Единство контроля и самоконтроля

Региональный конкурс

«Грани педагогического исследования»

Номинация

«Опытно-экспериментальная деятельность в образовательных учреждениях»

Единство контроля и самоконтроля

в педагогическом менеджменте

Автор работы: Фролова Светлана Владимировна

Занимаемая должность: преподаватель, директор

Место выполнения работы:

ГБОУ СО СПО «Вольский педагогический

колледж им. Ф.И. Панферова»

Автор работы: Короткова Светлана Леонидовна

Занимаемая должность: преподаватель

Место выполнения работы:

ГБОУ СО СПО «Вольский педагогический

колледж им. Ф.И. Панферова»

Саратов

2012 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….………….3

Глава 1. Теоретические предпосылки обоснования единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте………………………..….…5

Глава 2. Разработка комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте и ее экспериментальная проверка………………………………………………..12

Заключение……………………………………………………………………..25

Список литературы……………………………………………………………27

Приложение……………………………………………………………..28

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время страна переживает процесс формирования и развития нового типа социокультурных отношений, имеющих явно выраженную тенденцию к демократизации управления, через их трансформацию на всех иерархических уровнях из субъектно-объектных в субъектно-субъектные. Данные установки закреплены в Законе РФ «Об образовании»,Национальной доктрине образования в РФ, Программе развития среднего педагогического образования, что позволяет рассматривать обсуждаемую проблему как актуальную и практически значимую. Кардинальные изменения, происходящие в политической, социально-экономической и культурной жизни общества, обусловили парадигмальные изменения в современной теории образования и педагогической деятельности. Несоответствие между новыми условиями жизни общества и сложившимися за долгие годы стереотипами мышления вызвало необходимость поиска иных методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами. Перед образовательным сообществом стоит практическая задача создания условий для комфортного сотрудничества всех участников педагогического процесса. Решать ее можно различными путями, одним из которых является демократизация такого важнейшего функционального элемента педагогического менеджмента, как контроль, который целесообразно осуществлять в единстве с самоконтролем.

В различные периоды истории вопрос внутришкольного контроля освещался Ю.К. Бабанским, Е.С. Березняком, А.Н. Волконским, Г.И. Горской, П..В. Зиминым, Ю.А. Конаржевским, И.А. Кудиновым, А.М. Моисеевым, И.К. Новиковым, А.С. Петровым, М.М. Поташником, В.К. Самоделкиным, В.П. Симоновым, Н.И. Соцердотоеым, П.И. Третьяковым, О.Г. Хомерики, А.В. Чеботарем, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом.

В настоящее время исследуемый вопрос рассматривается учеными с точки зрения эффективности внутришкольного контроля и средств его повы­шения (А.Н.Прохорова, А.В.Чоботарь); юридических, нормативно-правовых, этических аспектов организации деятельности по внутришкольному и ин­спекторскому контролю (А.М.Моисеев, М.М.Поташник); внутришкольного контроля при модульной организации учебного процесса на основе рефлек­сивного управления (И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков); мотивирующего кон­троля (Т.П.Афанасьееа, И.А.Елисеева, В.С.Лазарев. Т.И.Пуденко); системно­го подхода к анализу и самоанализу урока (В.И. Зверева, Ю.А.Конаржевский); внедрения педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности участников образовательного процесса (Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков).

В свою очередь, как явление, самоконтроль представлен в исследовании с позиции анализа данной проблемы в педагогике (Ю.К.Бабанский, Е.П.Бочарова, С.Б.Елканов, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, Э.Х.Низамов, К.Д.Радина, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина); в психологии (Е.Г.Ананьев, Н.А-Берштейн, П.П.Блонский, А.Б.Игельсон, В.В.Краевский, В.Г.Куценко, Л.И.Ру-винский, А.Е.Соловьева); в социологии (В.Я.Нечаев, Д.Мид, Ю.И.Тарский, Т.Шибутани).

Как видно из выше сказанного, проблема организации контроля широко изучается. В то же время проблема самоконтроля, являющегося составной частью контроля в широком смысле era понимания, остается недостаточно исследованной. Многие аспекты данного вопроса (формы, виды, методы) не получили в педагогическом менеджменте должного научного обоснования и анализа.

В практической управленческой деятельности можно выделить ряд суще­ствующих противоречий между:

• необходимостью углубления теории педагогического менеджмента и консерватизмом существующей модели управления учебными заведениями;

• объективными потребностями общества в высококвалифицированных кадрах и недостаточным вниманием педагогических коллективов к формированию у них умений осуществлять самоконтроль;

• современными требованиями внутришкольного демократического управления к осуществлению единства контроля и самоконтроля в педагогиче­ском менеджменте и отсутствием соответствующих технологий.

