было только 50% правильных ответов, притом ответы были неполными, требовали дополнения. Отмечается положительная динамика при выполнении заданий на понимание и применение. На 2 и 4 уроке ученик частично смог справиться с заданиями на анализ. Для себя поняла одно: в работе с учеником В необходимо в нужный момент оказать поддержку, для того чтобы провести его по ЗБР. Это поможет учащемуся справиться с заданием, которое он не смог бы выполнить самостоятельно, внушит уверенность в своих силах, что в свою очередь, повысит мотивацию к обучению. Мне удалось организовать процесс скафолдинга, и я увидела положительные изменения в поведении ученика В: на 4 уроке активно работала в группе, не побоялась при проведении стратегии «Ромашка Блума» на этапе закрепления нового материала выбрать вопрос на анализ и успешно на него ответила.

Положительная динамика в продвижении от низкого уровня мышления к высокому отмечается и у ученика Б. Он на уроках при выполнении заданий выбирал уровень «Применение» и «Анализ», «Синтез» в большинстве случаев справлялся результативно с этими заданиями. Часто дополнял ответы ученика В. Учителя группы Lesson study, наблюдая за учеником, отметили: «Часто ответы на вопросы ученика Б содержательнее ответов ученика А. Многие задания выполняет качественнее. Перейти в группу лидеров ему мешает позиция «Я могу, но и так хорошо». Выполняя итоговый срез, ученик хорошо справился с заданиями 1-х пяти уровней, а к заданию на «Оценку» даже не приступил. В беседе объяснил это так: «За выполненные задания я должен получить точно «4» и мне этого достаточно». Для себя сделала вывод о том, что в дальнейшем необходимо продумать шаги ликвидации данного барьера, обязательно привлекая к этому психолога.

Диаграмма 3 показывает достаточно высокий уровень критического мышления ученика А. Притом, видна положительная динамика в продвижении по 6 уровням мышления от 1 урока к 4. Отмечаю, что ученик А к выполнению заданий подходит творчески. Отвечая на вопрос «На какие вопросы при проведении «Ромашки Блума» тебе больше нравятся отвечать и почему?», он указал: «…на творческие вопросы, потому что они очень интересные, можно проявить креативность, помогают применить знания в нестандартных ситуациях».

Все вышеперечисленное является доказательством того, что использование Таксономии Блума способствует развитию у учащихся мышления высокого порядка. Предлагая вопросы и задания, составленные согласно классификации целей обучения учеников в когнитивной области, мы действительно можем продвинуть учеников от самых низких процессов мышления до высоких. Также я пришла к такому выводу, что использование Таксономии Блума способствует:

1. Развитию речи учащихся. И в этом огромную роль играет исследовательская беседа, аргументация и диалог.

2. Формируются специальные умения и навыки по предмету: анализ художественного произведения, умение делать выводы, давать оценку, интерпретировать материал, писать сочинения.

3. Помогает организовать работу с талантливыми и одаренными учениками.

Учителя школы, посетив один из уроков, отметили, что применение идей 7 модулей Программы способствуют активному обучению учащихся, необходимо внедрять групповые формы работы, даже и при малой наполняемости классов. Все отметили, что Таксономия Блума действительно способствует развитию критического мышления учащихся и повышению результативности обучения. Завуч предложила организовать обучающий семинар, на котором бы я подробно познакомила педагогов с технологией использования Таксономии Блума. Директор обратил внимание на то, что: «Учитель сегодня на уроке только направляла учеников, ученики самостоятельно добывали знания, ни один из ребят не сидел без дела». Все также отметили большую заинтересованность детей. Ученики также сказали, что им очень нравятся такие уроки. «Работа в группе, оформление постеров, выполнение интересных заданий помогают лучше усвоить учебный материал».

Внося изменения в практику преподавания, я столкнулась с рядом проблем. Ученики не всегда могли ответить на вопрос или выполнить задание, составленное по таксономии Блума, особенно высокого порядка, по причине недостаточной сформированности речевых навыков. Необходимо работать над развитием лексического запаса, активизируя речевую практику учеников. В этом опять же поможет использование Таксономии Блума. Включая учеников в непосредственное наблюдение за окружающей действительностью и за словесными образами изучаемых литературных текстов можно обогатить и словарь учеников, и их мышление. На первых двух уроках не смогла вложиться во временные рамки, так как много времени уходило на проведение не применяемых ранее стратегий. Трудно было организовать работу в группах: у детей не сформированы навыки группового сотрудничества. Решение этих двух проблем вижу в дальнейшей отработке навыков работы в рамках стратегий и навыков работы в группах, а для этого нужно постоянно использовать их на уроках. Если хочешь добиться результата, дай ученику понимание того, чем и как он должен заниматься. Приходилось весь дополнительный раздаточный материал готовить самой, поскольку предлагаемые задания в учебнике и рабочей тетради не соответствовали Таксономии Блума. Данная проблема, в итоге, способствовала формированию умения составлять вопросы согласно 6 уровней мышления.

