Методы и приёмы обучения орфографии

Методы и приемы обучения орфографии.

Известно, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личность учителя и ученика, условия применения.

Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.

Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от характера орфограммы и от этапа ее изучения, а также от уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим можно считать главными метод наблюдения и анализа (частично-поисковый), проблемный метод, элементы программированного обучения (алгоритмизация), изложение материала блоками, самостоятельная работа.

Метод наблюдения и анализа языковых явлений.

Этот метод предполагает составление и сравнение фактов орфографии.

Ученик проходит такие этапы орфографического познания:

- восприятие орфограммы на основе сопоставления, сравнения;

- осмысление, приводящее к обобщению;

- практика письма (упражнения).

Работать с орфограммой - значит предложить ученику материал для наблюдения и вопросы к нему, образец письменного объяснения орфограммы и правило, регулирующее написание. Например: дружок - овражек (сущ.). Условным обозначением подчеркнут «опознавательный признак»

орфограммы - шипящий, а сама орфограмма обозначена черточкой, выделен суффикс, указано ударение. Внимание ученика приковано к условиям, объясняющим данное написание (эти условия содержатся и в правиле, и они всегда должны быть в поле зрения ученика при объяснении орфограммы). Условий, которые необходимо учитывать, пользуясь орфографическими правилами, немного. Это предшествующие или последующие буквы или звуки, ударение, значимая часть слова, принадлежность к определенной грамматической категории, семантика слова. Орфограмма воспринята, наблюдения, сопоставления сделаны, теперь можно перейти к выведению правила, которое должны сформулировать, пусть несовершенно, сами ученики: «В уменьшительно-ласкательных суффиксах имен существительных

-ок (-ек) после шипящих под ударением пишется буква о, без ударения - е: снежок - орешек». Правило - это обобщение того, что ученик наблюдал, итог его работы. Можно попросить ребят изобразить это правило схематично. Получается примерно вот так:

ë о о

после шипящих

И графическое, и схематическое объяснение орфограммы выполняет две основные функции: помогает закрепить орфографическое правило, служит в дальнейшем образцом объяснения орфографических ошибок и средством самоконтроля при письме. Оно важно при орфографическом разборе текста, так как способствует развитию орфографической зоркости, т.е. умению пишущего «видеть» те места в слове, написание которых регулируется определенными правилами и в которых может быть допущена та или иная ошибка. Сопоставление по сходству или различию развивает мыслительную активность учащихся, помогает осознанию сходных орфографических фактов и фактов, различающихся в каком-либо отношении. Так создаются естественные условия для распознавания и понимания орфографического правила, для группировки и обобщения. Например, при сопоставлении выявляется, что безударные окончания существительных пишутся так же, как ударные в тех же падежах того же типа склонения (ср.: в комнате - в стене, в стране).

Прием сопоставления наравне с анализом и синтезом в работе по орфографии должен быть систематическим. То, что добыто наблюдением, анализом, сравнением, выявлением условий написания, становится убедительным для ученика, помогает ему осознанно вывести орфографическое правило как обобщение своих наблюдений и размышлений. Активному, осмысленному наблюдению учащихся помогут таблицы, упражнения и специально подготовленные для этой цели материалы, которые послужат предметом наблюдений. Например, наблюдения над склонением слов: санаторий, армия, известие, песня, море, жизнь, знамя, семя - приводят к следующему выводу о правописании окончаний существительных.

Окончание -И пишется:

1. в I склонении Р.п.: из песни;

2. в III склонении Р., Д., П.: от зависти, в жизни;

3. в существительных П.п., ед. ч., если окончанию предшествует буква -И: в санатории, об армии;

4. в существительных на -мя в Д.п. и П.п.: к стремени, о времени.

Окончание -Е пишется:

1. в I склонении Д.п. и П.п. (кроме существительных на -мя): к избушке, о галерее;

2. во II склонении П.п. (кроме существительных на -ий, -ие): в доме, о море.

Составление таблиц является эффективным методом теоретико-практического обучения орфографии, поскольку уже сам процесс подготовки побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы.

Так, выяснив в процессе обобщения материала закономерности чередования А и О в корне, учащиеся приходят к выводу, что правила правописания корней с чередованием А-О можно объединить в две группы: 1) правописание корней зависит от места ударения; 2) правописание корней зависит от звука, следующего за корнем, кроме корня -лаг- - -лож-. Пользуясь полученными выводами, учащиеся систематизируют материал и фиксируют его в таблице.

Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне

е - и

-бер- - -бир-а-

-дер- - -дир-а-

-мер- - -мир-а-

-пер- - -пир-а-

-тер- - -тир-а-

-блест- - -блист-а-

-жег- - -жиг-а-

(жечь)

-стел- - -стил-а-

-чет- - -чит-а-

соберу - собирать

сдеру - сдирать

умереть - умирать

отпереть - отпирать

натереть - натирать

блестеть - блистать

выжечь - выжигать

расстелить - расстилать;

застелить - застилать

вычет - вычитать;

счет - считать

В корнях с чередованием

е - и пишется и, если после корня есть суффикс -а-

-а- (-я-) - -им-, -а- (-я-) - -ин-

внять - внимать, внимание

начать - начинать, начинание

сжать - сжимать

-им-, -ин- пишутся в корнях, когда за ними следует суффикс -а-

о - а

-лаг- - -лож-

-кос- - -кас-а

прилагать - изложить

коснуться - касаться

Перед г → а, ж → о

Пишется а, если за корнем суффикс -а-

В зависимости от ударения:

-гор- - -гар-: гореть, загореть - загар (исключение: пригарь)

-зар- - -зор-: заря, озарение - зорька (исключение: зоревать)

-раст-( ращ-)

безударная а пишется перед

ст и щ

расти, возраст, взращенный

-рос-

выросли, водоросли

Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав

Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам орфограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.

Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.

Обучение языку требует развития поисковых способностей учащихся, умения и стремления самостоятельно и творчески решать поставленные перед ними задачи. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Решение поисковой познавательной задачи должно происходить при опоре на известное, оно способствует созданию у учащихся новых знаний о предмете или явлении или новых средств поисков этих знаний.

Пути создания проблемной ситуации различны. Они зависят от цели, поставленной перед уроком, от уровня знаний учащихся, от их умения уловить трудности, наконец, от их заинтересованности, потребности выйти из затруднительного положения. Учитель преднамеренно создает на уроке такое положение, когда учащиеся ясно осознают недостаточность имеющихся у них знаний для решения поставленных орфографических задач.

В основе лежит прием сопоставления и противопоставления. Например, при изучении правила правописания приставок на -з учитель пишет на доске несколько слов с обоими вариантами написания одной и той же приставки раз- и рас-: разбить, расстаться, развитие, рассол. Учащиеся озадачены: в одних и тех же приставках пишется то з, то с. Возникает вопрос: от чего это зависит? Так создается проблемная ситуация.

Создание проблемной ситуации будет успешным и тогда, если изученные правила разделены во времени, например правописание ь после шипящих при изучении различных частей речи: имени существительного, кратких прилагательных, неопределенной и повелительной формы глагола, наречий.

Важным является вопрос о том, на каком этапе урока создать проблемную ситуацию и предложить познавательную задачу. В соответствии с целями урока она может быть поставлена перед объяснением материала, и тогда урок строится как решение этой задачи; она может быть частью темы, и тогда только часть урока отводится для ее решения. Она может быть средством повторения изученного, проверки знаний, активизации выполнения домашнего задания.

Например, при повторении написания н и нн в прилагательных учитель пишет на доске с пропуском букв такие прилагательные, как туманный, кожаный, утренний, песчаный, рьяный, серебряный, и предлагает учащимся сказать, как бы они написали такие прилагательные. Неизбежно возникнет вопрос: когда надо писать одно н, а когда два? Отчего это зависит? Поставленная задача принимается учащимися как необходимость, она побуждает их к активному размышлению, припоминанию изученного ранее языковому анализу, чтению учебника, приводит к обобщению знаний.

Считается, что умственную активность учащихся надо постоянно поддерживать: вопросами к ним, справками о трудных случаях правописания, заданиями лексического характера (ветреный человек и ветряной двигатель, ветряная оспа). Или заданием, совмещающим задачу орфографическую с задачей лексической: перепишите, обозначьте суффиксы прилагательных. К выделенным словам подберите синонимы: багряное солнце, гуманное отношение, истинный гуманизм.

Составление на уроках синквейнов делают урок интереснее и более запоминающимся. Например, при изучении темы Н,НН в суффиксах причас -

тий:

Ночью

Были окна

Синими складками

Опущенных шёлковых штор

Скрыты.

Асфальт

Промок насквозь.

И выключают свет

Заплаканные, серые

Дома

Ведущие приемы обучения орфографии.

Осознание орфографических правил и успешное применение их на письме обеспечивается различными приемами.

Наиболее эффективными считаются те, которые ориентированы на развитие орфографической зоркости (умение обнаруживать орфограмму, давать ее графическое объяснение, указывать способ применения правила) и на развитие самоконтроля в процессе письма (сравнение написанного с печатным текстом, нахождение написаний, вызывающих сомнения, их последующая проверка). С этой точки зрения очень важен орфографический разбор, в процессе которого ученики воспроизводят частично знания по фонетике, словообразованию и грамматике, семантике слова, припоминают орфографические правила, выросшие на их основе. Разбор является средством закрепления этих знаний, средством орфографического самоконтроля самого ученика (в каждом конкретном случае написания он обдумывает, каким средством проверки воспользуется).

Поскольку в основе правописания лежит морфологический принцип, орфографический разбор нередко носит характер грамматико-орфографического или соприкасается с разбором морфемным. При разборе орфографическом основное внимание сосредоточивается на тех морфемах, в написании которых возможны орфографические ошибки (безударный гласный в корне слова, в окончании, в приставке, в суффиксе). Ученик должен определить, к какому разряду относится данное орфографическое явление, указать, как можно его проверить, подобрать аналогичные случаи.

