МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

Для учителей начальной школы.

Тема: «Особенности организации урока литературного чтения в начальных классах на основе антиципации»

Учитель информатики и ИКТ ГБОУ школы №2090 г. Москва

Панин Геннадий Геннадьевич

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АНТИЦИПАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 6

1.1.Характеристика понятия «антиципация» в психолого-педагогической литературе 6

1.2. Роль антиципации в учебной деятельности школьников 13

1.3. Наиболее эффективные приемы использование антиципации на уроках литературного чтения 22

Выводы по I главе 32

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АНТИЦИПАЦИИ 35

2.1. Организация и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 35

2.3. Организация и содержание формирующего этапа педагогического эксперимента 38

Выводы по II главе: 51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 55

ПРИЛОЖЕНИЯ 64

ВВЕДЕНИЕ

В условиях модернизации начальной школы и литературного образования детей младшего школьного возраста отдается предпочтение такой организации учебного процесса, которая инициирует активность ребенка и формирует его способность выступать субъектом познавательной деятельности и собственного развития.

Достичь, высокого уровня активной и осознанной деятельности школьников, обеспечить субъективизацию процесса обучения литературному чтению возможно посредством использования в учебной практике такой человеческой способности, как антиципация. Психологическое содержание понятия «антиципация» определено в работах П.К. Анохина, H.A. Бернштейна, A.B. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, Е.А. Сергиенко, E.H. Суркова, И.М. Фейгенберга и др. Учеными признается положительный эффект от участия антиципации (прогнозирования, предвосхищения, предопределения) во всех видах деятельности и действий человека, от самых простых до высших, к которым относится и речевая деятельность (И.Н. Горелов, Г.Г. Граник, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, H.A. Ипполитова, A.A. Леонтьев, В.И. Постоловский, И.З. Постоловский, А.Н. Самсонова, H.H. Светловская, К.Ф. Седов и др.). Разные стороны жизнедеятельности человека реализуют регулятивную, когнитивную и коммуникативную функции антиципации.

Введение понятия «антиципация» в систему терминов педагогики произошло в последней четверти XX века. Преимущественная сфера его функционирования - обучение детей чтению. Способность ребенка к разного рода обоснованным предвосхищениям при восприятии чужой речи широко и успешно используется для работы с книгой и текстом в теории формирования типа правильной читательской деятельности, что показано в исследованиях О.В. Джежелей, Т.С. Пиче-оол, Н.Н. Светловской, JI.C. Сильченковой, В.П. Сыромицкой и др. Приемы развития антиципации при формировании навыка чтения представлены в работах Н.В. Жукова Э. К. Кестер и др. На современном уроке литературного чтения антиципация применяется во время чтецких разминок, для формулирования темы урока на основе ориентировки в книгах, на этапе подготовки к восприятию литературного произведения или его части, в ходе первичного восприятия текста. В накопленном методическом опыте использования антиципации не обнаружено примеров ее систематического применения для организации активной и осознанной деятельности младших школьников на разных структурных этапах урока литературного чтения. Таким образом, задействование антиципации на уроке литературного чтения в качестве средства формирования субъектной позиции учащихся по существу остается открытой проблемой, что и определяет актуальность данной работы.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать подход к организации уроков литературного чтения, направленный на повышение активной, и осознанной деятельности, младших школьников посредством использования антиципации на разных структурных этапах урока.

Объект исследования - процесс организации и проведения уроков литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования - методические приемы организации структурных этапов уроков литературного чтения, основанные на антиципации и обеспечивающие активную и осознанную деятельность младших школьников как субъектов учебного процесса.

В основу исследования положена гипотеза: использование антиципации на уроке литературного чтения способствует повышению активной и осознанной деятельности младших школьников при следующих условиях:

• специальной организации урока, где предоставляется учащимся возможность участвовать в целеполагании, планировании деятельности и ее контроле;

• обеспечении предопределения школьниками содержания, видов и результатов учебной работы на большинстве этапов урока;

• использовании для организации структурных этапов урока приемы, основанные на взаимосвязи регулятивных, когнитивных и коммуникативных компонентов антиципации, и предусматривающие развитие ученика по трем линиям: развитие учебной деятельности, интеллектуальное, речевое развитие.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы, определены задачи исследования:

- раскрыть сущность антиципации, охарактеризовать ее функции;

- проанализировать научно-методические материалы по чтению и современный учебный процесс на уроках литературного чтения с целью выявления существующих приемов использования антиципации и определения резервов этапов урока литературного чтения для повышения активной и осознанной деятельности учащихся на основе использования антиципации;

- обосновать и предложить структурные и методические изменения в организации урока литературного чтения, направленные на повышение активной и осознанной деятельности школьников;

- провести опытно-экспериментальное обучение и проверить, его эффективность в отношении субъективизации учебной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения посредством использования антиципации.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

а) теоретические: анализ педагогической, психологической, научно - методической литературы по теме исследования; анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем;

б) эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный этапы); целенаправленное наблюдение за процессом обучения младших школьников литературному чтению.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АНТИЦИПАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1.Характеристика понятия «антиципация» в психолого-педагогической литературе

Термин антиципация (латинское anticipatio, от anticipo - предвосхищаю) означает предвосхищение, предугадывание: событий, явлений, заранее составленное представление о чем-либо; преждевременное наступление, какого-либо явления, события: или действия [10, 80].

Фактор будущего времени учитывается в теории условных рефлексов И.П. Павлова. Реакция организма при условном рефлексе обусловлена способностью мозга прогнозировать дальнейший ход событий в ответ на сигнальный раздражитель и реагировать в соответствии с еще не наступившими событиями, подготавливать, организм к ним. «Предупредительная» функция условных сигналов, упреждающая события внешнего мира, дает животным возможность подготовиться к предстоящим событиям, тем самым способствует их выживанию и является фактором прогрессивной эволюции [56; 57].

Дальнейшая разработка предупредительной деятельности представлена в работах П.К. Анохина. «Универсальным принципом приспособления всех форм живого к условиям окружающего мира является опережающее отражение последовательно и повторно развивающихся событий внешнего мира», «предупредительное» приспособление, подготовка к предстоящим изменениям внешних условий [3, с. 107]. Ожидание живым организмом будущих, еще не наступивших событий обычно выражается в развитии цепных химических реакций, в определенной позе или движении и обеспечивается особым механизмом - «акцептором результата действия». Он предвосхищает результат, который должен быть получен в соответствии с принятым решением, и, следовательно, опережает ход событий в отношениях между организмом и внешним миром [4, с. 52-53]. Опережающее отражение начинает действовать с первых этапов формирования живой материи. В результате длительной эволюции и постепенного усложнения его форм сформировался и специализировался мозг как орган всеобщего отражения мира в мыслительной деятельности человека [4, с. 244-252].

При осуществлении действия постоянно совершается вероятностное прогнозирование по воспринимаемой текущей ситуации (экстраполяция на некоторый отрезок времени вперед) и программирование хода действия (интерполяция между наличной ситуацией и тем, что должно стать в будущем) [9, с. 79]. Благодаря, этому процессу на основе корректировки по принципу обратной связи все время сокращается «разрыв» между текущей и будущей ситуацией.

К числу феноменов предвосхищения будущего может быть причислена установка, теорию которой разработал Д.Н. Узнадзе [85]. Под установкой понимается целостная готовность субъекта к восприятию будущих событий и совершению действий [85, с. 407]. Она связана с опережающим отражением субъектом объективных условий его деятельности, которое существенно отличается от сознательного отражения, окружающих предметов, данного в форме восприятий, представлений или понятий, и вызывает неосознанное состояние мобилизованности, готовности к действию. Появление установки предшествует процессам сознания; и поведения, по отношению к которым она является первичной и течение которых она определяет [27, с. 467].

В фундаментальной работе Б.Ф: Ломова и E.H. Суркова «Антиципация в структуре деятельности» (43, с. 280) обобщены и систематизированы данные, относящиеся, к проблеме предвосхищения, будущего, дано определение, ставшее классическим для отечественной психологии: «Антиципация - это способность (в самом широком, смысле) действовать и принимать те или иные решения, с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий» [42, с. 5]. Е.А. Сергиенко пространственно-временное упреждение событий как форму проявления антиципации дополняет второй формой - избирательностью отражения событий, и, соответственно, избирательностью поведения человека, так как опережение событий во времени и пространстве требует достаточно точных представлений (моделей) данных событий, которые складываются на основе селекции поступающей информации [77, с. 2].

Итак, в науке существует целый ряд терминов, связанных с фактором будущего.

Сущность антиципации сводится к тому, что с ее помощью осуществляется такое отражение действительности, в результате которого в мозгу человека не только фиксируются и средствами речи оформляются состояние окружающей среды, значения тех или иных воздействий в момент »непосредственного восприятия, но и просматриваются их динамика, тенденции развития, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем [5, с. 74]. В феномене антиципации связываются воедино сохранение прошлого, отражение настоящего и представление будущего. Не имея в прошлом результативной активности, деятельности, невозможно поставить ель и реализовать ее в настоящем. Таким образом, антиципация представляет собой «универсальный механизм психической организации человека» [77, с. 3], позволяющий в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать, предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт. В этом смысле антиципация имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности. Е.А. Сергиенко отмечает синонимичность терминов «антиципация», «предвосхищение», «предвидение», «прогнозирование», «опережение», «интерполяция», «экстраполяция», «апперцепция» [76, с. 5].