Проблем со сбором доказательства детей у меня не возникло: я заранее подготовила все необходимые проформы и составила вопросы анкетирования учащихся и их родителей. Большую поддержку в сборе доказательств мне оказали учителя группы Lesson study, которые осуществляли наблюдение за учениками АБВ на уроке, все это способствовало тому, что доказательства обучения всех учеников, на которых было направлено это обучение, были получены. Использованные методы сбора данных оказались настолько полезными, насколько я рассчитывала.

Все запланированные изменения мне удалось внести в свою практику. И здесь я убедилась в правильности слов Пажареса (1992), что убеждения учителя укрепляют установки, принятие решений и действия. Согласно этому моим обучающим арсеналом на время практики стали совокупность убеждений, знаний и предположений.

Завершив обучение по Программе второго (основного) уровня, я планирую продолжить работу над данным исследованием. Думаю, что основной упор буду делать на более детальное внедрение идей всех 7 модулей, расширю арсенал применяемых стратегий, так как на практике мне удалось внедрить только малую часть из тех, с которыми нас познакомили на первом этапе «Лицом к лицу». Также думаю, что в дальнейшем обязательно продолжу использовать подход Lesson study для исследования класса, поскольку убедилась в его эффективности. Проводя исследование в действии, для себя поняла, что сегодня я не просто учитель-практик, а учитель-исследователь, рефлексивный практик. Для меня теперь главное не просто провести урок, а еще и проанализировать его, для того, чтобы выявить плюсы и минусы. Ведь именно это и поможет при определении пути совершенствования практики преподавания. Также я понимаю, что моя исследовательская деятельность должна реализовываться в условиях сотрудничества с коллегами. Поэтому обязательно буду работать с коллегами, постараюсь донести до них необходимость изменить их практическую деятельность таким же способом. И думаю, что это желание осуществимо. Так как уже, проходя практику в школе, смогла заинтересовать часть учителей идеями 7 модулей Программы. Потому что, посещая мои уроки, проводимые в рамках исследования в действии, они увидели положительные стороны применения идей на практике. В перспективе планирую разработать Рабочую тетрадь с заданиями, составленными согласно Таксономии Блума. Считаю, что данный ресурс будет востребован другими педагогами, осуществляющими преподавание русской литературы. Изменения, которые я попыталась внедрить на уроках, буду использовать и во внеурочной деятельности с талантливыми и одаренными учениками. Это и организация исследовательской и проектной деятельности учащихся, и подготовка их к различным интеллектуальным конкурсам.

Используемая литература:

1. Дайана Халперн. Психология критического мышления. - Издательство Питер, 2000.

2. Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. Издание третье. Рекомендовано к печати Методическим советом Центра педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. - 186,188,191 с.

Среднесрочное планирование 4 последовательных уроков

Краткосрочный план 1 урока

Тема урока:

«Литературный герой - образ-персонаж»

Дата: 10.03.2014 г.

Предмет: русская литература

Класс 7

Цели обучения:

Для ученика В: Знакомство с понятием «литературный персонаж», с их видами, способами создания в художественном произведении.

Для ученика Б: Формирование навыка анализа системы образов-персонажей на примере конкретного произведения, умения соотносить образы-персонажи между собой.

Для ученика А: Развитие умения делать выводы о том, почему важно рассматривать образы-персонажи в системе, почему важно обращать внимание на детали и языковые подробности описания образов-персонажей в художественном тексте.

Результат обучения:

Для ученика В: знают понятие «Литературный персонаж», их виды, способы создания в художественном произведении; понимают разницу между персонажем - объектом изображения и просто упоминаемым лицом.

Для ученика Б: умеют анализировать систему образов-персонажей на примере конкретного произведения, соотносить образы-персонажи между собой.

Для ученика А: умеют делать выводы о внутреннем мире и существенных чертах характера рассматриваемых образов-персонажей, выражать свое отношение к ним.