Анализируя достаточно насыщенный орфографический текст, он не только самостоятельно выделяет и называет орфограммы, но обязательно подчеркивает их (если работа ведется в тетради), затем формулирует правило, которым регулируется данное написание. Он пытается привести доказательства. Так, определяя выбор букв щ и ч в суффиксе -щик (-чик), ученик, помимо правила («В суффиксе существительных -щик (-чик) после букв д - т, з - с и ж пишется буква ч»), проводит устный частичный морфемный и словообразовательный разбор. Например: слово смазчик образовано от глагола смазывать при помощи суффикса -чик, перед суффиксом есть буква з, значит в суффиксе надо писать букву ч.

Активизировать применение устного и письменного орфографического разбора можно с помощью средств наглядности: различных карточек, настенных таблиц, графических обозначений. Активные действия учащихся в ходе разбора подготавливают их к самостоятельной работе над ошибками. Эффективным средством предупреждения и исправления орфографических ошибок является этимологический анализ, который может дополнить и углубить проводимый орфографический разбор, сделать его для учащихся интересным и увлекательным. Исторические справки необходимы при объяснении трудных в орфографическом отношении слов, ошибки в которых особенно устойчивы.

Осознанному применению орфографического правила в процессе письма способствует прием алгоритмизации. Алгоритмом называется развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности надо выполнять, чтобы действие формировалось по правилу. И от того, как организовано необходимое умственное действие, насколько оно осознано учеником, какова степень его сложности, зависит качество орфографического навыка, возможность обобщения, переноса знаний.

Применение алгоритмов - инструкций, или предписаний, - при изучении орфографии должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Для того чтобы алгоритм направлял мысль ученика, перечень операций должен быть четким, однозначным и минимальным, чтобы возможность ошибочного решения была полностью исключена.

2. Простота и последовательность операций должна обеспечивать сознательную деятельность учащихся, позволяющую им прийти к нужному результату кратчайшим путем.

3. Выполнение учеником каждой операции должно быть по возможности самостоятельным, но оно зависит от уровня предшествующей подготовки учащихся и от того, как организована на уроке их творческая, поисковая деятельность.

Например, правило о слитном и раздельном написании не с существительными объясняется методом наблюдения и анализа в сочетании с самостоятельной работой учащихся. Эту работу завершает коллективное составление таблицы.

С л и т н о

Р а з д е л ь н о

1) не - часть корня

(без не не употребляется)

не - частица

(есть противопоставление)

2) не - приставка

(можно заменить словом без не)

Учитель ставит перед учащимися задачу: из чего необходимо исходить, чтобы правильно применять это правило?

Ученики предлагают исходную операцию, которая определяет весь ход дальнейшего рассуждения.

I. Употребляется ли слово без не?

|

____________________

↓ ↓

Ответа два: да нет

↓ ↓

II. Есть ли противопоставление? Вывод: это часть корня,

/ \ ↓

/ \ пиши слитно

/ \

нет: это приставка, да: это частица,

↓ ↓

пиши слитно пиши раздельно

Итак, I этап в работе с алгоритмом - это изучение нового правила и составление алгоритма применения его на письме в целях закрепления.

II этап - рассуждение по алгоритму вслух с использованием образца рассуждения.

III этап - рассуждение по памяти, не глядя в алгоритм, усвоение алгоритма в процессе практического его применения.

IV этап - самостоятельное рассуждение про себя при выполнении задания.

V этап - «свертывание» алгоритма, мгновенное распознавание орфограммы (автоматизированное действие, перешедшее в навык).

Что же эффективнее: давать готовый алгоритм или составлять его вместе с учащимися на уроке? Все зависит от степени трудности материала, времени, отводимого на изучение правил, и подготовленности учащихся.

В старших классах вечерней школы целесообразным является использование готовых алгоритмов, обобщающих значительные по объему орфографические сведения. Но и в этом случае работа с алгоритмом предполагает обязательную опору на ранее усвоенные сведения по словообразованию и морфологии.

Вот пример обобщающего алгоритма, пригодный для большинства орфограмм.

1. Выделить орфограммы.

2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:

↓ ↓ ↓ ↓

в приставке в корне в суффиксе в окончании

3. Выбрать правило и 3. Определить части речи.

применить его. 4. Выбрать правило и применить его.

В жестких условиях вечерней школы считается наиболее оптимальным изложение материала по орфографии большими блоками. Эта идея успешно реализовалась такими учителями, как Шаталов В.Ф., Меженко Ю.С. Блочный метод позволяет обобщить материал, лучше осмыслить его, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные правила. Необходимость изучения материала блоками в вечерней школе диктуется не только требованиями к его обобщению, но и к успешной дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок «ложной» аналогии. Например, при изучении темы правописания Н, НН в прилагательных, причастиях и наречиях. Правил здесь несколько, а ученики пользуются одним.