Мы придерживаемся последней точки зрения, в справедливости которой убеждает проведенный анализ истории развития понятия «антиципация», и используем термины «антиципация», «предвосхищение», «предопределение», «прогнозирование» в качестве синонимов. Б.Ф. Ломов и E.H. Сурков [43, с. 22].

Антиципационным процессам принадлежит ведущая роль в регуляции деятельности человека. По словам И.М. Фейгенберга, «без вероятностного прогнозирования развития внешних событий и результатов собственных действий организма невозможна никакая активность организма, невозможны действия для получения желаемого результата» [87, с. 62]. В любой деятельности человек предвидит наиболее вероятные варианты дальнейшего развития событий, включая наиболее вероятные результаты собственных действий [88, с. 91]. В понимании С.Л. Рубинштейна действия человека основываются на предвидении и совершаются в соответствии с целью, что является важнейшей характеристикой его сознательной деятельности [67, с. 443-445]. Таким образом, прогноз результатов придает деятельности целенаправленный характер. «Цель конструирует деятельность, определяет ее характеристики и динамику. Она выступает как феномен опережающего отражения. Эффекты антиципации служат как бы материалом для ее построения».

Важнейшим составляющим элементом деятельности является ее планирование. Оно предполагает отражение тенденций развития тех явлений или предметов, на которые эта деятельность направлена, прогнозирование того, как эти явления или предметы изменятся в результате воздействия, на них, а также предвидение изменений условий внешней среды, которые происходят помимо активности субъекта, но могут иметь последствия.

Антиципирующие эффекты включаются как существенные и необходимые компоненты в процессы принятия решения. Прогноз «потребного будущего» и предвидение возможных изменений условий деятельности являются наиболее существенными факторами, определяющими выбор альтернативы. В этом плане значение процессов антиципации столь велико, что E.H. Сурков наиболее существенной характеристикой антиципации считает не только ее «опережающий» - временной эффект, но и максимальное устранение неопределенности в ходе принятия прогностических решений [81, с. 137].

По мнению А. Бандуры, антиципация позволяет человеку мотивировать, свои действия, опираясь на их возможные последствия: «Прошлый опыт формирует ожидания того, что определенные действия принесут ощутимые преимущества, другие не приведут к существенным результатам, а третьи будут отдалять будущие неприятности. Представляя в уме, какими могут быть последствия совершаемых ими действий, люди способны превращать их в мотивационные факторы своего поведения. Таким образом, можно сказать, что большая часть человеческих действий находится под предварительным контролем» [7, с. 34].

Прогноз результатов деятельности делает активность человека саморегулируемой. На основе рефлексии, которая обеспечивает возможность «выхода» из процесса осуществления деятельности, происходит дальнейшее программирование будущих шагов развития деятельности. Благодаря сличению параметров прогнозируемого результата с информацией, поступающей по каналам обратной связи, становится возможной коррекция процесса деятельности, устранение отклонений от запланированных параметров результата.

Таким образом, роль процессов антиципации в регуляции поведения и деятельности весьма значительна. Предвосхищение направляет поведение человека, обеспечивает формирование субъектом цели, планирование и программирование деятельности, принятие решения, осуществление контроля.

В акте восприятия происходит соотнесение формирующегося образа с хранящимся в памяти эталоном. [42, с. 89].

С восприятием тесно связано внимание. В цикл предвосхищения, а, следовательно, в процесс восприятия попадают те эпизоды информации, на которые обращено внимание [51, с. 104].

Процессы антиципации участвуют в воображении. Панорамное предвосхищение на уровне представлений в концепции Б.Ф. Ломова и E.H. Суркова осуществляется с помощью вторичных образов. Интеграция, трансформация, комбинация временно-пространственных представлений различной степени обобщенности создает новые панорамные образы объектов, действий, ситуаций [42, с. 170-171]. Если восприятие представляет собой циклическую активность, включающую в себя фазу предвосхищения, то воображение - это только предвосхищение [51, с. 162].

Антиципация влияет на мнемические процессы. Развитие памяти человека происходит в контексте формирования способов организации его деятельности во временной последовательности, включающей соотнесение прошлого, настоящего и будущего: Процесс функционирования и совершенствования памяти связан не только с возрастанием полноты ретроспективного отражения, но и с полнотой отражения будущих событий [42, с. 10]. Прогнозирование является существенным компонентом запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Как показывают исследования Б.Ф. Ломова, А.К. Осницкого, ведущая роль в процессе отбора информации для запоминания, как произвольного, так и непроизвольного, принадлежит тем предсказаниям и планам, которые человек строит в процессе поведения. Процесс прогнозирования образует своеобразную координатную систему, относительно которой оценивается временное отражение событий. Ряд предсказаний субъекта фиксируется в памяти в первую очередь и служит «канвой» для запоминания ряда действительных событий. Информация, заложенная в память, при сохранении видоизменяется, реорганизуется и в измененном виде включается в новый процесс антиципации.

С процессами антиципации тесно связано мышление. В исследованиях A.B. Брушлинского [11; 12; 13], Э. Кестер [31], A.M. Матюхина [50], О.К.Тихомирова [83], И.М. Фейгенберга [88] и других ученых показана существенность и специфичность антиципации как компонента мыслительной деятельности человека. Мышление, как отмечает A.B. Брушлинский, [13, с. 16] берет начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек сталкивается с какими-либо трудностями, противоречиями. В результате анализа проблемной ситуации человеком осознается и формулируется задача, проблема в собственном, смысле слова. Возникновение задачи означает выделение данного (известного) и искомого (неизвестного), поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи. На начальном этапе мышления, при формулировании проблемной задачи, отсутствует конечная стадия - результат мыслительного процесса. Итак, прогнозирование искомого начинается уже на первой стадии мыслительного процесса. Мысленное предвосхищение будущего решения осуществляется без эталона конечного результата. Прогноз искомого при этом рассматривается как детерминанта, определяющая направление поиска неизвестного. Мысленное прогнозирование есть все более глубокое раскрытие и обобщение свойств познаваемого объекта через включение его в новые связи и отношения.

Одной из форм проявления антиципации на уровне мышления является процесс выдвижения гипотез. Гипотеза как возможный вариант искомого составляет один из механизмов поиска неизвестного, она антиципирует направление движения мысли. Согласно С.Л. Рубинштейну, гипотезы возникают после осознания проблемной ситуации, которое воплощается в формулировании вопроса или задачи. Если вопрос или задача выделяют область, поиска искомого, то гипотеза представляет собой шаг в заданном направлении [67, с. 321-323]. Здесь, мы имеем дело с вероятностным прогнозом как одной из форм антиципации.

В экспериментальном исследовании Л.И. Переслени показано, что дети, психическое развитие которых находится в норме, проявляют выраженную способность к вероятностному прогнозированию; дети с задержкой психического развития в ряде случаев не обнаруживают необходимого уровня предвосхищения; умственно отсталые дети практически не способны к вероятностному прогнозированию событий [61]. Это еще раз подчеркивают неразрывную связь процессов антиципации и мышления; а также позволяют сделать вывод о том, что умение выдвигать адекватные гипотезы и отбирать среди них эффективные является признаком нормального развития мышления. Поиск нового наиболее отчетливо проявляется в интуитивных компонентах мышления, озарениях, догадках.

Психологический феномен установки как особого состояния психики с функцией предуготовленности к восприятию определенного объекта или его качества на основе прежнего опыта его восприятия или на основе воспитанного типа восприятия данного объекта [16, с. 89] оказывает большое влияние на восприятие произведений искусства [18; 70].

В статье Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой показана[18], что чтение художественного текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая характеризуется опережающим созданием текстовой ситуации, лексическим и грамматическим прогнозированием. С самого начала восприятия текста у читателя возникает установка, управляющая дальнейшим восприятием текста. Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой выделили следующие фазы возникновения установки: в зависимости от поступившего текста осуществление вариативного прогноза; отбор одного из вариантов совершенных прогнозов; проверка отобранных вариантов на их совместимость с точки зрения читающего; создание воображением читателя целостной, непротиворечивой картины на основе совершенных и отобранных прогнозов; возникновение установки на основе созданной картины [18, с. 78-79].

Итак, проведенный анализ феномена антиципации показывает, что в психологическом плане она представляет собой способность человека в той или иной форме предвосхищать развитие событий, явлений. Доказано что при чтении художественного произведения у читателя возникает установка. С процессами антиципации связаны речевая деятельность, взаимодействие между людьми, социальная адаптация человека. Таким образом, антиципация значима для всех форм человеческой деятельности, в том числе учебной, это свидетельствует о том, что она может применятся в качестве средства в обучении и развитии учащихся.

1.2. Роль антиципации в учебной деятельности школьников

Младший школьный возраст характеризуется, дифференцированностью представлений памяти и представлений воображения. По данным Л.А. Регуш, антиципация на уровне представлений памяти, основанных на опыте непосредственного восприятия, более доступна младшим школьникам, чем антиципация в представлениях воображения, требующих преобразования образов, их переосмысления [64, с. 25]. Возрастная динамика речемыслительной антиципации младших школьников, как показывает исследование Н.Ю. Флотской [90], проявляется в том, что если большинство первоклассников либо вообще не используют самостоятельно прогноз, либо осуществляют его в очень примитивном виде, ориентируются на несущественные основания, выдвигают по одной гипотезе, им доступна только близкая перспектива, то в последнем классе начальной школы практически нет учащихся, которые бы вообще не использовали прогноз, для большинства из низ доступно выдвижение нескольких гипотез, опора на существенные основания, построение адекватного прогноза, ориентация как на близкую, так и на далекую перспективу, самостоятельное использование прогноза при выполнении учебных заданий. Дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте получает предвосхищающая эмоциональная коррекция поведения. Ребенок этого возраста в состоянии предвидеть последствия своих поступков и реакцию других людей на них. Эти прогнозы помогают регулировать взаимоотношения с окружающими [14, с. 90].