Ключевые понятия: Персонаж - литературный образ. Образы-персонажи участвуют в развитии событий и становятся объектом пристального внимания автора и читателей. Все образы-персонажи можно разделить на жизнеподобные, условные и нежизнеподобные (фантастические). Среди жизнеподобных различают вымышленные и исторически достоверные персонажи. Конкретные люди, наблюдения над которыми легли в основу создания образа-персонажа, называют прототипом. Мир персонажей конкретного литературного произведения может быть представлен как система образов-персонажей. В системе образов-персонажей все образы могут быть соотнесены с каждым, а каждый со всеми.

Ресурсы: ИД (флипчарты), учебник, раздаточный материал (карточки, «Ромашка Блума»), постеры, фломастеры, стикеры.

Вид работы

Деятельность учителя

Деятельность учеников

3 мин

Деление на группы (2 группы) - герои произведений «Тарас Бульба» и «Русские женщины» Повторение правил работы в группе.

Формулирование темы урока.

Постановка цели.

Предлагает выбрать карточку с именем героя, в зависимости от того, к какому произведению относится герой рассесться по столам.

При объединении уч-ся в группы обращает внимание на правила групповой работы.

Объявляет тему урока и просит помочь сформулировать цель урока, опираясь на его тему, используя опорные слова:

- узнаем…

- научимся...

Выбирают карточку с именем героя, определяют, к какому произведению он относится, и рассаживаются по 2 группам.

Формулируют цель, используя опорные слова.

7 мин

Изучение новой темы.

Работа в группах с применением стратегии «Кластер».

Предлагает учащимся изучить материал учебника и оформить кластер по теме «Литературный герой-образ-персонаж»

Изучают материал учебника и оформляют кластер по теме.

4 мин

Презентация кластеров.

Предлагает критерии взаимооценки.

Оценивают работы друг друга по предложенным критериям.

6 мин

Проверка усвоения изученного материала с применением стратегии «Ромашка Блума».

Организует работу у доски, выслушивает ответы, организует обсуждение, следит за оцениванием.

Выбирают уровень вопроса, выходят по 1 из команды, отвечают, зарабатывают баллы для команды.

18 мин

Закрепление изученного материала с использованием разноуровневых заданий, составленных по таксономии Блума. (для саморегуляции используется прием «Цветные жетоны»).

Разъясняет учащимся следующий этап работы. Объясняет критерии оценивания. Оказывает помощь.

Организует обсуждение, следит за оцениванием.

Выбирают задание, посильное для выполнения, выполняют его. Участвуют во взаимооценивании.

3 мин

Подведение итогов. Обратная связь.

Выставление оценок.

Просит ответить на вопросы:

1.Мне было интересно…

2.Мы сегодня разобрались….

3.Я сегодня понял, что…

4.Мне было трудно…

5.Завтра я хочу на уроке…

Отвечаю на вопросы учителя.

4 мин

Рефлексия «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА»

Организует рефлексию учащихся.

Анализ рефлексии, планирование коррекции.

По окончании урока дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды:

1.Плоды - дело прошло полезно, плодотворно;

2.Цветок - довольно неплохо;

3.Зелёный листик - не совсем удовлетворён днём;

4.Жёлтый листик - плохой урок, неудовлетворённость.

Последующее чтение и задание

Ученики учат термины стр. 231. Читают произведение Андреева «Баргамот и Гараська»

Краткосрочный план 2 урока

Тема урока:

«Анализ произведения Л.Н. Андреева «Баргамот и Гараська»

Дата: 12.03.2014 г.

Предмет: русская литература

Класс 7

Цели обучения:

Для ученика В: Развитие навыка характеризовать образы- персонажи произведения, понимания нравственных идей рассказа.

Для ученика Б: Формирование навыка анализа системы образов-персонажей рассказа, умения соотносить образы-персонажи между собой.

Для ученика А: Развитие умения аргументировать, делать выводы на основании изучения деталей и языковых подробностей описания образов-персонажей в художественном тексте.

Результат обучения:

Для ученика В: при анализе образов-персонажей рассказа оперируют понятиями, изученными по теме «Литературный персонаж; понимают нравственные идеи рассказа.

Для ученика Б: умеют характеризовать приемы, реализующие комическое в рассказе, анализировать систему образов-персонажей рассказа, соотносить образы-персонажи между собой.

Для ученика А: делает выводы о внутреннем мире и существенных чертах характера рассматриваемых образов-персонажей, выражает свое отношение к ним.