Таким образом, существующие противоречия, недостаточная теоретиче­ская и практическая проработка вопроса обосновали актуальность исследо­вания и позволили определить его тему: «Единство контроля и самоконтро­ля в педагогическом менеджменте».

Объектом исследования выступает педагогический менеджмент в усло­виях учебного заведения.

Предметом исследования является процесс обеспечения единства конт­роля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспери­ментальная проверка комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.

Гипотеза исследования - обеспечить единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте можно в том случае, если:

• четко определены сущность и компоненты контроля и самоконтроля;

• уточнена и расширена классификация форм, видов, методов контроля и
  самоконтроля;

• представлены теоретические основы обеспечения единства контроля и самоконтроля в условиях демократизации управления;

• разработана, научно обоснована и апробирована комплексно-целевая программа обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом
  менеджменте.

Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа литературы уточнить базовые понятия «контроль», «са­моконтроль», а также сопряженную с ними педагогическую терминологию.

2. Рассмотреть имеющиеся формы, виды, методы контроля и самоконтроля, усовершенствовать их классификацию.

3. Охарактеризовать суть единства контроля и самоконтроля, определить их соотношение в педагогической деятельности.

4. Экспериментально проверить результативность комплексно-целевой про­граммы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте, разработать организационно-методические материа­лы и практические рекомендации для преподавателей и менеджеров.

Методологической основой исследования являются:

- общая теория управления школой (Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М. Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Б.В. Худоминский, Т.И. Шамова);

• идеи зарубежных авторов по проблемам самоконтроля (Д. Аткинсон, Д. Айзенк, Р.Кеттел, Д.Мид, Т.Шибутани);

• труды В.П.Беспалько, Г И.Железовской, М.В.Кларина, Г.К.Селевко по проблемам разработки педагогических технологий;

• методологические принципы педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткин, В.И.Журавлев, В.В.Краевский);

• взгляды на сущность и структуру педагогической деятельности (В.И.Андреев, Л Г Вяткин, Г.К.Паринова, К.К.Платонов, Ю.И.Тарский).

Особое внимание уделено изучению отечественных публикаций по проблемам контроля (Ю.К.Бабанский, В.С.Баймаковский, Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, И.КМитина, Д.И.Румянцева, И.Б.Сенновский, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, П.Т.Фролов, А.В.Чоботарь, Н.А Шубин) и самоконт­роля (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, И.С.Кон, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, А.С.Лында, Э.Х.Низамов).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: концеп­туальный анализ директивных и нормативных документов, научной литера­туры по педагогике, психологии и современному менеджменту, учебно-методической документации; сравнительно-исторический анализ; системный анализ и синтез педагогического опыта работы образовательных учрежде­ний; обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов профессио­нальной деятельности преподавателей); диагностические (анкетирование, тестирование, собеседование, рейтинг); педагогический консилиум; прак­сиологические (оценка базового уровня владения самоконтролем); форми­рующий педагогический эксперимент; количественные и качественные ме­тодики; табличные и графические представления результатов эксперимента.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось поэтапно, в период 2011- 2012 уч.года на базе Вольского педагогического колледжа им. Ф.И.Панферо­ва Саратовской области. Оно включало три этапа.

На первом, поисково-теоретическом этапе, изучалась сте­пень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе, обобщался полученный материал; осуществлялось осмысление накопленно­го практического опыта работы, подвергалась анализу практика педагогиче­ской деятельности педучилищ, колледжа и школ Саратовской области; фор­мулировалась рабочая гипотеза; составлялась комплексно-целевая програм­ма обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менед­жменте; разрабатывалась методика констатирующего и формирующего эта­пов эксперимента, определялись его формы, методы, сроки.

На втором, опытно-экспериментальном этапе по мере все более глубокого проникновения в проблему корректировалась гипотеза исследования; осуществлялась опытно-экспериментальная работа по целена­правленному внедрению авторской комплексно-целевой программы обеспе­чения контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте, подводи­лись первоначальные итоги и коррекционная работа на индивидуально-личностном уровне.

На третьем, результативно-обобщающем этапе анали­зировались, обобщались и систематизировались результаты исследования; внедрялись в практику работы образовательных учреждений Саратовской области основные идеи и положения исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- проведена систематизация источников исследования проблемы, теоретически углублены представления о сущности контроля и самоконтроля, выделены основные подходы к рассмотрению контроля в области педа­гогического менеджмента.

- усовершенствована и значительно дополнена классификация форм, видов

и методов контроля и самоконтроля, наиболее эффективные методы приведены в соответствие с логикой использования форм контроля и самоконтроля; в классификации выделен новый критерий видового различия, планируемый результат.