В исследованиях Т.Б. Булыгиной [14], Н.Ю. Флотской [90] подчеркивается, что младший школьный возраст занимает особое место в процессе становления прогнозирования, поскольку именно в этом возрасте появляются необходимые и достаточные условия для его развития. К ним относятся: 1) возрастные изменения в развитии памяти, восприятия, внимания, мышления, речи; 2) психические новообразования (произвольность, внутренний план действий, рефлексия); 3) овладение учебной деятельностью. При этом ученые подчеркивают обратную связь: целенаправленное осуществление прогнозирования в учебной деятельности определяет становление произвольности, внутреннего плана действий, рефлексии, формирование компонентов учебной деятельности, создает реальные возможности для совершенствования внимания, восприятия, памяти, мышления, речи.

В работах Т.Е. Булыгиной [14], Е.И.Исаева [29], Л. А. Матвеевой [49], Е.Ю. Саврацкой [69], Н.Ю. Флотской [90] и других ученых показано, что в зависимости от того, в какой мере прогнозирование становится необходимым и привычным компонентом учебной деятельности ученика, в той мере и идет развитие его как субъекта учебной деятельности, способного сознательно и в определенной степени самостоятельно регулировать эту деятельность, иметь определенное отношение к отдельным ее компонентам, к результатам, оценкам. Однако в данных исследованиях в силу их психологического характера вопросы организации прогнозирования в учебном процессе не рассматриваются или затрагиваются частично. Проблеме формирования способности младшего школьника прогнозировать предстоящую деятельность на уроках труда посвящена статья Н.Ю. Красновой [33].

Выделяют следующие компоненты учебной деятельности: анализ исходной ситуации; целеполагание (осознание и постановка цели); планирование; выполнение запланированного; рефлексия (анализ деятельности и полученного результата) [26; 92; 93].

В практике репродуктивного обучения принято, что учитель, как правило, сам ставит цель урока, сам планирует последовательность и содержание учебной деятельности, сам контролирует и оценивает работу учащихся. Тем самым ряд компонентов учебной деятельности школьниками не выполняется.

На наш взгляд необходимо включать школьников в этапы постановки цели учебно-познавательной деятельности, составления плана действий и анализа осуществленной деятельности. На это указывается в ряде исследований, посвященных проблемам формирования субъекта учебной деятельности, активизации познавательной деятельности учащихся. По мнению А.И. Савенкова, «чтобы активизировать процесс обучения, придать ему творческий, исследовательский характер, необходимо передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности» [69, с. 101].

Первая возможность активно и осознанно участвовать в планировании, организации и проведении урока предоставляется школьникам на этапе формулирования его темы и цели. Обозначение темы любого урока в устной форме или письменном виде на доске в методической литературе признается обязательным и, как правило, является составной частью организационного начала урока. Обязательное ежеурочное формулирование темы урока обеспечивает ориентировку учащихся в учебной ситуации. Мы считаем, что тема урока никогда не должна сообщатся в готовом виде. Ее предопределяют и формулируют сами учащиеся. Этот вид работы осуществляется на основе речемыслительной антиципации. Ученикам предлагается исходный материал (его специфика для урока литературного чтения определена во второй главе настоящей работы), анализируя который школьники с помощью мыслительных операций самостоятельно прогнозируют и формулируют вначале неизвестную, а потому искомую тему. Такая работа требует словесного оформления собственных действий через механизм внутренней и внешней речи. Вербализация осуществляемых действий свидетельствует об их осознанности. Таким образом, участие учеников в предвидении и определении темы урока обеспечивает «включенность» школьников в учебную ситуацию, повышает степень активности и осознанности их действий, позволяет учащимся занять позицию субъектов учебной деятельности на ее информационно-ориентировочном этапе. Формулирование учащимися темы урока создает необходимую основу для осуществления ими целеполагания.

Целеполагание - важнейший компонент учебной деятельности, осуществление которого признается ведущим показателем становления школьника в качестве субъекта учебной деятельности. Ориентировка в новых условиях приводит к созданию цели как антиципированного результата и программы будущих действий. В связи с этим особую важность для постановки цели учебно-познавательной деятельности приобретает анализ исходной ситуации (информационно-ориентировочный компонент учебной деятельности), осуществляемый на этапе прогнозирования и определения учащимися темы урока.

В случае определения и сообщениям цели урока учителем возникает ситуация внешне мотивированной активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой [41, с. 518-519]. Поэтому в современных условиях развития начальной школы необходимо стремиться к тому, чтобы младшие школьники сами ставили цель предстоящей на уроке деятельности и умели ее реализовывать в процессе обучения. На это нацеливает новый федеральный государственный образовательный стандарт начального и общего образования (ФГОС НОО), введенный в 2011 году [1]. В этом процессе важно создать условия, чтобы цель была целиком принята учащимися и воспринята ими как самостоятельно поставленная.

Как показывают исследования М.В. Матюхиной, чтобы, цель была принята ребенком, превратилась в мотив его деятельности, необходимо, во первых, участие школьника в постановке цели, анализе, обсуждении, осознании условий ее достижения, во-вторых, четкое ее формулирование (что узнать, чему научиться); в третьих, установление соответствия достигнутого результата поставленной цели [50, с. 125].

Рассматриваемый вид целеполагания, интенсивно задействует внимание, память, логическое мышление, внутреннюю и внешнюю речь учащихся, так как требует осуществления антиципации на речемыслительном уровне. Формулирование цели происходит в виде развернутых текстов-рассуждений, текстов-умозаключений. Участие школьников в целеобразовании обеспечивает восприятие ими образовательной цели как самостоятельно поставленной.

Предопределение и формулирование учащимися цели учебной деятельности органично переходит в планирование последней. Основу планирования, как и целеполагания, составляет антиципация. План намечает пути, способы, средства и сроки превращения цели из замысла в достижение. Планирование как мысленный поиск еще неизвестных, но потенциально возможных систем действий, носит преднамеренный характер (замысел) и осуществляется на основе предвидения результатов будущих действий на определенную «глубину». Под «глубиной» планирования, словам В.Х. Магкаева, понимается количество практически не осуществляемых действий субъекта, позволяющих предвидеть их общий результат и регулирующих поиск решения [47, с. 105].

Планом работы, на уроке является сформулированная учащимися система задач. Особое значение планирование приобретает при выполнении школьниками учебных заданий на основе антиципации. Данный вид работы предусматривает привлечение учеников к формулированию заданий; к разного рода учебным задачам, упражнениям. Для этой работы учащиеся получают исходный материал, некоторую заготовку, запись, схему. Сориентировавшись в ней, учащиеся прогнозируют результат преобразования исходного материала и систему действий для его достижения. Тем самым школьники формулируют задание к упражнению (что нужно сделать с материалом, какой результат получить) и составляют план выполнения задания (какую последовательность операций нужно выполнить для достижения результата). Такая, работа осуществляется сначала в мысленной форме на уровне внутренней речи, а затем оформляется с помощью внешней речи. Прогнозирование и формулирование задания: основывается; на активной работе сосредоточенного внимания оперативной памяти, логического мышления, связной речи. Определив и сформулировав задание к упражнению, школьники приступают к его реализации. В общем виде алгоритм выполнения учебных заданий на основе антиципации выглядит следующим образом:

- предъявление учащемуся материала для анализа;

- самостоятельное ознакомление школьника с материалом, его анализ;

- прогнозирование учеником результата преобразования исходного материала;

- составление школьником плана предстоящих действий с помощью внутренней речи;

- формулирование учащимся задания к предложенному материалу с помощью внешней речи;

- выполнение учеником преобразования исходного материала в соответствии с составленным им заданием;

- сопоставление полученного результата с предопределенным ранее.

Приведенный алгоритм показывает, что предопределение детьми задания к упражнению и его словесное оформление инициируют активную и осознанную деятельность учащихся. Осознанность обеспечивается включением школьника в процесс определения цели, последовательности преобразований исходного материала и их вербального оформления. Активность деятельности достигается тем, что ученик оказывается в ситуации, когда ему предоставляется возможность самостоятельно поставить для себя задание и выполнить те действия, которые определены им самим, а не регламентированы со стороны учителя.

Безусловно, цель выполнения учебного задания заранее определяется учителем. Предъявляемый школьникам материал оформляется таким образом, чтобы учащиеся сформулировали именно то задание, которое необходимо выполнить для получения нового знания или формирования какого-либо умения. Выполнение учебных заданий на основе антиципации ставит ученика в ситуацию свободного выбора, когда у ребенка создается впечатление, что он сам выделяет цель задания, сам определяет и формулирует задание к упражнению. Предложенную, педагогически необходимую учебную задачу школьник принимает как свободно выбранную.

При выполнении упражнений на основе антиципации активная деятельность учащихся проявляется и в том, что, сформулировав для себя задание, ученик естественным образом оказывается перед необходимостью его выполнить. Самостоятельная постановка школьником задания к упражнению побуждает его к новым действиям - к действиям по выполнению поставленного им же задания. Таким образом, активность ребенка на одном этапе (этапе планирования учебных действий) плавно, органично переходит в активность на другом этапе (исполнительском).