Ключевые понятия: Авторская характеристика образов-персонажей в рассказе. Роль диалога и речевые характеристики персонажей. Нравственные идеи в рассказе: любовь к ближнему, человечность, милосердие, осознание человеческих поступков.

Ресурсы: ИД (флипчарты), учебник, раздаточный материал (карточки), постеры, фломастеры, стикеры.

Вид работы

Деятельность учителя

Деятельность учеников

3 мин

Орг. момент. Объявление темы урока. Постановка цели. (3 группы сформированы на перемене по желанию учителя, четко распределены роли: командир, секретарь, спикер)

Называет тему урока, предлагая решить литературную задачку (слайд 1): Малый жанр эпоса +автор произведения «Кусака» в Р.п. + 1 гласную в названии сорта груши заменить на А + уменьшительно-ласкательное от имени Герасим. Предлагает ученикам сформулировать цели урока, опираясь на ключевые слова (слайд 2)

Решив литературную задачку, называют тему рока «Рассказ Л.Н. Андреева «Баргамот и Гараська»

Используя ключевые слова, формулируют цели урока.

5 мин

Проверка д/з. Приём «Верные, неверные высказывания». Индивидуальная работа, обсуждение в группе.

Раздает листы с заданием.

Читают высказывания и, если оно является верным, то ставят знак +, а если неверным, то знак - . Затем, работая в группах, сверяют свои ответы с ответами учащихся. Затем группа доказывает верность и неверность 2 высказываний.

7 мин

Работа в группе по анализу рассказа. Заполнение дискуссионной карты. Взаимооценивание.

Задаёт вопросы, …

выступление спикера каждой группы.

отвечая на которые учащиеся заполняют дискуссионные карты опроса.

15 мин

Анализ рассказа с использованием методики «Круг»

Учитель задает вопросы

Учащиеся отвечают

3 мин

Подведение итогов. Выставление оценок.

Рефлексия «Лестница успеха».

Предлагает заполнить рефлексивные листы.

Заполняют рефлексивные листы

4 мин

Последующее чтение и задание

Комментирует д/з

Записывают д/з

Написать эссе - призыв проявить милосердие к людям, попавшим в трудную ситуацию.

Читают произведения Чехова А.П. «Хамелеон» и «Толстый и тонкий»

Краткосрочный план 3 урока

Тема урока:

«Анализ рассказа А.П. Чехова «Хамелеон»

Дата: 17.03.2014 г.

Предмет: русская литература

Класс 7

Цели обучения:

Для ученика В: Развитие навыка характеризовать образы- персонажи произведения, объяснять нравственные идеи рассказа.

Для ученика Б: Формирование навыка применять литературоведческие термины при анализе художественного произведения, анализировать особенностей сюжетной композиции, соотнесения композиции рассказа с композицией драматического произведения системы образов-персонажей рассказа, умения соотносить образы-персонажи между собой.

Для ученика А: Развитие умения оценить роль детали в сюжете рассказа, умения делать выводы

Результат обучения:

Ключевые понятия: А.П.Чехов - мастер юмора и сатиры. Рассказ «Хамелеон». Осмеяние трусости и угодничества.

Для Чехова характерна экономичная манера письма. Его рассказы лаконичны. Одна из особенностей чеховского сатирического рассказа - то, что он напоминает драматическую сценку - миниатюру. Экспозиция подобна драматургической ремарке, действие как таковое отсутствует. Своеобразие композиции рассказа «Хамелеон» заключается в том, что писателя практически не интересует событийное развитие сюжета (событие произошло до начала повествования), кульминация тоже отсутствует, а развязка вынесена за рамки повествования («открытый финал»). В чеховском сатирическом рассказе парадоксально сочетается комическое и драматическое, грустное и смешное.

Ресурсы: ИД (флипчарты), учебник, раздаточный материал (карточки), постеры, фломастеры, стикеры

Вид работы

Деятельность учителя

Деятельность учеников

1 мин

Орг. момент. Психологический настрой.

Когда обезьяна расхохоталась, увидев себя в зеркале, родился человек. С.Ежи Лец Человек отличается от всех других созданий способностью смеяться. Д.Аддисон

4 мин

Проверка д/з

Учитель предлагает зачитать нескольким учащимся эссе, написанное дома, всех остальных просит высказать оценку.

Проводит обратную связь: Что для вас было сложным в выполнении д/з?