• научно обоснована и разработана комплексно-целевая программа обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.

• на основе выявленных критериев определены основные уровни владения
  самоконтролем (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый), позволяющие проследить динамику их достижения.

Практическая значимость состоит в том, что представленная авторская комплексно-целевая программа переводит управление, в части контроль, на горизонтальную систему профессионального сотрудничества, создает атмо­сферу уважения, доверия и успеха в коллективе, обеспечивает возможность саморазвития каждого участника образовательного процесса; формирует позитивное отношение к самоконтролю, повышает уровень владения им. Комплексно-целевая программа имеет универсальный характер, что делает возможным ее использование в реальной практике функционирования обра­зовательных учреждений всех видов.

Классификация форм, видов, методов контроля и самоконтроля позволя­ет менеджерам образовательного процесса более рационально и целенаправ­ленно подходить к выбору и реализации их в практической управленческой деятельности. Разработанный диагностический инструментарий дает воз­можность определить уровень владения самоконтролем и отношение к нему каждого преподавателя на различных этапах его профессиональной деятель­ности.

Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются опорой основных положений и научных вы­водов на достижения педагогики, психологии, современного менеджмента; глубоким изучением и анализом проблемы, логической структурой теорети­ческого и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на повседневную практическую работу и опыт экспериментальной деятельности; результатами внедрения идей в образовательный процесс ряда образовательных учреждений, получением положительных отзывов на опубликованные материалы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику прохо­дили на базе Вольского педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова, Вольского филиала ГБОУ СО СПО «Саратовский колледж строительства мостов и гидротехнических сооружений».

Основные выводы и рекомендации исследования, имеющие теорети­ческое и прикладное значение, содержатся в имеющихся публикациях.

Структура работы определилась задачами, последовательностью и вза­имообусловленностью этапов исследования, состоящего из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, имеются таблицы, рисунки, гистограммы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБОСНОВАНИЯ ЕДИНСТВА КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ МЕНЕДЖМЕНТЕ

Изучение теории вопроса рассматривается по двум основным направлени­ям. Первое связано с определением сущности контроля и самоконтроля, их функций и классификаций, а второе - с изучением теоретических основ единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.

В рамках первого направления на основе теоретического анализа сущно­сти контроля выявлены основные подходы к его рассмотрению:

- информационно-констатирующий подход представляет контроль, как
«управление, нацеленное на получение информации об учебно-воспитательной работе педагогов» (Ю.В.Васильев, И.П.Митина, В.С.Пикельная, М.А.Портнов, И.П.Раченко); как «систему наблюдений и проверок соответствия учебно-воспитательного процесса общегосударственным требованиям» (В.С.Баймаковский, Д.И.Румянцева).

• диагностико-обучающий акцентирует внимание на то, что именно контроль должен установить все ли в образовательном учреждении выполняется в соответствии с принятыми управленческими решениями, выяснить причины несоответствия и определить пути и методы исправления выявленных недостатков (В.П.Борисова, М.Я.Куприн, И.К.Новиков, П.Т.Фролов).

• рефлексивный подход рассматривает контроль через совместную ценностную деятельность, базирующуюся на принятии индивидуальных интересов преподавателя как партнера (Ю.А.Конаржевский, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков). В процессе исследования выявлено, что именно этот подход нацеливает на использование самоконтроля в педагогическом менеджменте.

Рассмотрение современных психолого-педагогических представлений о самоконтроле позволило определить его как сложный, единый и целостный про­цесс, пронизывающий и сопровождающий всю педагогическую деятельность, а также способствующий ее высокой продуктивности.

Структурные компоненты самоконтроля:

- сличе­ние текущего состояния выполняемой работы с заданным образцом;

- обна­ружение допущенных ошибок, анализ их причин; оценка своей деятельности с последующей коррекцией позволили определить методы самоконтроля - (самопроверка, самоанализ, самооценка).

В русле первого направления также был проведен теоретико-сопостави­тельный анализ имеющихся в педагогической науке классификации форм, видов контроля (Г.И.Горская, В.С.Баймаковский, Ю.А.Конаржевский, И.И. Митина, М.М.Поташник, АН. Прохорова, В. А. С л астении, П. В. Худоминский, А.В.Чоботарь, Т.И.Шамова, Н.А.Шубин) и самоконтроля (А В.Захарова, А.Н.Леонтьев, А.С.Лында, Э.Х.Низамов, Г.С.Никифоров, М.С.Роговин).

Де­тальное их рассмотрение позволило выделить ряд неточностей:

• наблюдается тенденция к использованию понятий формы и виды контроля
  как синонимичных;

• в классификациях отсутствует единая научная основа.