Подобная деятельность учащихся, когда учитель не дает конкретных указаний по выполнению задания, стимулирует речемыслительную антиципацию, побуждает детей к высказыванию предположений, к поиску самостоятельных решений, обеспечивает переход от отношения «спрашивающий учитель - отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ». Самостоятельное формулирование школьниками задания позволяет учащимся осуществлять самоконтроль полученного результата на основе его сопоставления со спрогнозированным. Таким образом, относительно конкретного задания ученик выполняет весь цикл учебной деятельности.

Условием нормального протекания учебной деятельности, как и любой другой, является наличие контроля, за ее выполнением. Если традиционный вариант организации обучения предусматривает контролирование и оценивание работы учащихся учителем, то деятельностный в обучении предлагает привлекать к рефлексивно-оценочным действиям самих школьников.

Как известно, рефлексия представляет собой способность человека мысленно выводить себя за пределы непосредственного течения жизни, она дает возможность «выхода» из процесса осуществления деятельности, позволяет осмыслять изменения, которые происходят в сознании в ходе деятельности [25, с. 67-68]. Рефлексия как компонент учебной деятельности позволяет школьникам обнаруживать и устанавливать пределы своего незнания, учит раздвигать границы своих возможностей в области мышления и деятельности, тем самым изменять и совершенствовать себя, становиться учащимися [20, с. 37; 84, с. 9].

Использование антиципации учащихся на разных этапах урока позволяет включать школьников в рефлексивно-оценочный компонент учебной деятельности. Прогнозирование и формулирование новой темы самим учащимся высвечивает область неизвестного ученику. Обнаруженный дефицит знаний пробуждает желание узнать новое, перейти от незнания к знанию, от неумения к умению. Эта потребность в преодолении пробела в своих знаниях отражается в поставленной учащимся цели урока. Поставленная начале урока цель дает школьникам возможность проследить предстоящие учебные действия на определенную глубину и спрогнозировать их итог. Ориентирование на достижение общего результата (цели) и промежуточных звеньев, определенных планом работы, позволяет учащимся сопоставлять осуществляемые учебные действия с ранее спланированными, оценивать их эффективность, устанавливать отклонения от составленной программы деятельности во время ее реализации. Самостоятельное предопределение и формулирование заданий к упражнениям помогает младшим школьникам при выполнении составленных ими же заданий осознавать те схемы и правила, по которым они действуют, отдавать себе отчет в том, что и как они делают. Имея спрогнозированный результат деятельности на уроке, школьники по окончании работы получают возможность проверить свои прогнозы. Учащиеся еще раз могут убедиться, насколько верно (или неверно) они оценивали свои возможности в усвоении учебного материала, степень его сложности. Рефлексия собственной деятельности позволяет проектировать будущие шаги на пути само изменения.

Привлечение учащихся к осуществлению рефлексивно-оценочных действий предусматривает ведущую роль школьников при подведении итогов выполненной на уроке работы. Ученики вновь оказываются перед необходимостью облекать в словесную форму итог своих действий, соотнося при этом полученный результат с запланированным ранее. Выполнение такой работы является свидетельством осознанного и активного участия школьников в учебной деятельности на протяжении всего урока.

Таким образом, благодаря построению учебной деятельности на основе антиципации (прогнозирования учащимися содержания, видов и результатов своих действий) становится возможным перераспределение функций учителя и учащихся в сторону увеличения активности и осознанности действий учеников на уроке.

1.3. Наиболее эффективные приемы использование антиципации на уроках литературного чтения

В современной методике обучения чтению антиципация является актуальным, но не новым понятием. Об этом свидетельствуют результаты анализа научно-методической литературы, представленные в данном параграфе. Если в педагогических словарях и энциклопедиях разных лет [58; 59; 60] отсутствуют словарные статьи, раскрывающие понятие «антиципация». То второе издание «Словаря-справочника по методике преподавания русского языка» М.Р. Львова (М., 1997) уже содержит статью «антиципация - предвосхищение, догадка при восприятии устной или письменной речи (например, понимание смысла предложения при одном-двух непонятных словах), а также способность предвидеть результат своей речи и строить ее сообразно с этим предвидением. В первом случае основа антиципации - понимание контекста, во втором - прошлый (свой или чужой) опыт речевого общения» [46, с. 22]. Содержание данной словарной статьи - отражает только коммуникативную функцию антиципации, которая реализуется в процессе восприятия и производства речи.

Еще одно определение антиципации, сформулированное О.В. Сосновской, обнаруживаем в учебном пособии «Методика преподавания русского языка в начальных классах» (М., 2002): «антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка» [44, с. 124]. Данное определение высвечивает роль антиципации в процессе чтения текста. И его понимания.

Изучение истории вопроса показало, что в систему терминов методики обучения чтению понятие «антиципация» было введено в последней четверти XX века H.H. Светловской при разработке теории формирования типа правильной читательской деятельности. Обдумывание (прогнозирование) содержания книги до чтения является первой ступенью познания в логике правильной читательской деятельности [73, с. 24]. Предварительное ознакомление с книгой как со своим будущим собеседником, предположение того, о чем и как он будет с тобой говорить, является опережающим отражением предстоящего акта коммуникации - чтения-общения. Предвосхищение содержания книги осуществляется- с опорой на средства текстовой и вне текстовой информации: название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации, схемы, условные графические выделения, сноски и т.п. Выделение и взаимное сопоставление внешних показателей содержания книги позволяет сделать общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике; характере; количестве и специфике помещенных в книге произведений, чтобы, исходя из общей предварительной-оценки книги, настроиться на освоение именно заданного книгой содержания, сразу включиться в процесс восприятия» текста, перепроверять правильность и полноту личного восприятия прочитанного в процессе чтения и после прочтения книги [73, с. 68; 75, с. 7].

Совершить такую оценку книги, ускоряющую процесс вхождения в текст, обеспечивающую включение обязательного для восприятия литературного произведения механизма творческой и эмоционально-волевой активности читателя, позволяет метод чтения-рассматривания, разработанный H.H. Светловской, и положенный в основу системы обучения чтению с целью формирования читательской самостоятельности. Последовательность формирования типа правильной читательской деятельности, или читательской самостоятельности, - это путь от полноценного освоения содержания книги к выделению внешних примет содержания, а затем от внешних примет книги к прогнозированию ее содержания-и его полноценному освоению (сначала с помощью учителя, потом - под его непосредственным наблюдением и, наконец, самостоятельно, с помощью самой книги и книг-справочников) [72, с. 103]. Она реализуется в течение четырех этапов обучения, чтению с помощью уроков разного вида. Изучение методических подходов к проведению таких уроков, изложенных в трудах H.H. Светловской, О.В. Джежелей, Т.С. Пиче-оол и других исследователей [23; 62; 71; 74; 75] позволило выделить круг приемов использования антиципации в процессе обучения, детей читательской самостоятельности.

1. Рассматривание книги до чтения и прогнозирование ее содержания - важнейший прием, определяющий для каждого ученика его личную заинтересованность в том, что ему предстоит читать, позволяющий начинающим читателям самостоятельно и серьезно настроиться на предстоящее чтение, подготовиться к беседе с книгой, т.е. еще до чтения возбудить необходимые эмоции, воображение, оживить в памяти нужные слова, активизировать представления, собственный жизненный опыт, касающийся того, о чем пойдет в книге речь, задать необходимую направленность и сосредоточенность, мыслям [62; 75]. Такого рода подготовка (антиципация) осуществляется с помощью ряда последовательных, взаимосвязанных действий:

- внимательное рассматривание обложки: выделение и разграничение иллюстраций и надписей, их анализ по содержанию, сопоставление, выявление связи между иллюстрациями и надписями.

- рассматривание четвертой страницы обложки, (порядок и смысл рассматривания тот же); сопоставление информации первой и четвертой страниц обложки;

- предварительный вывод о том, одно в книге произведение или несколько;

- выделение, и рассматривание иллюстраций, заголовков; если возможно, отыскание знакомого произведения.

Предопределение содержания предстоящего чтения с помощью самой книги по трем ее внешним показателям, (автор - заглавие - иллюстрация) основной тип упражнений при обучении детей типу правильной читательской деятельности.

2. Определение темы урока по ряду книг, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить - следующий прием использования антиципации в процессе обучения детей читательской самостоятельности. Он складывается из поочередного анализа каждой книги из представленной группы, насчитывающей от 2 до 5 книг, определения автора каждой книги, ее заглавия, рассматривания иллюстраций, сопоставления всех трех показателей содержания книги между собой, выделения из этой цепочки (автор - заглавие - иллюстрация) того показателя содержания, который выступает как наиболее очевидный. Таким образом, по выставленным у доски книгам, дети должны определить, о ком (о чем) и (или) что - сказки, рассказы, стихи - будет прочитано на уроке. Описанные действия составляют содержание первого типа специальных задач для обучения, детей ориентировке в группе книг, применяемых на начальном этапе обучения читательской самостоятельности [40; 71; 75].

