Статья «Специфические особенности коррекционной направленности урока по развитию речи для учащихся с патологией зрения»

Специфические особенности коррекционной направленности урока по развитию речи для учащихся с патологией зрения.

Шеламенова Н. С.

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа

№ 172 III, IV видов»

[email protected]

В настоящее время для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения зрения. Среди причин, вызывающих такую патологию, ведущее место занимают врожденные факторы. Им сопутствуют нарушения психофизического развития и эмоционально-волевой сферы. Растет количество детей, имеющих не просто сопутствующие заболевания, а сложную структуру дефектов. Кроме того, с каждым годом увеличивается количество детей, входящих в группу риска по зрению.

Любые нарушения зрения, обуславливающиеся снижением базовых зрительных функций, снижают количество и качество воспринимаемой информации, а это влечет за собой снижение скорости и точности восприятия: фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, замедленность и нечеткость их опознания. Дети с нарушением зрения с трудом различают форму, размер и цвет объектов; верх и низ; правую и левую стороны; плохо ориентируются в пространстве и времени; у них нарушено восприятие собственного тела.

Актуальной и социально значимой проблемой в системе специального образования является формирование связной речи у детей с патологией зрения. У них присутствует вербализм, несоотнесенность использования слов с конкретными признаками и свойствами предметов. Именно поэтому в содержании коррекционно-педагогической работы в специальных школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения существует специальная задача формирования у них связной и осмысленной речи, в которой уделяется значительное внимание формированию умений адекватного использования слов в различных речевых высказываниях. Известно, что полноценная самостоятельная речь не может быть сформирована без наличия у ребенка адекватных и достаточно четких представлений об окружающей действительности.
Преодоление недостатков связной речи детей с нарушениями зрения возможно на основе специально разработанной системы коррекционно-развивающего обучения, которая включает в себя содержание, специальные приемы и средства развития связной речи.

Важнейшим фактором, способствующим правильному употреблению учащимися речевых средств, является создание таких педагогических условий, которые настоятельно требуют от них умений правильно пользоваться этими средствами в учебной деятельности для достижения поставленных целей. На первых годах обучения, когда у детей еще не сформированы учебно-познавательные интересы к предмету, важно включать в уроки дидактические игры, занимательные задачи, практические работы, задания практического содержания, способствующие развитию у школьников интереса к предмету. Субъективная значимость знаний, усваиваемых в процессе выполнения указанных видов работы, будет стимулировать детей и к овладению соответствующими языковыми средствами.

Одним из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся являются способы по работе над словом. Эта работа, направленная на расширение активного словаря детей и на формирование у них умения использовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитию лексические ресурсы родного языка, должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия по русскому языку.

С первых дней обучения необходимо включать речь в деятельность детей. Работа по распознаванию и пониманию слов, построенных по словообразовательным моделям, играет большую роль в обучении языку. Она нужна не только для сознательного и глубокого овладения грамматическим строем, но и - в большей степени - для обогащения лексического запаса учащихся.

Обычно накопление словарного запаса происходит в процессе специального раскрытия учителем значения новых слов, а также в процессе непосредственного общения путем самостоятельного овладения их значением. При самостоятельном усвоении слов учащиеся раскрывают их значения, исходя из восприятия конкретной ситуации и смыслового контекста.

Если незнакомые слова встречаются в письменной речи, ученик самостоятельно может понять их, опираясь лишь на контекст. Во всех этих случаях понимание значения отдельных слов учениками часто зависит от того, как практически они владеют составом слова, как они выделяют в смысловом отношении структурные элементы слова: приставки, корни, суффиксы, окончания.

Труднее различаются однокоренные слова, относящиеся к одной части речи, но имеющие разные значения в зависимости от своего состава.

Правильное понимание состава отдельных слов невозможно без практического владения грамматическим строем языка. Обогащение словаря учащихся возможно на основе группировки производных слов, имеющих прозрачную структуру с четко выраженной корневой частью слова. Например: отрезал - вырезал, нарисовал - перерисовал, дом - домик, картон - картонный. На начальном этапе у учащихся должны быть сформированы умения, направленные на расширение их потенциального словарного запаса за счет дериватов, имеющих конкретное значение: обозначение предметов, их признаков и действий.

Чтобы учащиеся выделили значимую часть слова, необходимо показать то сходное, что обозначают в этих словах родственные корни, и то отличное, что заставляет их - по суффиксу или приставке - считать разными лексемами.

В зависимости от лексического материала урока, учитель сам определяет, чем ему воспользоваться. Так, при работе с незрячими учениками возможно только создание предметных ситуаций. Для слабовидящих детей при такой же работе можно использовать наглядные средства для разъяснения значения каждого производного слова, можно переходить к их использованию и в различных языковых и речевых заданиях.