Ликвидировать их можно при условии разведения понятий «форма» и «форма организации» («вид»). Их соотношение таково, что второе выступает как более локализованное понятие а, следовательно, для него не может быть применено универсальное обобщение. В авторской классификации, формы организации контроля и самоконтроля группируются по определенным ча­стным критериям: выделение субъектов; цели, время проведения, степень и полнота охвата, периодичность, планируемый результат для видов контроля и самоконтроля. Методы подобраны по логике проведения форм контроля и самоконтроля.

Итак, первое направление теоретико-методологического анализа основ обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте позволило систематизировать основные подходы к рассмотрению контроля, усовершенствовать и значительно дополнить классификацию форм, видов и методов контроля и самоконтроля.

Анализ второго направления теоретической части показывает, что педагогический менеджмент содержит в себе такую константную осо­бенность, как консервативное новаторство, нерасторжимое единство консер­ватизма (с нашей позиции контроля) и новаций (самоконтроля). В основе данной константы лежит общая закономерность, свойственная всей челове­ческой культуре: единство традиций и новаторства. Для эффективной орга­низации педагогического менеджмента представляется правомерным един­ство контроля и самоконтроля. Авторы отмечают, что контроль в педагогиче­ском менеджменте не должен подвергаться скоропалительным трансфор­мациям и скоротечным изменениям. (Заметим, что в условиях догматиче­ского контроля не может существовать самоконтроль). Рассмотрение един­ства контроля и самоконтроля в целостности и неразрывной связи через призму педагогической деятельности (цель, мотив, способ, результат) позво­лило определить их оптимальное соотношение, исследовать их взаимовлия­ние и взаимодействие в педагогическом менеджменте; увидеть, что эффек­тивность деятельности менеджера и преподавателя напрямую зависит от данного единства. Для большей наглядности представим его в таблице № I.

Таблица №1

Соотношение контроля и самоконтроля в педагогической деятельности

Компоненты деятельности

Контроль за педагогической деятельно­стью

Единство компонентов педагогической деятельности при контроле и самоконтроле

Самоконтроль педагогической деятельности

ЦЕЛЬ

Менеджер:

1. Получает готовую информацию о цели обучения при верба­лизации ее преподава­телем или проверке поурочного плана

2. Не имеет права корректировать цели по ходу процесса обу­чения

Деятельность педагогичес­кого коллектива характеризуется:

1. Созданием надежной, достоверной, упорядоченной, иерархической системы це­лей, при которой происхо­дит:

а) концентрация усилий на главном; б) ясность и гласность в совместной работе: в) создание эталонов оцен­ки результатов деятельно­сти.

Преподаватель:

1. Сознательно выбирает цель обучения на основе анализа конкретной педа­гогической ситуации, обосновывая их право­мерность.

2. Имеет возможность час­тичного изменения цели и задач урока, исходя из сложившейся ситуации.

МОТИВ

1. Предполагает моти­ву деятельности пре­подавателя.

1. Полным совпадением мотивов деятельности, где доминирующими являются высшие из них

1. Достаточно осознает мотив своей деятельно­сти.

СПОСОБ

1. He имеет права вмешиваться и корректировать использо­вание форм, методов и средств обучения в момент наблюдения 2.Используя различ­ные методы контроля проверяет эффектив­ность использования выбранных форм, методов и приемов, средств обучения.

3.Выявляет наличие умений педагогиче­ской деятельности.

1. Планомерным построени­ем работы, на основе объ­ективно полученных данных контроля и самокон­троля о наличии и эффективном применении педа­гогических умений

2. Взаимопобуждающим действием контроля и самоконтроля (Менеджер вынужден искать новые формы контроля, учитель применять новые формы самоконтроля.)

1. Может корректировать использование форм, методов и средств обуче­ния с точки зрения их целесообразности.

2. Применяя различные методы самоконтроля, проверяет эффективность использования выбран­ных форм, методов и при­емов, средств обучения.

3.Самопроверяст, дает са­моанализ и самооценку собственных умений пе­дагогической деятельно­сти.

РЕЗУЛЬТАТ

1.Только при система­тическом контроле дает обоснованный анализ и оценку педагогической деятель­ности извне, в срав­нении с другими педагогами или учи­теля с самим собой.

1.Соотношением достигну­того результата с выдвину­тыми ранее целями обуче­ния, на основе педагогиче­ского наблюдения (самопроверки), анализа (само­анализа), оценки (самооце­нки)

1.Видит себя в постоян­ном процессе изменений, в динамике развития, что важно для дальнейшей коррекция собственной деятельности.

2.Дает объективный ана­лиз и самооценку.