3. Ориентировка в группе книг и выбор нужной книги по заданным учителем признакам - второй тип специальных задач. Для составления и проведения таких упражнений учитель выбирает два (реже - три) из следующих признаков: тема книги; жанр; фамилия автора (фамилия не называется, а указывается, встречались ли произведения этого писателя на уроках чтения или нет); наполняемость книги. Сочетание тех или иных признаков зависит от характера подобранных для упражнения книг. Дети, следуя предложенным учителем ориентирам, должны из ряда книг выбрать одну (именно она и будет прочитана на уроке). Например, учитель предлагает: «Догадайтесь, какую книгу вы сейчас будете читать. С произведениями ее автора мы уже встречались на уроках. Эта книга - сборник». Или: «Выделите книгу рассказов о детях, автор которой незнаком» [40, с. 75].

4. Дополнение книжной выставки одной или несколькими книгами (третий тип задач). Выставка книг озаглавливается учащимися, после чего учитель показывает еще одну или несколько книг и предлагает детям ответить на вопрос, можно ли ту или иную книгу поставить, на выставку и почему [40]. Задачи данного типа, как и двух предыдущих, основываются на предопределении содержания предстоящего чтения с помощью самой книги по трем ее внешним-показателям (фамилия автора, заглавие, иллюстрации на обложке и в тексте).

Определение части темы урока, (автора, названия произведения) на основе решения задач по ориентировке в книгах и (или) с помощью карточки на книгу.

Для иллюстрации приема приведем несколько примеров.

Пример 1. Учитель показывает сборник «Тебе смешно, а мне до сердца дошло». Задача: вспомнить заглавие рассказа, который помещен в этом сборнике, и фамилию автора, который его написал. Ответ записать в листочке на двух строчках (листочки раздаются заранее). Ответ учащихся: Чарушин. Кошка Маруська.

«Сегодня мы будем читать с вами книгу этого же автора», - говорит учитель и открывает запись на доске «Большие и маленькие». Учащиеся устанавливают, где написано заглавие книги, где должна быть указана фамилия автора, восстанавливают запись, самостоятельно определяя, таким образом, автора нового произведения [75, с. 251].

Пример 2. До урока у доски выставляется книга В. Сутеева «Сказки и картинки». Учитель организует беседу по вопросам: Как называется книга? Одно произведение в ней или несколько? Какие это произведения? Почему вы решили, что это сказки? Я буду читать вам сказку, название которой записано на доске: «Сутеев. Мышонок и Карандаш. Кто быстро найдет ее в книге?» [23, с. 26].

Отметим, что здесь и далее такая формулировка задания подчеркивает, что учитель тему или ее часть не называет, так как учащиеся должны ее осмыслить сами, прочитав или определив самостоятельно.

5. Предвосхищение содержания текста, помещенного в «Букваре» или в «Азбуке». Чтение текста в «Букваре» или в «Азбуке» обязательно предваряется прогнозированием его темы, идеи, специфики. Нужно определить минимум специальных примет, значимых для формирования типа правильной читательской деятельности при освоении детьми текста на букварной странице: заглавие текста, иллюстрация к нему, лексико-семантическая группа ключевых для осмысления, текста слов, вынесенных в столбики для предварительного прочтения [82, с. 13].

6. Антиципация при организации знакомства с крупно объемным произведением. JI.C. Сильченкова для обеспечения целостности восприятия, крупно объемного произведения, стимулирования с интереса учащихся к литературному тексту большого объема включила в этап подготовки к восприятию прогнозирование содержания и характера текста по фамилии автора, заглавию и чтение, рассматривание книги, которая содержит текст, напечатанный в хрестоматии. Проверка предположений детей проводится в ходе чтения произведения, которое осуществляется по частям в течение нескольких уроков, [79]. В работу над каждой частью произведения включаются, не только операции оценки, контроля и обобщения, но и прогнозирования, предвосхищения дальнейшего содержания, «чтобы чтение каждой последующей части представляло собой для детей проверку предположений, выдвинутых после освоения предыдущей части путем анализа» [78, с. 11]. Мотивация чтения в таком случае приобретает личностный и целенаправленный характера

7. Антиципация, при подготовке к чтению текста и во время его первичного восприятия путем самостоятельного прогнозирования учащимися содержания с опорой на заглавие, иллюстрации и ключевые слова, выделенные учителем. Т.С. Пиче-оол [62] разработала и апробировала новую организационно методическую систему на подготовительном и начальном этапах обучения чтению с целью организации самостоятельного чтения, текста литературного произведения-младшими школьниками. Для отработки с детьми 1 и 2 ступеней логики правильной читательской деятельности на уроке чтения букварного этапа периода обучения грамоте чтение слов, предложений, текстов с новой буквой осуществляется сначала по «Азбуке» или «Букварю» по методике, разработанной В.П. Сыромицкой, а затем на материале детских книг. При прогнозировании внимание учащихся привлекается не только к названию произведения, но и к первым фразам текста для закрепления приобретаемой привычки обдумывать в процессе чтения связь того, что будешь читать, с тем, что читаешь. В после букварный период первоклассникам предлагается самим читать привлекательную «толстую» книгу в классе, под руководством учителя, в течение 20-50 учебных часов. Первый урок начинается с общего знакомства с книгой методом чтения рассматривания, обеспечивающим предвосхищение темы, сюжета, характера повествования, настрой на предстоящее чтение. В структуру следующих уроков обязательным компонентом включается предвосхищение содержания главы произведения или ее части в опоре на заглавие, иллюстрации и ключевую, только что освоенную учащимися, группу слов.

На начальном этапе предвосхищение сути и эмоциональной окраски крупно объёмного произведения, предложенного для чтения, на первом уроке задает учащимся книга как инструмент для чтения. Следующие уроки начинаются с решения задачи по ориентировке в тексте: на доске записываются название главы, слова и словосочетания, которые могут помочь детям понимать, запоминать и воссоздавать в воображении картины, изображенные автором в этой главе. С опорой на слова и название проводится предопределение содержания новой главы. А далее, по мере перехода второклассников, на новый уровень читательской деятельности, «если предвосхищение содержания намеченного для урока текста задает сам текст, учителю не надо вмешиваться в процесс восприятия, а если текст как бы обрывается, предлагая читателю новую линию повествования или новый взгляд на то; что происходит, учитель должен вопросом заставить детей включить воображение, прежде чем они начнут читать» [62, с. 32]. Другими словами, предвосхищение того, о чем будем читать, проводится путем ассоциации по памяти и с помощью книги.

Следует отметить, что прием прогнозирования содержания произведения до чтения получил широкое распространение в современной методике обучения чтению. В качестве источников информации для предвосхищения содержания текста используются следующие ориентиры: 1) фамилия автора текста; 2) название произведения; 3) группа ключевых слов и словосочетаний из текста; 4) иллюстрация к произведению; 5) схема, модель, отражающая тематику произведения, его композицию, взаимосвязь между событиями, героями и т.д.; 6) оформление текста (деление текста на части, наличие подзаголовков, вопросов к нему и т.д.); 7) первое, последнее предложения (первый, последний абзацы) текста; 8) начальные фразы абзацев; 9) фрагмент текста;, 10) вопросы к тексту, помещенные в хрестоматии; 11) пословицы, отражающие тему произведения; 12) сноски с разъяснением лексического значения слов [24; 28; 37].

8. Прогнозирование в процессе чтения. Тип правильной читательской деятельности предполагает прогнозирование читаемого не только перед чтением, но и в процессе знакомства с произведением. Этому способствуют задания типа: «По ходу чтения басни задавайте себе вопросы и пытайтесь на них отвечать» [32, с. 39]; «Как, по-твоему, развернутся события дальше и чем они закончатся?» [38, с. 33]; «Как ты думаешь, что сказал Коля? Прежде чем отвечать, прочитай заглавие рассказа. Проверь себя, прочитай, как было все на самом деле» [91, с. 171]; «Придумай такой конец, чтобы рассказ стал смешным. Познакомься с тем, как писатель закончил свой рассказ» [15, с. 100]. Прогнозирование в процессе чтения развивает умение вести диалог с текстом, думать над книгой во время чтения и является важной составной частью второго этапа правильной читательской деятельности.

Таким образом, прогнозирование содержания книги и текста до и во время чтения с целью организации самостоятельной подготовки учащихся к восприятию литературного произведения и обучения детальному проникновению в текст активно используется в современной методике формирования ребенка-читателя.

Организация подготовки к восприятию литературного произведения с помощью приемов, формирующих тип правильной читательской деятельности, при которой учитывается апперцепция и используется антиципация, отличается тем, что предполагает активную роль ученика, а не учителя; приводит к самопроизвольному возбуждению детьми так называемой «внутренней наглядности» - возникновению в воображении до чтения текста представлений, картин, образов, предвосхищению содержания и манеры чужой речи. Внутренняя наглядность является естественным следствием умения младших школьников пользоваться методом чтения рассматривания той книги, в которой помещено произведение, подлежащее изучению. Она позволяет каждому ученику на максимально доступном ему уровне проникать путем произвольного включения воссоздающего и творческого воображения в читаемое литературное произведение [75; с. 151-152].

Выявленные приемы обучения детей чтению, основанные на антиципации, успешно применяются в современных учебно-методических комплектах по литературному чтению. Так, в курсе «Чтение и литература» О.В. Джежелей заложено формирование умения в процессе чтения предвидеть конец предложения и интонировать завершение его прочтения в опоре на знак препинания; читать по догадке, предопределять смысл непонятного слова в опоре на общую смысловую заданность фразы; в процессе чтения предугадывать дальнейшее развитие событий, на основе специфики жанра и особенностей характера, поведения героев; знакомиться с книгой перед чтением, рассказывать о книге до ее чтения, привлекая сведения всех справочно-информационных служб книги и свой читательский опыт; выбирать книгу в опоре на внешние показатели содержания.

