Использование модуля Диалогическое обучение

Обоснованность и методика использования

модуля «Диалогическое обучение» в серии

последовательных уроков русского языка в 5 классе.

В системе школьного образования основным инструментом Учителя является ДИАЛОГ. Это подтверждено результатами научных исследований. Модель обучения Л. Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлечённости в процесс обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как: позволяет ученикам выражать своё понимание темы; помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи; содействуют аргументированию учениками своих идей; помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.

Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск её решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Мы различаем два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников.[ Е.М. Мельникова. Технология проблемного диалога. С.231]

Таким образом, на своих уроках путём диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) создавала проблемную ситуацию. На первом уроке проблемная ситуация помогла мне пошагово подвести учащихся к формулированию новой темы «Синтаксис. Простое предложение». Следует заметить, что у детей сразу появился интерес к новому материалу. Далее разбираем признаки предложения: слова в предложении связаны между собой, предложение обладает смысловой и интонационной законченностью, различаются по цели высказывания, т.е. происходит открытие знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала учениками, так как нельзя не понимать то, до чего додумался лично. Создание проблемной ситуации создаёт тон всему уроку. Второй урок я начала с выразительного чтения И. Никитина. О чём это стихотворение? О весне. «Весна»-лексическая тема, которая объединяет серию последовательных уроков. Изучение лексической темы ориентировано на конечный результат - написание изложения «Весенняя сказка». При написании изложения учащиеся не только опирались на текст, но и те знания, которые они получили на предыдущих уроках. А успешным считается такой урок, когда уч-ся применяют знания, полученные на предыдущих уроках.

Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, - взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперёд. В диалоге ученики, а также их учителя являются равноправными партнёрами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер описал как совместное приобретение знаний или вовлечённость в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования. Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учеников. Он различает три типа беседы: беседа-дебаты, кумулятивная беседа, исследовательская беседа.[Руководство для учителя. С.145]

Беседы красной нитью проходили через серию моих последовательных уроков. Если раньше беседы я проводила с целью развития речи учащихся. Этому уделялось особое внимание, так как русский язык является для учеников неродным. Теперь моё отношение к беседе кардинально изменилось. На своих уроках я проводила кумулятивную и исследовательскую беседу. Эти типы бесед характерны для возрастной группы детей, где я проводила исследование. 5 класс - это возраст, когда класс формируется как коллектив и учащиеся перешли из одной возрастной группы в другую. Здесь надо отметить соблюдение основного принципа методики преподавания - это принцип преемственности обучения. Переход из начального звена в среднюю - процесс очень болезненный для детей. Помимо адаптации дети проходят ещё и период реалибитации, когда каждый ученик заявляет о собственном «Я». В таком возрасте дети ещё не готовы работать в конкурентной атмосфере. Поэтому беседы-дебаты не проводились. Исследовательскую беседу рационально использовала при чтении правил учебника, т. е при работе над теоретическим материалом (типы предложений по цели высказывания). Сначала в группе дети самостоятельно читают правило, затем обсуждают, задают друг другу вопросы и обосновывают свои ответы, приводя примеры из учебника. Были сложности при восприятии побудительных предложений. Конечный результат - составленные постеры и их защита. Дети, немного поспорив, были даже конфликтные ситуации, пришли к единому мнению, кто будет защищать проект. Примеры по каждому виду предложений учащиеся записывали в тетрадях. Таким образом, используя новые подходы, я одновременно выполняла требования ГОСО. Не ожидала, что при защите проектов дети будут так дружно поддерживать своих спикеров. На этом же уроке в основной части провела кумулятивную беседу при работе с художественным текстом. По названию весенних месяцев детей разделила на три микрогруппы. Сначала была проведена работа по подведению учащихся к восприятию текстов (тексты даны в учебнике «Русская речь» для 5 класса). Групповая работа шла более слаженно, было заметно управление микрогруппой, уч-ся стали прислушиваться к мнениям друг друга. Была предусмотрена работа с одарёнными детьми: используя толковый словарь, ресурсы Интернет, объяснить значения слов, записанных на стикерах (ложбины, проталины,плодородие). Уч-ся было дано задание по ходу чтения записать на стикерах трудные слова и приклеить к таблице «Помощь друга». Затем сильные ученики объясняли значения слов. Незаметно для себя открыла новый метод проведения словарной работы, вовлекая уч-ся. На следующем уроке появились желающие работать по данному методу. Результаты такой работы я увидела на заключительном уроке при проведении изложения «Весенняя сказка». На первом уроке были трудности с побудительными предложениями, поэтому на втором уроке, применяя исследовательскую беседу, достигла желаемого результата. Дети не только поняли, что в побудительных предложениях выражаются различные побуждения к действию: совет, просьба, призыв, приказ, но и самостоятельно определили сферу их применения. Это и правила техники безопасности, различные инструкции по использованию и т.д. На этом же уроке было дано задание прочитать побудительные предложения дважды. При первом чтении выразить голосом дружеский совет, при втором - приказание. Результат работы: уч-ся не могут голосом выразить приказ, не любят приказывать, хотя знают, что приказ - это тоже побуждение к действию. Таким образом, я поняла, что вместо механического заучивания правил учебника, можно по-новому организовать эту работу. Результат не заставил себя долго ждать. Это были ответы детей, их записи в листе рефлексии, хотя некоторые писали, что им нравиться рисовать.