Несколько учеников знакомят класс с эссе. При оценки ученики пользуются фразами: Я считаю, что самый убедительный призыв…, потому что…. После прочтения эссе… мне захотелось…

2 мин

Привлечение учеников к объявлению темы и постановки ТДЦ

Просит учеников ответить на вопрос: «Как вы думаете, какова сегодня тема нашего урока? Почему вы так решили?». Обращает внимание на карту урока. Предлагает вместе сформулировать цели. Обращает внимание на карту успеха. Предлагает проанализировать эпиграф урока.

Ученики определяют тему урока, участвуют в постановке цели, используя содержание карты урока. Анализируют эпиграф урока.

1 мин

Изучение нового материала. Работа в группах.

Просит сформулировать, используя только глаголы, правила работы в группе.

Вспоминают правила работы в группе, формулируя их, используя только глаголы.

3 мин

1 Задание. Знакомство с понятием псевдоним, с информацией по псевдонимам Чехова.

Предлагает прочитать определение понятия «псевдоним», предварительно спрашивая значение этого понятия у учащихся, и псевдонимы Чехова. Дает групповое задание.

- Чей ответ был доказательнее, понятнее?

Ученики знакомятся с понятием «псевдоним», с псевдонимами Чехова и отвечают на вопрос «О чем нам говорят псевдонимы Чехова?»

8 мин

2 задание. Викторина по содержанию с использованием приемов «Таблица вопросов», «Горячий стул»

Предлагает ученикам составить вопросы по данному началу, выбрать одного для «горячего стула».

-Чьи вопросы заставили задуматься?

Ученики составляют вопрос по данному началу, участвуют в опросе в форме «горячий стул»

1 мин

Физ.минутка

Предлагает по 1 показать движения

-Для чего мы провели такую разминку?

Уч-ся по 1

показывают по движению, остальные повторяют

6 мин

3 задание. Работа с литературоведческими терминами.

Предлагает соотнести понятие с его определением. Доказать.

Соотносят понятие с определением, доказывают свой выбор.

10 мин

4 задание. Анализ рассказа (игра «Крестики, нолики»

Организует игру

- (выигравшей команде) Что помогло вам выиграть?

-(проигравшей команде) Почему вы проиграли? Что необходимо делать в следующий раз?

Отвечают на вопросы по анализу произведения

6 мин

Подведение итогов.

Предлагает составить синквейн по теме.

-Чей синквейн глубже отражает тему нашего урока? Почему?

Составляют синквейн, оформляют его на постерах. Презентация синквейнов.

3 мин

Самооценивание

Предлагает учащимся оценить свою работу на уроке, заполняя Карту успеха и прокомментировать свои оценки (ученики АБВ)

Оценивают свою работу на уроке, заполняют карту успеха. Ученики АБВ комментирую свои оценки.

Последующее чтение и задание

Просит выбрать конфету:

Красная - инсценировка

Синяя - эссе на тему «Полезно ли быть хамелеоном?»

Зеленая - реклама произведению Чехова «Хамелеон»

Выбирают вид работы + прочитать произведение М.Е. Салтыкова-Щедрина «Повесть о том, как один мужик двух генералов прокормил»

Записывают д/з

Краткосрочный план 4 урока

Тема урока:

«Идейно-художественное своеобразие сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина «Повесть о том, как мужик двух генералов прокормил»

Дата: 19.03.2014 г.

Предмет: русская литература

Класс 7

Цели обучения:

Для ученика В: Развитие умение учащихся давать характеристику героя на основе текста произведения, характеризовать жанр произведения, объяснять нравственные идеи произведения.

Для ученика Б: Формирование навыка применять литературоведческие термины при анализе художественного произведения, анализировать особенности сюжетной композиции, умения выявлять связь сказки с народной сказкой и особенности стиля писателя, умения соотносить образы-персонажи между собой.

Для ученика А: Развитие умения делать выводы из прочитанного, оценивать поступки героев, исходя из нравственных идей произведения.

Результат обучения:

Для ученика В: Умеет давать характеристику героя на основе текста произведения, характеризовать жанр произведения, объяснять нравственные идеи произведения.

Для ученика Б: Может применить литературоведческие термины при анализе художественного произведения, проанализировать особенности сюжетной композиции, умеет выявлять связь сказки с народной сказкой и, соотносить образы-персонажи между собой.

Для ученика А: Умеет делать выводы из прочитанного, может дать оценку поступкам героев, исходя из нравственных идей произведения, оценить особенности стиля писателя.