Комплекты учебников О.В. Кубасовой «Любимые страницы», «Для сердца и ума» содержат систему вопросов и заданий, развивающих умение использовать способ чтения «по догадке» и прием угадывания образа слова по его элементам (отдельным буквам и частям букв); прогнозировать содержание, жанровую специфику, эмоциональный характер текста перед чтением и в процессе его первичного восприятия; составлять представление о книге до чтения: прогнозировать характер книги (тему, жанр, эмоциональную окраску) по обложке, заглавию, иллюстрациям, предисловию, титульному листу, оглавлению; ориентироваться в одной книге и в небольшой (из 5-6) книг в ходе выполнения специальных упражнений [35; 36;].

Важным моментом первого этапа работы с произведением (до чтения) в технологии работы с текстом признается предположение, предвосхищение содержания текста по фамилии, автора, заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

Как показывает обзор научно-методической литературы, антиципация в современной методике обучения чтению рассматривается как способность и умение предугадывать буквы, слова, словосочетания, предложения по их элементам и (или) смыслу, обоснованно прогнозировать тему, содержание, жанр, эмоциональный характер текста до или во время его восприятия с помощью книги, в которую он помещен, и с помощью самого текста. Очевидно, что такое понимание антиципации основывается на определенном психологией содержании данного феномена. Предугадывание смысла и особенностей еще не прочитанного текста по некоторым ориентирам представляет собой временное и в определенной степени пространственное предвосхищение еще не наступившего события - знакомства, с текстом. В этом случае, речь идет, прежде всего, о коммуникативной функции речемыслительной антиципации.

Таким образом, использование антиципации на современном уроке литературного чтения связано с обучением чтению и восприятию произведения. Программы и учебники по литературному чтению для учителей и учащихся начальной школы предусматривают использования антиципации. Данный опыт показывает возможность и преимущества организации обучения младших школьников на основе антиципации с целью повышения активности и осознанности их деятельности. Знание сущности феномена антиципации и психолого-педагогических основ формирования субъектной позиции младших школьников дает основание предположить, что антиципация может быть использована на уроке литературного чтения как системообразующий компонент организации учебного процесса.

Выводы по I главе

Антиципация как частное проявление принципа опережающего отражения действительности представляет собой способность предвосхищать во времени и в пространстве еще не наступившие события.

Антиципация является универсальным механизмом психической, организации человека, обеспечивающим его взаимодействие с окружающим миром. На пространственно-временном упреждении строится двигательная активность человека, целенаправленное поведение, целеполагание, планирование и регулирование деятельности (регулятивная функция антиципации), работа восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления (когнитивная функция), речевые процессы, социальное взаимодействие (коммуникативная функция).

Особое значение для человека имеет речемыслительный уровень антиципации, на котором осуществляются интеллектуальные операции, предвосхищение искомого в ходе решения разнообразных задач, построение прогнозов, гипотез, планов, оформление их с помощью механизмов внешней и внутренней речи. Частными формами антиципации речемыслительного уровня являются упреждающий синтез в производстве речи и вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи.

В младшем школьном возрасте происходят значительные изменения в развитии речемыслительной антиципации, что обусловлено включением ребенка в учебную деятельность. Связь между становлением психических новообразований младшего школьного возраста, формированием учебной деятельности, совершенствованием психических процессов, с одной стороны, и развитием речемыслительной и антиципации, с другой стороны, имеет взаимно стимулирующий характер.

Прямое и непосредственное участие школьников в планировании, организации и проведении урока становится возможным благодаря целенаправленному увеличению доли антиципационных процессов в учебной деятельности. С помощью антиципации проводится предопределение и формулирование учащимися темы урока, целеполагание, планирование предстоящих действий, организуется прогнозирование и самостоятельное формулирование школьниками заданий к учебным задачам, упражнениям рефлексия и контроль осуществленных действий. При выполнении заданий на основе антиципации предложенную учебную задачу школьник воспринимает как свободно выбранную и самостоятельно сформулированную.

За счет построения учебной деятельности на основе антиципации учащимися содержания, видов и результатов своих действий реализуется право школьников быть активными и сознательными участниками учебного процесса, а не пассивными наблюдателями, и, следовательно, обеспечивается активная позиция учеников в образовательном процессе.

Термином «антиципация» в методике обучения чтению обозначается способность и умение читающего предугадывать буквы, слова, словосочетания, предложения, по их элементам, и (или) смыслу, обоснованно прогнозировать тему, содержание, жанр, эмоциональный характер текста, до или во время его восприятия с помощью книги, в которую он помещен, и с помощью самого текста.

Использование антиципации на современном уроке литературного чтения связано с обучением чтению и восприятию произведения и реализует преимущественно ее коммуникативную функцию (применяется для диалога с книгой, текстом). Способность ребенка к обоснованным предвосхищениям букв, слов, фраз, предложений, текстов довольно широко используется во время работы по формированию и совершенствованию у учащихся навыка чтения. В коммуникативных целях антиципация применяется во время чтецких разминок, для формулирования темы урока на основе ориентировка в книгах, на этапе подготовки к восприятию литературного произведения или его части, в ходе первичного восприятия текста,

Метод чтения-рассматривания, используемый для общения (коммуникации) с книгой, основывается, также на регулятивной функции антиципации, обеспечивающей целеполагание, планирование читательской деятельности, принятие решения, осуществление контроля.

Организация основных этапов урока литературного чтения с помощью специально разработанных приемов, основанных на антиципации и позволяет стимулировать активную и осознанную деятельность младших школьников, усиливать образовательную и развивающую направленность процесса обучения.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АНТИЦИПАЦИИ

2.1. Организация и результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента

Экспериментальная апробация теоретического и методического материала была проведена на базе МОУ «Школа-интернат №16 с углублённым изучением отдельных предметов г. Москва». В период преддипломной практике. В констатирующем и формирующем этапах эксперимента приняло участие 33 человека 1 «А» класса.

Цель констатирующего эксперимента: определить исходный уровень развития задействованных в исследовании учащихся по двум направлениям: речевое развитие, словесно-логическое развитие. Данные направления были выбраны в связи с тем, что подлежащие экспериментальной проверке методические новации в организации урока литературного чтения нацелены на увеличение роли школьников в учебном процессе за счет систематического использования регулятивных компонентов антиципации, которые, в свою очередь, основываются на активной работе внимания, памяти, мышления, речи. В оценку речевого развития входило выявление уровня сформированности навыка чтения, уровня развития устной речи. Диагностика, интеллектуального развития заключалась в определении уровня развития внимания, памяти, мышления школьников. Уровень сформированности, навыка чтения (количество учащихся %).

Проверка уровня сформированности навыка чтения осуществлялась по качественным и количественным показателям. Как известно, с качественной стороны навык чтения характеризуют такие его компоненты, как правильность, осознанность, выразительность. Количественным, показателем навыка чтения является его беглость. Процедура проверки навыка, чтения и интерпретация ее результатов описаны в приложении 1.

Результаты диагностики представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Уровень сформированности навыка чтения на начальном этапе

Как показывает таблица 1 , правильность чтения большей части учащихся класса находилась, на высоком и среднем уровне. Примерно одинаковым было распределение учеников по уровням развития беглости и выразительности чтения. Приблизительно равное количество детей имело скорость чтения в диапазоне от 20 до 50 слов в минуту. В классе были дети, читающие как более 50 слов в минуту, так и менее 20 слов в минуту. Здесь количество учащихся с высоким уровнем сформированности осознанности чтения преобладало над числом школьников со средним уровнем развития данного качества. Вместе с тем осознанность, чтения среднего, высокого и очень высокого уровней показало почти равное количество учащихся.

Уровень развития устной речи учащихся диагностировался с помощью методики P.C. Немова [53, с. 220-223], предусматривающей составление ребенком рассказа по картинке с простым сюжетом. Результаты определения уровня развития устной речи первоклассников, отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Уровень развития устной речи

Как показывает качественный анализ составленных первоклассниками рассказов, в их речи преобладали существительные, глаголы, предлоги, союзы, простые предложения, а также предложения, осложненные однородными членами (в основном однородными сказуемыми и однородными дополнениями). Приблизительно половина школьников употребила в речи прилагательные. Чуть меньшее количество учащихся использовало в речи сложные предложения. Тексты большинства первоклассников содержали 4-6 предложений.

Степень развития словесно-логического мышления первоклассников определялась с помощью видоизмененной методики Р.С. Немова, которая позволяет оценить умение ребенка выполнять различные операции мышления: исключение лишнего, определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах и др. Данные особенности мышления устанавливались по правильности ответов ребенка на серию из десяти вопросов. Подробно методика проверки словесно-логического мышления описана в приложении 2. Результаты оценки уровня развития словесно-логического мышления учеников классов даны в таблице 3.

Таблица 3 - Степень развития словесно-логического мышления

Как видно из таблицы, основной контингент - учащиеся со средним и низким уровнем развития словесно-логического мышления. В классе не был отмечен очень высокий уровень.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что уровень речевого и словесно-логического развития учащихся класса на начало обучающего эксперимента был приблизительно одинаковым. В классе наблюдался широкий диапазон развития качеств навыка чтения, что, вероятно, связано с различным уровнем дошкольной подготовки учеников. В классе преобладали учащиеся, со средним уровнем развития устной речи. У большей части первоклассников был выявлен средний уровень развития словесно-логического мышления. Менее развитыми у школьников оказались оперативная зрительная память и свойства внимания, особенно распределение. Дальнейшее речевое и интеллектуальное развитие учащихся осуществлялось во время обучающего эксперимента.