Вывод: Исследовательскую беседу удобно проводить при изучении нового материала, так как идеи каждого участника проходят тщательное оценивание, а кумулятивную беседу при работе над художественным текстом, при котором идеи формируются, повторяются, но не всегда тщательно оцениваются.

Ключевым навыком при диалогическом обучении является постановка вопроса, так как при удачной его формулировке он становится эффективным инструментом для преподавания и может поддерживать, улучшать и расширять обучение учеников. Есть мнение, что существуют в большинстве своём два типа вопросов, которые учителя используют для достижения понимания учениками: вопросы низкого порядка и вопросы высокого порядка. В зависимости от цели урока вопросы необходимо формулировать так, чтобы они соответствовали потребностям обучения учеников. Правильно заданные вопросы могут построить критическое мышление класса. Здесь я использовала исследования известного педагога Бенджамина Блума, который выделил шесть уровней мышления. Эта классификация, названная таксономией, начинается с основного уровня понимания и применения знаний и поднимается к более высоким уровням анализа, синтеза и оценки. Используя таксономию Блума, созданную для классификации способности мыслить, можно ставить вопросы, проверяя знания и в то же время стимулируя их мышление.[Таксономия образовательных целей. C.124] Вопросы, основанные на таксономии Блума, я использовала на стадии вызова уже имеющихся знаний. Дома дети составили рассказ по сюжетным картинам.

Как мальчик прибивал скворечник.

Как всегда тянут руки, чтобы прочитать готовый текст. Я же попыталась показать шесть уровней мышления. Забегая вперёд, скажу - получилось! Опираясь на свои рассказы, дети отвечали на вопросы:

1. На уровне знания: Кого вы видите на рисунке? Что сделал мальчик? Куда он решил повесить скворечник? Для кого он это сделал?

2. На уровне понимания: Какое время года изображено на картине? Назовите признаки весны. Кто помогал мальчику? Видит ли мальчик итог своего труда?

3. На уровне применения: Что вы посоветуете мальчику?(Быть внимательным. Взять лестницу покороче. Выбрать другое дерево.) Какие по цели высказывания предложения вы использовали, давая совет мальчику? А какие предложения использовали при написании рассказа? Когда используются вопросительные предложения?

4. На уровне анализа: Когда прилетают скворцы? (В конце марта).

Почему мы не видим, как мальчик прибивает скворечник?(Дерево густое). В каком месяце распускаются листья на деревьях? (В конце апреля).

Кто видит итог труда мальчика? (Собака). Как вы догадались?(По его позе: поднятый хвост и уши).

