Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций

Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций

Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией становления и совершенствования литературного образования. Урок литературы - явление особого порядка. Это, образно говоря, многоголосье мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур. В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.

Построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом. Художественная коммуникация, на наш взгляд, - сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий). Это становится возможным за счёт такого универсального свойства художественного текста, как диалогичность.

Это означает обращение к модели явления. С конца XX века понятие «моделирование» приобретает междисциплинарный статус, поскольку, опираясь на него, можно эффективно познавать сложноорганизованные системы. Этапы изучения художественного произведения в ВУЗе и структура коммуникативного процесса взаимообусловлены. Современная методика преподавания литературы не может игнорировать значение риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения. Таким образом, развитие науки в области методики преподавания, теории речевой деятельности, коммуникативной дидактики, потребность в обобщении новых научных фактов и опыта преподавания литературы, недостаточность разработки проблемы моделирования урока литературы, обеспечивающего эффективную коммуникацию, обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования.

Общение, направленное на освоение авторских и обретение личностных смыслов художественного текста станет оптимальным, решение коммуникативных задач - успешным, а созданная модель урока литературы - продуктивной, если: структура урока литературы, ключевые методические приёмы будут выбраны, исходя из специфики изучаемого художественного произведения, и заданы интенцией учителя и изучаемой темой как единое речевое произведение определённого жанра; для разворачивания речевого действия учащихся будут созданы необходимые условия погружения в определённую речевую ситуацию; будет разработана система специальных заданий, направленных на постижение закономерностей коммуникации и моделирования урока; студенты получат необходимую информацию о категориях «модель» и «моделирование» в процессе изучения методики преподавания литературы и освоят моделирование как метод исследования и способ обучения, а также научатся моделировать коммуникативные ситуации на уроке литературы.

В работе мы рассматривали коммуникацию как информационную связь субъекта с тем или иным объектом, однако нас интересовало широкое поле обмена информацией, связанной с познанием художественного произведения. Это и методический опыт прошлого как актуальная информация; и профессиональные находки современных словесников-практиков; это информационная модель мира, проявленная в художественном тексте; это открытия в литературоведении, касающиеся художественной коммуникации, способов взаимодействия автора и читателя; это дискурсивные практики на уроке; это способы текстопорождения, и текстобытия как речевые события урока. Это, наконец, возможность моделирования обгцения, поскольку именно информационный подход позволяет не только представить огромное поле смыслов, но и установить пути отбора необходимой информации, способы её репрезентации, оптимальные техники воздействия на собеседника.

Роль учителя на уроке литературы (если следовать теории эстетической коммуникации) не может быть ролью чисто педагогической, нельзя обучить литературе в силу специфики предмета: литература - искусство, вызывающее эстетическое переживание. Чтобы быть участником, а не сторонним наблюдателем коммуникативного события, учитель выступает в- роли квалифицированного читателя, а его дидактическая задача будет состоять в стимулировании взаимоактуализаци «и в тексте, и в субъекте восприятия - смысла. Поэтому моделирование урока для него - это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, это организация коммуникативного события урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра занятия.

Организуя на уроке диалог, учитель, акцентируя внимание участников коммуникативного события урока на разных точках зрения, определяет смысл ценностного уплотнения вокруг ключевых образов. Учителю важно определить, что он хочет получить на определенном этапе урока при освоении художественного текста - осмысление личных впечатлений учащихся, описание чувств и образов, возникших в сознании читателей, интерпретацию текста, самооценку процесса художественного познания, либо освоение учащимися общепринятых литературоведческих концепций. Учителю решать, что делать приоритетным - литературное знание или литературное развитие. Основываясь на том, что «формирование мыслительных и поведенческих стратегий», составляет основу гуманитарного мышления», мы разработали и экспериментально проверили систему обучения студентов моделированию урока литературы с учётом коммуникативных закономерностей. Урок, являясь структурной единицей учебного процесса, - целостная система, и как система нуждается в моделировании.

Педагогические задачи, которые мы ставили перед студентами в ходе опытного обучения выступали как модель и средство обучения осознанному проектированию цикла педагогической деятельности в совокупности всех ее компонентов, но на первый план мы поставили коммуникативную функцию, чтобы в итоге сформировалась «операциональная сторона». Мы убедились, что «проигрывание» со студентами будущей учебной ситуации требует использование игровой модели, предварительное концептуальное описание исследовательского объекта - концептуальной модели.

Учет коммуникативных основ при моделировании урока литературы позволил организовать на уроке, не просто передачу знаний, а общение. Рассматривая коммуникацию как способ передачи и хранения информации, мы выделили, информацию методическую: педагогический опыт литературного образования необходимо осваивать, но в силу множественности такой информации, необходимо её структурировать, вписать в операционную систему словесника. Это, на наш взгляд, жанры урока и продуктивные методические приемы, описание которых продолжается на основе выявления детальных алгоритмов деятельности на уроке литературы. Мы рассматриваем такие приемы в аспекте коммуникации, акцентируя внимание на речевой деятельности. Специфическая сетка продуктивных методических приемов - .«конструктор урока литературы» - один из способов активного диалога с прошлым, возможность сохранения продуктивного методического опыта.

Любой коммуникативный акт, будучи включен в совместную речевую деятельность, зависит от выбора конкретных средств «кода», порождения информации, способов и результатов её интерпретации, функций когнитивных структур. Мы считаем, что соответственно, на уроке литературы, коммуникация зависит от художественного способа порождения информации, организации филологического анализа и читательской рефлексии, познавательных функций различных структур урока и методических приемов. Другая закономерность состоит в следующем: «речевое воздействие может выступать в. форме коммуникативных взаимовлияний», а значит, речевая деятельность может осуществляться как воздействие - субъектно-объектное отношение, и как взаимодействие (диалог)- субъектно-субъектное отношение. На наш взгляд, известные школьнику фреймы учебных ситуаций позволяют видеть «образ» результата. Методический прием учителя предполагает алгоритм учебной деятельности учащихся. Они знают общее поле деятельности, возможный результат, но знают и о возможности расширения этого поля и о том, что не исключена импровизация на определенных точках познавательного пути.

Анализ художественного текста также предполагает знание роли «интерпретатора художественного текста», а для этого надо познать правила и соответствующие речевые формулы (что мы и предлагаем, например, в спецкурсе по анализу лирического произведения). Все это влияет на структуру текста урока «как информационного следа этой деятельности» (Так, зафиксированный алгоритм методического приёма и есть «информационный след» интеракции).