2.3. Организация и содержание формирующего этапа педагогического эксперимента

Цель формирующего эксперимента: проверить и конкретизировать методику проведения урока литературного чтения с использованием приемов организации этапов урока, основанных на антиципации для обеспечения активной и осознанной деятельности младших школьников.

В ходе данного исследования уроки литературного чтения в классе проводились учителем и автором выпускной квалификационной работы.

Программа обучающего эксперимента предусматривала следующие направления работы:

1. введение нового структурного этапа урока литературного чтения - мобилизующего;

2. проведение всех или большинства структурных этапов урока литературного чтения с использованием антиципации: этапа формулирования учащимися темы и цели урока; подготовительной работы; анализа художественного произведения; творческой работы; формулирования учащимися домашнего задания;

3. систематическое применение на мобилизующем и других этапах урока литературного чтения специально разработанных приемов, предусматривающих антиципацию учащимися учебной информации, содержания и видов предстоящих действий, активное задействование устной речи школьников при формулировании ими заданий и их выполнении, требующих интенсивной работы памяти, внимания, мышления.

Этапы реализации указанных направлений отражены в таблице 4.

Таблица 4 - Программа организации активной и осознанной деятельности младших школьников на уроке литературного чтения посредством использования антиципации

Этап урока

Содержание и организация этапа урока

1 класс

Мобилизующий этап

Составление учащимися связных, логичных, последовательных, доказательных текстов-рассуждений, отражающих последовательность расположения карточек или моделей до перестановки

и после нее, определение осуществленных

перестановок

Формулирование учащимися темы и цели урока

Предопределение и формулирование учащимися темы урока (фамилии, имени, отчества автора нового произведения, его названия): коллективное составление с последующим индивидуальным воспроизведением текста-умозаключения с использованием опорных фраз и условных обозначений.

Предопределение и формулирование учащимися темы урока с использованием опорных фраз и условных обозначений: составление на основе диалогической речи с обязательным заключительным

воспроизведением одним из учеников связного текста, определяющего систему задач урока.

Подготовительная

Работа к восприятию

художественного

произведения

Предопределение учащимися новых слов из произведения до его прочтения с помощью приемов:

диалогическое составление текста-рассуждения, поясняющего способ и результат предопределения слова;

Коллективная работа по выяснению лексического значения нового слова (слов);

Предопределение учащимися содержания нового произведения по его названию, словам, освоенным в процессе словарной работы, и другим ориентирам;

Составление связных текстов, отражающих предположения

Вторичное

чтение

и анализ

произведения

Определение жанровой принадлежности текста с опорой на признаки жанра на основе диалогической речи;

Участие школьников в постановке вопросов к произведениюКак показывает программа опытного обучения, в первом классе структурные этапы урока литературного чтения проводились с элементами антиципации. Рассмотрим особенности организации каждого этапа подробнее.

В течение четырех первых уроков учитель сообщал задание к ряду моделей по частям:

1. «Вспомните, в каком порядке модели стояли первоначально».

2. «Посмотрите на доску и скажите, в какой последовательности они находятся после перестановки».

3. «Определите, какие модели поменяли свои места».

Соответственно ответ учащиеся строили также по частям. Завершалось выполнение упражнения индивидуальным воспроизведением текста-ответа. Путем хронометрирования уроков было установлено, что на этот вид упражнений в начале обучения затрачивается около трех минут, далее - от двух с половиной до трех минут.

С первого урока литературного чтения первоклассникам предлагалось самим прогнозировать и формулировать его тему и цель. Подобная работа осуществлялась преимущественно коллективно с постепенным увеличением степени самостоятельности школьников. Например, на уроке по рассказу В.Ю. Драгунского «Друг детства» для определения первой части темы учащимся была предложено задание. Задание учителя содержало конкретные указания и звучало следующим образом: «Рассмотрите запись. Определите с ее помощью имя и фамилию автора, с произведением которого мы познакомимся на уроке. Для этого сначала соедините между собой печатные буквы, затем письменные». (Ответ учеников: «Сегодня на уроке мы познакомимся с произведением Виктора Драгунского».) Выполнение этого задания требовало работы сосредоточенности, распределения, переключения внимания учащихся, задействовало оперативную память, способствовало развитию беглости и правильности чтения.

Постепенно вводился такой способ формулирования задания учителем, который подготавливал первоклассников к самостоятельному определению и формулированию заданий. Например, школьникам предлагалось участвовать в прогнозировании и формулировании заданий к упражнениям. В этом случае усиливалась поисковая деятельность и степень речемыслительной нагрузки учащихся. Например, для определения названия рассказа В. Драгунского учитель предложил детям: «Внимательно рассмотрите запись на доске. Подумайте, что заменяют условные знаки. Сформулируйте задание для определения названия произведения Виктора Драгунского».

«ДРоГ ДОТСТВО»

Участие в формулировании задания к упражнению, пояснение осуществленных действий и их результата ненавязчиво вынуждали учащихся строить полные предложения (в том числе сложные), связные тексты. Ответ первоклассников: «Чтобы прочитать название произведения Виктора Драгунского, нужно заменить в записи условные знаки гласных звуков буквами и прочитать слова. Произведение называется «Друг детства».

Постепенно вводился такой способ формулирования задания учителем, который подготавливал первоклассников к самостоятельному определению и формулированию заданий. Например, учитель обратился к учащимся: «Рассмотрите рисунок. Прочитайте слоги, написанные на нотках. Определите название произведения. Объясните, как вы его прочитали».

Ответ школьника: «Название произведения - «Скрюченная песня». Я его прочитал так: увидел, что нотки разные по размеру. Сначала я начал читать с маленькой нотки, но у меня ничего не получилось. Потом я начал читать с большой нотки и соединил слоги, начиная от самой большой нотки до самой маленькой. Так я прочитал «Скрюченная песня». Учитель скорректировал текст, поясняющий способ и результат определения части темы урока: «Название произведения «Скрюченная песня». Егор прочитал, соединив слоги, написанные на нотках, в порядке уменьшения размера ноток».

Таким образом, в экспериментальной работе была конкретизирована методика применения приемов для предопределения и формулирования учащимися темы урока в классе. Содержание заданий для приемов менялось с соблюдением следующей последовательности:

1) формулирование задания учителем с сообщением всех необходимых конкретных указаний по его выполнению;

2) формулирование задания учителем с ограниченным количеством указаний по его выполнению, пояснение учащимися способа определения части темы урока;

3) сообщение учителем ориентиров, помогающих учащимся спрогнозировать задание, формулирование учащимися задания к записи для определения части темы урока с использованием указанных учителем ориентиров.

После формулирования обеих частей темы урока она обязательно называлась учениками полностью и записывалась учителем на доске. С опорой на тему происходило прогнозирование и постановка учащимися образовательной цели урока. Ее предопределению помогали опорные фразы, и условные обозначения, представленные на доске. Например, на уроке по рассказу В.Ю. Драгунского «Друг детства» детям была предложена следующая запись:

Формулирование цели по данной записи требовало работы логического мышления, большой сосредоточенности внимания, языковой интуиции, вербального оформления цели первоначально с помощью внутренней речи, затем внешней. Итогом работы явился связный текст, составленный сначала коллективно (один ученик с помощью одноклассников, сформулировал первую задачу, другой - вторую), а затем воспроизведенный целиком одним из учащихся: «Цель сегодняшнего урока: познакомиться с жизнью и творчеством Виктора Драгунского и его произведением «Друг детства»; учиться правильно, выразительно читать произведение «Друг детства» и анализировать его». Сформулированная школьниками цель определила план урока, а ее самостоятельная постановка вызвала неподдельный интерес детей к предстоящим учебным действиям. В контрольном классе работа подобного рода не проводилась.

С первых уроков литературного чтения учащимся предлагалось с большой долей самостоятельности предопределять незнакомые слова из нового произведения. Использование нетрадиционного подхода к организации словарной работы активно задействовало речь и интеллектуальные качества детей. В классе новые слова целенаправленно предъявлялись с различными осложнениями в графической записи (с «зашумлением», наложением слов, отсутствием некоторых элементов букв или частей слов и др.), чтобы совмещать работу по определению незнакомых слов с развитием правильности и осознанности чтения.

При использовании приемов предполагающих осложнение записи слова графическим искажением, смещением, прикрытием частей букв и другими способами, формулировка задания в силу специфики приемов представления слов была однотипной: «Прочитайте слова». Например:

Применение осуществлялось в такой последовательности:

1) формулирование задания учителем с сообщением всех необходимых конкретных указаний по его выполнению, например: «Рассмотрите рисунки. Прочитайте слоги. Составьте из пазлов два слова».

[ко ет рю]ло го дёц

(Искомые слова колодец, горюет.)

2) формулирование задания учителем с ограниченным количеством указаний по его выполнению, пояснение учащимися способа определения нового слова, например: «Рассмотрите рисунок. Самостоятельно установите последовательность соединения букв. Какое слово вы прочитали и как его составили?»

(Искомое слово портные.)