5. На уровне синтеза: Вы хотели бы оказаться на месте этого мальчика?(Никто не хочет, так как мальчик оказался в смешной ситуации, а дети не любят, когда над ними смеются). Как вы думаете, что сделает мальчик, когда увидит итог своего труда? Какова основная мысль этого рассказа?(Мальчик встречает пернатых друзей, заботится о природе).

6. На уровне оценки: Как ещё могла закончиться эта история?(Мальчик мог бы прибить лестницу к дереву. Скворцы не поселились бы, так как домика не видно из-за листьев). Почему эта история вам всем понравилась?

Высказывая суждения по поводу данной истории, дети приводили примеры из своей жизни. На эту работу ушло 15 минут, принимал участие весь класс, даже те, кто не написал рассказ. Некоторые изъявили желание написать заново с дополнениями. Работа увлекла детей, а это, я думаю, главный результат.

Мнения учеников Джин Раддок назвал «Голосом ученика».[Руводство для учителя. С.151] Исследователи установили, что многие ученики воспринимали класс как «территорию учителя» и с настороженностью комментировали преподавание и обучение. В моей же практике настороженности не было. Я ещё раз убедилась в правильности выбранного класса - 5 класс. Дети высказывали свои мнения смело до смешного. Особенно интересно наблюдать за голосом ученика, когда читаешь их листы рефлексии. Надо заметить, что на первом уроке они не знали, что писать, да и не хотели. А на последующих уроках ждали, когда я им раздам эти листы. Особенно их обрадовало то, что не будут учитываться их орфографические ошибки. Вообще, я поняла, что боязнь допустить ошибки, создаёт комплекс, напряжение, мешает оформить мысль. Спасибо исследователям университета Кембридж, которые разработали проект «Голос ученика».

Дети заполняют листы рефлексии. Голос ученика на уроке.

Вывод: Таким образом, главная дидактическая ценность диалогового обучения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Проведя и проанализировав четыре урока, посмотрела на себя со стороны и увидела другого учителя, учителя нового формата. Когда я впервые познакомилась с семью модулями, то подумала «опять нас загоняют в какие-то рамки, опять нас обязывают, чтобы на уроке было то, было это». Сегодня могу смело сказать, что ключевые идеи семи модулей раскрепостили меня, дали возможность делать открытия, интересные для детей и для меня на каждом уроке. Теперь о конкретных изменениях: диалогическое обучение научило меня правильно задавать вопросы с учётом степени понимания детей, я разработала новые методы проведения словарной работы путём привлечения в эту работу одарённых и талантливых детей. Словарная работа является центральным звеном при изучении русского языка в казахской школе. Традиционная парная работа превратилась в парную беседу, в ходе которой дети учатся критически мыслить, а это значит, что они беседуют, рассуждают на заданную тему, самостоятельно находят информацию. Вот этот момент, когда дети из своих источников (рабочих тетрадей, учебников, из Интернета) находили информацию, является самым ценным для меня. По глазам, по их поведению я могла оценить степень понимания детей. Механическое заучивание правил учебника превратилось в интересную групповую работу, куда вовлечены все, у всех есть определённая роль. Изменения произошли на всех этапах уроках. Я ещё окончательно не решила, но по крайней мере представляю, как я буду преодолевать языковой барьер, типичный для казахской школы. На уроках степень понимания детей осуществлялась путём синхронного перевода полученной информации на родной язык. После изучения проекта «Голос ученика» я поняла, как я буду работать дальше. Нисколько не умаляя достоинства традиционной методики и не нарушая её, используя технология критического мышления, я по-новому организовала проведение изложения в 5 классе, где главной проблемой была грамотность. Это не орфография, а сплошная дислексия. Работая над рефлексивным отчётом, я ещё раз окунулась в свои уроки. Если бы у меня была возможность пройти ещё раз практику, то уроки у меня были бы более совершеннее.

Использованная литература:

1. Руководство для учителя.

2. Д. Халперн. Психология критического мышления.

3. Интернет - журнал «Эйдос».

4. А.А. Бизяева. Психология думающего учителя.