Но в работе и с незрячими, и слабовидящими учащимися для раскрытия значения производных слов учитель в большей степени опирается на их догадку. Она возникает у учащихся на основе аналогии с известными им суффиксами или приставками при сопоставлении уже знакомых или новых слов (но с известным корнем). С этой целью на доске рядом со знакомыми пишутся и проговариваются новые слова того же словообразовательного типа, например: футболист (знакомое слово) и регбист, символист (новые для учащихся слова).

Зная значение корня и смысл предыдущих дериватов, ученик может догадаться о значении новых производных слов (это говорит о развитии потенциального словарного запаса).

Проверка правильности обобщений, которые таким образом создаются у учащихся, достигается составлением предложений с новыми словами, вставкой их в контекст с пропусками слов.

Словарная работа в связи с практическим изучением состава слова не только способствует расширению потенциального лексического запаса и ведет к количественному росту активного словаря, она дает возможность учащимся лучше и полнее осмысливать значение слова, их связь между собой, способствует выработке правильного и точного понимания и словоупотребления в речевом общении.

Таким образом, на начальном этапе обучения при изучении словообразования формируются следующие умения:

1. умение выделить общий компонент в ряду дериватов и связать его с определенным значением;

2. умение выделить в родственных словах общий корень и осознать общие семантические особенности этих слов;

3. умение осуществить "перенос" значения на новый языковой материал.

На втором этапе, при изучении грамматики, учащиеся овладевают навыками и умениями морфемного анализа - умением выделять значащие части слова на основе подбора и сопоставления родственных слов, умением образовывать слова с помощью приставок и суффиксов, умением производить словообразовательный анализ: устанавливать соотношение производной и производящей (образующей) основы, определять способ словообразования. Решение указанных задач является важным вкладом в дальнейшее обогащение речи учащихся.

Важнейшим условием проведения разбора слов по составу является использование родственных слов и слов, имеющих аналогичные по значению элементы структуры. Учащиеся начинают осознавать морфемы как значимые части слова, которые свое значение могут реализовать только в слове. В этом заключается основная трудность для учащихся, так как значение морфем, не существующих самостоятельно, является более обобщенным, чем значение слова. Поэтому их семантика может быть раскрыта и усвоена лишь в тех словах, компонентом которых они являются.

Помимо так называемых «словарных» уроков особое внимание на уроках развития речи должно уделяться викторинам, играм, интеллектуальным и индивидуальным упражнениям, которые в наибольшей мере способствуют развитию логического мышления.

Викторина сама по себе подразумевает словесный опрос учащихся, а это значит, что у незрячих школьников будут «отдыхать» от письма по Брайлю руки, а у слабовидящих - глаза, т.е. у них не будет зрительной нагрузки.

Викторина предполагает наличие «непростых» вопросов. Решение мыслительной задачи начинается с тщательного ана­лиза данных, уяснения того, что дано, чем располагает ученик. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Учащийся пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза, намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы.

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Викторины, а также игры, интеллектуальные упражнения, индивидуальные упражнения являются хорошим и активным средством для ввода слов в лексику ребенка.

Они подбираются в зависимости от особенностей стиля деятельности учащихся, а также их уровня достижений и интересов.

В качестве основного вида индивидуализированных упражнений можно выбрать речевое упражнение, реализующееся с опорой на функциональную модель:

1. прочесть диалог;

2. выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

3. составить по функциям модель;

4. воспроизвести по модели диалог;

5. изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего.

Активная роль здесь отводится учителю.

Игры, викторины требуют от учителя и учащихся большой подготовки, но увлекают одинаково и тех, и других. Учителей - на особую форму закрепления знаний, от выявления уровня подготовленности учеников класса до развития общечеловеческих ценностей у каждого отдельно взятого ученика. Учеников ориентируют на овладение дополнительными знаниями и их закрепление.

Под влиянием этого обоюдного интереса и прививаются школой будущему поколению жизненно-необходимые знания, умения и навыки.

Использованная литература.

1. Аргунова В.И. Словарная работа на уроках русского языка как один из путей развития речи и обогащения словарного запаса учащихся // Материалы научно-практической конференции. - М.: Издательский дом "Первое сентября", 2004. - 478 с.

2. Болтасева Т.А. Словарная работа на уроках русского языка // Начальная школа. - 8. - 1999.

3. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей: (учеб. - метод. пособие) / Л.С. Волкова; Рос. гос. пед. ун-т им.А.И. Герцена [и др.]. - 2-е изд., перераб. и доп.- Л., 1991. - 44 с.

4. Генкина С.Г. Ранняя диагностика зрительной патологии детей как условие коррекции и компенсации их развития // Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей.- М., 1997. - С. 56-58.

5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

6. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение-АСТ, 2000. С. 18.