Таким образом, исследование единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте позволило дать авторское толкование данного понятия: - это целостная неразрывная связь информационно-констатирующего, диагностико-обучающего, рефлексивного видов взаимодействия менеджера и преподавателя с самоконтролирующей деятельностью последнего, ведущая к повышению эффективности результатов образовательного процесса.

Глава 2. Разработка комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте и ее экспериментальная проверка

Опираясь на работы В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, мы оп­ределили авторскую программу как комплексную интеграцию всех разделов, целей и средств их достижения, позволяющую учитывать все факторы и потенциальные возможности как педагогического коллектива в целом, так и отдель­ных преподавателей.

Важным методологическим основанием комплексно-целевой программы яви­лось положение о единстве внешних и внутренних факторов (С.Л.Рубинштейн), представленного в виде факторной модели на рис. 1.

Модель развития самоконтроля преподавателя рассматривается как сово­купность внутренних (я-идеальное в самоконтроле; уровни владения само­контролем; я-реальное в самоконтроле) и внешних (контроль со стороны менеджера, специальное обучение самоконтролю) факторов. Содержатель­ным аспектом самоконтроля является обновление и совершенствование имеющихся знаний, умений и навыков по самоконтролю с целью достиже­ния желаемого уровня владения им. В качественную характеристику того или иного уровня самоконтроля были включены компоненты педагогиче­ской деятельности (цель, мотив, способ, результат), представленные при рас­смотрении соотношения контроля и самоконтроля в педагогической дея­тельности. Уровни определяются как оптимальный, допустимый, критич­ный, недопустимый и различаются друг от друга мерой участия и эффектив­ности в них самоконтроля.

Рис. 1.

Факторная модель развития самоконтроля преподавателя

Внутренние факторы

Я - идеальный в самоконтроле:

- четкая целевая ориентация;

- устойчивая мотивированная стратегия;

- продуктивная технология самопроверки, самоанализа, самооценки;

- активное оптимальное рабочее состояние.

Профессиональная деятельность

Уровни владения самоконтролем:

-отвальный;

-допустимый;

- критический;

- недопустимый.

Я-реальное в самоконтроле:

- уровень способностей к развитию

самоконтроля

- уровень владения самоконтролем.

Внешние факторы:

-контроль со стороны менеджера;

-специально организованное обучение самоконтролю:

-непосредственные условия профессиональной деятельности, ситуативные связи и зависимости.

1. уровень - «оптимальный». Преподаватель осуществляет самоконтроль при выборе целей деятельности в их иерархическом порядке, определяет задачи урока по критериям их реальности, актуальности, целесообразности. Эффективно отбирает и использует различные приемы самопроверки, во­ время осуществляя самокоррекцию, проводит глубокий самоанализ, дает адекватную самооценку результата. Мотивационная позиция при этом ха­рактеризуется стремлением к самореализации и саморазвитию.

2. Уровень «допустимый». При выборе целей педагогической деятель­ности преподаватель осуществляет самоконтроль в большинстве случаев. Планирование целей (оперативного уровня) происходит на основе неполно­ го анализа результатов предыдущей деятельности. Ведущие мотивы - соци­альные: признание и одобрение своей деятельности, достижение успеха и т.д. Преподаватель не всегда эффективно отбирает и использует различные приемы самопроверки, не вовремя осуществляет коррекцию своих действий.

Самоанализ и рефлексивная оценка осуществляются им фрагментарно. Он активно включается в виды деятельности, способствующие формированию самоконтроля.

3. уровень - «критический». Преподаватель не всегда понимает в полной мере цели и задачи современного образования, самоконтроль при их выборе проявляется очень слабо. Оперативное целеполагания осуществляет на основе бессистемного анализа. Основной движущей силой в его деятельности выступает лишь внешнее стимулирование. Преподаватель слабо ориентируется в выборе приемов самоконтроля, использует на практике лишь некоторые из них, не умеет корректировать свою деятельность. Слабо развита рефлексия, самооценка неадекватна, нет нацеленности на развитие самоконтроля.

4. уровень - «недопустимый». Характеризуется тем, что самоконтроль носит эпизодический характер. Преподаватель не интересуется основными целями современного образования (глобальный и этапный уровни). Цели (оперативного уровня) носят чисто формальный характер. Формы, методы и средства выбираются неосознанно, допускаются грубые нарушения при их использовании. Рефлексия и самооценка неадекватны друг другу, а вопросы самоконтроля его интересуют.