Ключевые понятия: Сатира - художественное произведение, остро и беспощадно обличающее отрицательные явления действительности. Смех - основное оружие сатиры. "Это оружие очень сильное, - говорил Щедрин, - ибо ничто так не обескураживает порока, как сознание, что он угадан, и что по поводу его уже раздался смех". Язык сказки. Анализ художественных приемов создания комического. Выявление авторской позиции в произведении. Отношение автора к героям. Жанр произведения.

Ресурсы: ИД (флипчарты), видеоролик, учебник, раздаточный материал (карточки, «Ромашка Блума»), постеры, фломастеры, стикеры.

Вид работы

Деятельность учителя

Деятельность учеников

Ученики разделены на группы на перемене по принципу «Выбор карточки с вымышленными, фантастическими, историческими героями, изученных ранее произведений».

Предлагает выбрать карточку с героем, определить тип образа-персонажа и рассаживает на группы.

Выбирают карточку с героем, определяют тип образа-персонажа и рассаживаются по группам.

2 мин

Определение темы урока, совместная постановка цели.

(Слайд 1)

Предлагает изучить карту урока, определить тему и сформулировать цели.

Знакомятся с картой урока, определяют тему и участвуют в постановке цели.

4 мин

Проверка домашнего задания.

Предлагает представить творческое домашнее задание

Презентуют творческое домашнее задание: инсценировка, эссе на тему «Полезно ли быть хамелеоном?», реклама к произведению Чехова «Хамелеон»

3 мин

Взаимооценивание

Предлагает обсудить в группах, выбрать спикера для обоснования оценки

Обсуждают в группах, спикер комментирует оценку: 1 группа оценивает инсценировку, 2 - эссе, 3 - рекламу

1 мин

Вступительное слово учителя (слайд 2,3)

Дает краткую характеристику сборника М.Е.Салтыкова-Щедрина «Сказки для детей изрядного возраста», вводит понятия «сатира», «сатирическая сказка»

Ученики делают записи в тетради

4 мин

Работа в группе по определению жанра произведения (слайд 4).

Предлагает изучить содержание слайда и определить жанр произведения, оформляя выводы на постере.

Изучают содержание слайда и оформляют постер с выводами о жанре изучаемого произведения.

3 мин

Презентация постеров.

Предлагает критерии взаимооценки.

Оценивают работы друг друга по предложенным критериям.

7 мин

Проверка знания текста с использованием приема «Ромашка Блума» (слайд 5, также используются фрагменты видео).

Учитель задает вопросы.

Ученики по 1 выбирают уровень вопроса, отвечают, зарабатывают баллы команде.

2 мин

Физ.минутка

Организует, участвует в ее проведении

Ученики по очереди показывают друг другу оригинальные движения, все повторяют. По завершению выбирают ученика, который смог показать самое оригинальное движение.

7 мин

Работа в группах по изучению литературоведческих терминов (задание на синтез)

Предлагает соотнести литературоведческий термин с его определением и с примером из текста

Соотносят литературоведческий термин с его определением и с примером из текста

1 мин

Самопроверка по предложенному ключу (слайд 8)

Предлагает критерии оценивания

По предложенным критериям выставляют оценки

4 мин

Работа в группах по выполнению сравнительной характеристике героев, сравнению сказки Щедринской и народной, по составлению композиции произведения (слайд 6,7)

Предлагает провести сравнительную характеристику, соотнося и доказывая элементы

1 группа - выполняют сравнительную характеристику героев.

2 группа - сравнивают Щедринскую сказку и народную

3 группа - составляют композиционную схему произведения

3 мин

Презентация выполненных работ спикером группы

Предлагает критерии оценивания

По предложенным критериям выставляют оценки

2 мин

Подведение итогов.

Предлагает ответить ученикам на вопросы:

1.Как автор относится к своим героям?

2.Какие пороки обличает писатель?

3.О чем сетует в своем произведении?

4. Как бы вы поступили на месте генералов, мужика?

5. Чему научило вас это произведение?

Участвуют в обсуждении данных вопросов.

2 мин

Рефлексия. Заполнение Листа успеха - самооценка

Вместе с учениками обсуждают критерии успешности на уроке, учеников АБВ просит прокомментировать свою оценку.

Заполняют Листы успеха, опираясь на выработанные критерии. Ученики АБВ комментируют свои оценки.

Последующее чтение и задание

Комментирует домашнее задание

Напишите, что в поведение мужика вызывает восхищение, а что осуждение.

Прочитать рассказ В.Г. Распутина. «Уроки французского», составить таблицу вопросов по содержанию

14