Все перечисленные уровни тесно связаны между собой и могут иметь промежуточные позиции. Предшествующие уровни являются ступенью к более высоким, качественным. Каждый высший уровень обязательно включает в себя все предыдущие - низшие, качественно изменяя их. Перед разра­боткой комплексно-целевой программы была проведена диагностика уров­ней владения преподавателей самоконтролем, что позволило более четко обозначить объекты и субъекты контроля и самоконтроля, дифференцировать все направления деятельности комплексно-целевой программы.

Структурными элементами авторской комплексно-целевой программы явились:

 целевая установка;

 содержание работы по основным направлениям деятельности;

 форма контроля и самоконтроля;

 вид контроля и самоконтроля;

 методы контроля;

 контролируемый объект;

 методы самоконтроля с элементами обучения;

 контролируемый субъект;

 срок проведения;

 ответ­ственный менеджер;

 подведение итога.

В результате проведенного научно-теоретического исследования было определено и представлено конкретное содержание каждого структурного элемента комплексно-целевой программы.

Первым их них явились целевая установка, рассматриваемая авторами как проектируемый результат деятельности, ориентированный на аналитическую оценку итога работы за предше­ствующий год, уровень профессионального развития всего педагогического коллектива и отдельных преподавателей. Цели в программе рассчитаны как на долгосрочную реализацию (например, повышение уровня профессиона­лизма учителей), так и на оперативные действия (оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов управления). Главным условием при выборе целей является их реальность, достижимость, измеримость.

При планировании направлений деятельности авторы опираются на показа­тели конечных результатов (В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова). Особое значение при этом придается оптимальному сочетанию планирова­ния с самопланированием преподавателей. В содержание данного элемента вошли как традиционные, положительно зарекомендовавшие себя на протя­жении многих лет направления деятельности:

посещение уроков,

проведение открытых мероприятий,

проверка учебно-методической документации,

обобщение опыта работы и прочие, так и инновационные:

дни регулирова­ния, диагностики к коррекции;

дифференцированная работа по ликвидации пробелов ЗУНов студентов,

проведение дней творчества и прочие.

Третий, четвертый, пятый и шестой структурные элементы определяют формы, виды, методы контроля и самоконтроля.

Четкое выделение в авторской программе контролируемых объекта и субъекта, сроков проведения, ответственных менеджеров, подведение итогов делает ее более демократичной, координационной, мотивационной и системной. Специфика указанной программы состоит в том, что планировалась и выстраивалась она как многоуровневая и личностно ориентированная, что и отличает ее от используемых в настоящее время.

В соответствии с вышесказанным, на констатирующем этапе эксперимен­та при помощи авторского теста было определено отношение преподавате­лей к самоконтролю.

Полученные количественные данные показали, что отношение к самоконтролю преподавателей в экспериментальной и контрольной группах было приблизительно одинаково (экспериментальная группа 9,5 баллов, кон­трольная группа 9,9 баллов). Обе группы затрудняются работать в режиме самоконтроля, контроль носит в большей степени авторитарный характер. Констатация уровня владения преподавателей самоконтролем по уровневой шкале, оценочному листу и результатам педагогического консилиума дала следующие результаты: оптимальный уровень владения самоконтролем при­сутствует лишь у 4% (э) и 5% (к); допустимый - 71% (э), 69% (к); критиче­ский - 21% (э), 23% (к); недопустимый - 2% (э), 1% (к).

Осмысление полученных данных опытно-экспериментальной работы на констатирующем этапе позволило утвердить, что в традиционной системе педагогического менеджмента целенаправленное обучение преподавателей самоконтролю встречается крайне редко, используется недостаточно. Следовательно, наблюдается острая необходимость разработки и внедрения специ­ально разработанной комплексно-целевой программы обеспечения контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте.

На формирующем этапе эксперимента была проверена эффективность разработанной комплексно-целевой программы, апробация которой осуществлялась со следующими це­лями:

• проверка действенности программы на коллективном и индивидуально-личностном уровнях;

• индивидуально-дифференцированное обучение преподавателей самоконтролю, последовательное введение его в практическую деятельность.

Для реализации данных целей были выбраны как традиционные направ­ления деятельности (посещение уроков преподавателей; прове­дение открытых уроков и уроков педагогического мастерства; проверка календарно-тематических планов учебных дисциплин, факультативных занятий; качественные характеристики ЗУН студентов на основе итоговых и те­кущих срезовых работ и экзаменов, анализ причин неуспеваемости студентов по предметам; состояние преподавания учебных дисциплин; выполнение учебных программ; состояние организации и проведения пробной практики; ведение учебных и факультативных журналов; подготовка к государствен­ным экзаменам, обобщение опыта работы, так и инновационные (подготовка и проведение «Дня творчества» (межвозрастные уроки по педагогике)); ра­бота преподавателей, классных руководителей по адаптации студентов 1 кур­са и сохранности контингента; контроль за работой молодых преподавате­лей; проведение дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК); про­ведение диагностики по качеству обученности).

Достичь успеха при выборе целевых установок каждого направления позволило соблюдение трех основ­ных требований: первое - необходимо четко представлять себе уровень раз­вития коллектива к началу выбора и планирования целевых установок; вто­рое - прогнозировать конечный уровень к завершению планируемого перио­да; третье - владеть специальными знаниями, умениями и навыками, позво­ляющими четко спланировать задачи. Основные задачи заключались в обес­печении выполнения решений государственных органов по вопросам воспи­тания и обучения студентов, вычленении главных, узловых вопросов в дея­тельности педагогического коллектива; выявлении уровня профессиональ­ной компетентности и методической подготовки учителей, выработке мер по регулированию процессов поддержания системы управления педучилищем, на основе оперативной диагностики; в создании мониторинговой системы.

Формы контроля использовались в практической деятельности в опреде­ленных сочетаниях (административный с элементами самоконтроля, коллективный с взаимоконтролем и так далее). Четко продуманная совокупность позволила администрации адекватно оценить деятельность преподавателей.

Для постепенного введения самоконтроля в практическую деятельность, с учетом вертикальной направленности процесса построения данной ком­плексно-целевой программы, были выбраны следующие виды педагогиче­ской деятельности: теоретические и практические семинары, школы передо­вого опыта и молодого учителя, заседания предметно-цикловых комиссий, индивидуальные беседы, проведение и анализ открытых уроков.

Преподава­тели знакомились с методами самоконтроля, учились давать полноценный анализ собственной деятельности, самооценку; активно участвовали в мик­роисследованиях. По окончанию года было проведено промежуточное под­ведение итогов, заключающееся в определении отношения преподавателя к самоконтролю и выявлении уровня владения им. Оно позволило не только констатировать эффективность данной программы, но и проводить коррекционную работу на индивидуально личностном уровне

В содержании ком­плексно-целевой программы были внесены некоторые изменения: из форм работы предпочтение отдавалось индивидуальным и групповым беседам, составлению персональных программ, совместному анализу, что привело к уменьшению количества коллективных форм работы, направленных на тео­ретическое ознакомление с проблемами самоконтроля.

Диагностика, прове­денная на данном этапе, продемонстрировала значительный рост коэффици­ента оптимального уровня владения самоконтролем, в экспериментальной группе (на 45%) снизился допустимый уровень на 25%, критический на 17%, преподавателей, находящихся на недопустимом уровне не оказалось.

Таким образом, целенаправленное внедрение комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менедж­менте является большим резервом и стимулом нового характера взаимодей­ствия, повышает результативность деятельности каждого преподавателя.

Вариант комплексно-целевой программы обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менедж­менте за 2011-2012 г. представлен в следующей таблице № 2.

Задачей заключительного этапа эксперимента являлась количественная и качественная обработка результатов эксперимента, их сравнительная ха­рактеристика, теоретическое осмысление экспериментального материала, оформление выводов исследования, выявление степени эффективности функционирования комплексно-целевой программы. В ходе эксперимента было выявлено, что у большего числа преподавателей экспериментальной группы возросло позитивное отношение к самоконтролю, что утверждает эффективность применяемой комплексно-целевой программы. Более на­глядно полученный результат представлен в гистограмме №1.

Гистограмма №1

Позиция преподавателей по отношению к самоконтролю

Сравнительный анализ результатов уровней владения преподавателями самоконтролем в контрольной и экспериментальной группах демонстрирует тенденцию в преобладании у большинства преподавателей экспериментальной группы оптимального уровня. Полученные результаты представлены нами в гистограмме № 2.

Гистограмма №2

Динамика уровня владения самоконтролем преподавателями экспериментальной контрольной групп

о.-оптимальный, д.-допустимый, к.-критический, н.-недопустимый

Из гистограммы видно, что уровень владения преподавателем самокон­тролем на экспериментальном этапе вырос на 78 %. Как показали результаты, разрыв между контрольной и экспериментальной группами при этом со­ставил 69%, в сравнении, на констатирующем этапе он был равен 1%.

На заключительном этапе эксперимента нами был получен ещё один важ­ный результат, подтверждающий эффективность авторской программы -повышение успеваемости, качества знаний и обученности студентов колледжа.

Мониторинг за уровнем знаний, умений и навыков студентов дошкольного отделения

Год

Критерии

1 СЕМЕСТР 2011-2012 уч.г.

2 семестр

2011-2012 уч.г.

(срез знаний)

Успеваемость

95%

96%

100%

Качество знаний

56

60

65

Качество обученности

59

64

73

Средний балл обучения

4,3

4,48

4,6

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и доказало целесообразность внедрения разработанной программы в массовую педагогическую практику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы;

1. Предложенная классификация форм, видов, методов контроля и само­контроля выгодно отличает ее от традиционных и позволяет менеджерам более рационально подходить к выбору данных категорий и реализации их в управленческой деятельности, повысить уровень профессиональной ком­петентности субъектов образовательного процесса. Ее основными отличи­тельными параметрами являются:

• четкая разграниченность категорий форма организации и форма контроля
  и самоконтроля в педагогической деятельности;

• локализация форм организации (видов) контроля и самоконтроля по определенным критериям, дающая возможность их упорядочивания и система­тизации;

• выделение нового критерия видового различия - планируемого результата;

• представление наиболее эффективных методов в соответствии с логикой
  проведения форм контроля и самоконтроля.

2. Анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта показал необходимость обеспечения единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте. Исключение самоконтроля приводит к ярко выраженному авторитарному стилю управления; быстротечный, бессистем­ный перевод учителей в режим самоконтроля и полное исключение контроля приводит к определенному «анархизму» в деятельности, как отдельных педа­гогов, так и всего педагогического коллектива в целом.

3. Данное единство может быть обеспечено через комплексно-целевую программу, включающую следующие структурные элементы: целевая уста­новка; содержание работы по основным направлениям деятельности; форма контроля и самоконтроля; вид контроля и самоконтроля; методы контроля, контролируемый объект; методы самоконтроля с элементами обучения; кон­тролируемый субъект; срок проведения; ответственный менеджер; подведение итога.

4. Комплексно-целевая программа представлена в исследовании в трех аспектах:

• структурном, представляющим собой планирование контроля и самоконтроля и реализация их на практике в полном единстве;

• функциональном, демонстрирующим корреляцию контроля и самоконтроля в компонентах педагогической деятельности;

• генетическом, устанавливающим связи между прошлым, настоящим и будущим состоянием хода образовательного процесса в педагогическом училище, что в целом способствовало повышению уровня владением самокон­тролем, формированию позитивного отношения к нему.

Ведущей формой предложенной программы явилось целенаправленное обучение преподавателей самоконтролю.

5. Эффективность разработанной комплексно-целевой программы опре­делилась в ходе формирующего эксперимента в соответствии с разработан­ной методикой и критериями определения уровней владения самоконтролем и отношением к нему. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов показало, что реализация авторской программы позволила перевести систему управления, в части контроля, на горизонтальную систему профессионального сотрудничества, создать атмосферу уваже­ния, доверия и успеха в коллективе, обеспечить возможность саморазвития каждого участника образовательного процесса; повысить уровень владения самоконтролем и сформировать позитивное отношение к нему.

6. В ходе экспериментального исследования и теоретического осмысле­ния его результатов наметился ряд направлений, нуждающихся в дальней­шей разработке. Важнейшими из них являются:

• проблемы в плане разработки вопросов централизованного сбора, обработ­ки и хранения всей контрольной информации, полученной в результате внутриучилищного мониторинга;

• дополнение и научное обоснование перечня традиционных контрольных действий новационными, позволяющими охватить новые функциональные
  области жизнедеятельности образовательного учреждения, создать более
  полную интегрированную систему контроля;

• выработка методологии и целеполагания обучения преподавателей самоконтролю;

• разработка методических пособий, создание инновационных методик обучения самоконтролю, практических рекомендаций по обеспечению единства контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте;

• разработка иных критериально-уровневых диагностик продуктивности педагогических технологий и программ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Басовский, Л.Е. Менеджмент. Учеб. пособие / Л.Е. Басовский. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 216 с.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000. - 304с.

3. Захаров Н.Л., Кузнецов А.Л.Управление социальным развитием организации: Учебник. - М.: ИНФРА-М, 2006.

4. Луковцева. А.К. Психология и педагогика. Курс лекций / Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: КДУ, 2008.

5. Львов Л.В. Педагогический менеджмент. - Челябинск: ЧГАУ; ЮУНОЦ РАО, 2008.

6. Мескон, М.Х. Основы менеджмента: Пер. с англ. / М.Х. Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури. - М.: Дело, 1993 - 702 с.

7. Педагогика педагогические теории, система технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ С.А. Смирнов, Б.К. Котова, Е.Н., Шишков и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ» 1999. - 512с.

8. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256с.

9. Симонов В. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании.: Высшее образование, 2009.

10. Черняк, Э.В. Разработка управленческого решения. Учеб. пособие / Э.В. Черняк. - Казань: Казан. гос. технол. ун-т., 2006. - 90 с.