Разработанные приемы организации активной и осознанной деятельности младших школьников на этапе анализа художественного произведения позволяли в классе предоставлять учащимся возможность не только отвечать на вопросы учителя по прочитанному, но и самостоятельно (в представлении учащихся) их ставить. Приведем некоторые из таких заданий:

Вставьте пропущенные слова в вопросы. Задайте вопросы одноклассникам: В какое время года произошли ...? Что необычного делали ...? Почему ... называется «Чудеса»? (Ю. Тувим «Чудеса».)

Прочитайте вопросы. Выберите из них те, которые можно поставить к стихотворению. Задайте их одноклассникам: Как выглядят пряничные человечки? Как пекут пряники? Как долго пряничные человечки были в дороге? (И. Токмакова «Пряничные человечки».)

Составьте как можно больше вопросов к тексту с помощью заготовки. Задайте вопросы одноклассникам: О чем думает (ют) ...? (А. Барто «Думают ли звери?»)

Как показывают примеры, в классе был введен не один прием: прием восстановления в вопросе пропущенных слов, прием выбора подходящих для анализа текста вопросов, прием составления вопросов с помощью заготовки. При первом использовании нового приема школьники работали с одним вопросом, при последующем применении каждого приема количество вопросов, задаваемых первоклассниками, постепенно увеличивалось (до семи).

Участие школьников в постановке вопросов к тексту вызывало неподдельный интерес детей к произведению и к осуществляемой работе, стимулировало речевую и умственную активность учеников.

С элементами антиципации в первом классе организовывалась творческая работа. Это проявлялось как в специфике применяемых видов работ, которые всегда ориентировали на получение субъективно нового продукта, заведомо неизвестного, а, следовательно, прогнозируемого, так и в предоставлении школьникам возможности участвовать в формулировании задания. Например, после ознакомления со сказкой Ш. Перро «Красная Шапочка», записанной в учебнике в необычной форме (некоторые слова заменены рисунками, предлагающими три варианта для выбора нужного слова), учитель предложил детям рассмотреть запись на доске и сформулировать задание для творческой работы: «Три медведя»

Работа логического мышления, сосредоточенности внимания, сообразительности, а также опора на содержание урока позволили учащимся в ходе коллективного диалога составить задание для предстоящей творческой работы: записать текст русской сказки, в которой девочка тоже идёт в лес, как и Красная Шапочка, заменив некоторые слова рисунками. Учитель скорректировал составленное задание, предложив учащимся работать в группах, в каждой над одной частью сказки, и используя» напечатанную заготовку текста.

Вышеприведенные данные свидетельствуют о том; что применение нетрадиционных приемов организации урока литературного чтения с элементами антиципации даже в течение короткого периода более интенсивно развивает навык чтения, устную речь, интеллектуальные качества школьников, способствует более эффективному литературному образованию учащихся, чем традиционный вариант построения урока.

Приведенное описание особенностей организации урока литературного чтения с элементами антиципации в 1 классе показывает, что подобное построение процесса обучения увеличивало речевую и мыслительную нагрузку урока, способствовало возникновению у школьников живого интереса к осуществляемой на уроке работе, придавало творческую направленность практически каждому этапу урока.

2.3. Организация и результаты контрольного этапа педагогического эксперимента

После проведения формирующего этапа педагогического эксперимента нами был проведен контрольный срез. Промежуточные и итоговые результаты эксперимента оценивались по следующим направлениям: речевое развитие учащихся (уровень сформированности навыка чтения; уровень развития устной речи), интеллектуальное развитие (уровень развития внимания, памяти, мышления), уровень знаний и умений учащихся в области литературного чтения.

Для оценки уровня развития навыка чтения вслух на каждом этапе экспериментальной работы подбирались тексты с учетом подготовки учащихся в области чтения и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к проверочным текстам. Проверка навыка чтения осуществлялась с помощью такой же процедуры и по тем же параметрам, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Уровни развития устной речи школьников, свойств внимания, оперативной зрительной памяти, словесно-логического мышления в конце обучения диагностировались с помощью тех же методик, что и в констатирующем эксперименте, но с определенными изменениями с стимульном материале.

Оценка уровня знаний и умений учащихся в области литературного чтения проводилась с помощью специальных заданий, составленных в соответствии с программными требованиями на основе проверочных работ и тестов по литературному чтению Магкаева В.Х. [47].

Таблица 4 - сравнительные данные уровней сформированности навыка чтения на начальном контрольном этапе

Данные таблицы 4 свидетельствуют о развитии качеств навыка, чтения) учащихся обоих классов. Так, уменьшилось число учеников с низким уровнем правильности чтения (на 6,0%); увеличилось количество школьников, читающих без ошибок (в на 6,1%, в контрольном - на 3,4%). Значительно уменьшилось число учащихся со скоростью чтения менее 25 слов в минуту (на 30,3%,). По качеству «осознанность чтения» наблюдается положительное движение: на 121,2% возросло количество учащихся с очень высоким уровнем, развития, на, 6,1% с высоким; на 27,3% , уменьшилось число учеников со средним уровнем, на 3,0% с очень низким. Однако, на общем фоне повышения осознанности чтения отмечено увеличение количества учащихся с низким уровнем, (на 12,1%.)

Сравним данные по уровню развития устной речи

Таблица 5 - Уровень развития устной речи

Качественный анализ составленных детьми рассказов позволяет утверждать, что большее число учеников-стало использовать в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, причастия, прилагательные (прирост составил 15,2%).

Таблица 6- Степень развития словесно-логического мышления

Качественный анализ ответов показывает, что учащиеся успешнее, чем на начальном этапе, справились с объяснением значений слов, сопоставлением объектов и обобщением.

Для оценки уровня знаний и умений учащихся в области литературного чтения в конце первого года обучения им было предложено выполнить ряд заданий, направленных на выявление умения называть знакомые жанры литературных произведений; приводить примеры известных произведений каждого жанра; определять жанровую принадлежность конкретных произведений; отвечать на вопросы по прочитанному тексту; подтверждать словами текста определенные суждения.

Результаты контрольного среза, проведенного в конце обучения, вновь показали, что организация урока литературного чтения с помощью приемов, построенных на антиципации, оказывает более интенсивное влияние на совершенствование навыка чтения, литературное образование школьников, развитие их речи, памяти, внимания, мышления, чем использование традиционных приемов.

Данные таблиц показывают, что уровень развития навыка чтения существенно повысился. Произошел существенный прирост количества детей с очень высоким уровнем развития беглости чтения. Сравнение таблиц показывает, что произошел скачок в развитии устной речи. Анализ рассказов детей констатирует дальнейшее более интенсивное в качественном и количественном плане обогащение речи школьников языковыми средствами.

Отмеченная при диагностике тенденция более интенсивного развития учащихся класса проявилась и в повышении уровня развития словесно-логического мышления школьников. Данные, полученные в ходе заключительного контрольного среза, проведенного в конце обучения, вновь убедительно показали, что уровень развития навыка чтения, устной речи, памяти, внимания, мышления, литературного образования и развития школьников, обучавшихся по экспериментальной программе, значительно превзошел соответствующий уровень развития школьников, обучавшихся традиционно.

Кроме анализа данных диагностических срезов представление о степени эффективности использования антиципации в качестве средства субъективизации учебной деятельности младших школьников на уроках литературного чтения может дать сравнение результатов констатирующего эксперимента и результатов заключительного диагностического среза, которые отражены в сводной таблице 12, (см. приложение 12) составленной на основе данных всех таблиц.

Таким образом, школьники обучавшиеся литературному чтению с использованием приемов, основанных на антиципации для повышения активной и осознанной деятельности учеников на уроке, в значительной мере опередили учащихся, обучавшихся традиционно, по темпу и уровню речевого, интеллектуального и литературного развития.

Итоги экспериментальной работы позволяют утверждать, что участие школьников в планировании, организации и проведении урока способствует повышению их интереса к уроку литературного чтения. Учитель отмечает, что уроки чтения стали насыщеннее, плодотворнее, обычно они проводились на эмоциональном подъеме с высокой активностью детей. Многие из учеников уверенно и комфортно чувствовали себя на уроках литературного чтения, с интересом и желанием принимали участие в планировании и организации урока, с нетерпением ждали встречи с новым произведением.

Весь приведенный выше экспериментальный материал с достаточной определенностью показывает, что организация процесса обучения литературному чтению младших школьников на основе антиципации действительно повышает роль учеников в учебном процессе, усиливает образовательную и развивающую эффективность уроков литературного чтения.

Выводы по II главе:

1. Предложенная и апробированная, последовательность включения младших школьников в процесс антиципации содержания, видов, и результатов учебных действий на разных этапах урока литературного чтения позволяет ученику постепенно и. успешно осваивать позицию активного и сознательного участника учебного процесса, его не только исполнителя, но и организатора.

2. Практическая апробация предлагаемых методических , приемов организации структурных компонентов урока литературного чтения показывает, что предоставление ученикам, возможности прогнозировать и формулировать тему, цель урока, ставить для себя задания, предопределять предстоящие учебные действия вызывает интерес школьников- к осуществляемой учебной деятельности, к чтению как процессу и. учебному предмету, стимулирует активность, самостоятельность, инициативность, творчество младших школьников.

3. Результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в, том, что предлагаемый вариант организации урока литературного чтения с использованием антиципации для повышения активной и осознанной деятельности младших школьников в сравнении с традиционным вариантом способствует более интенсивному и качественному формированию навыка чтения, устной речи школьников; развитию их внимания, памяти, мышления, более продуктивному решению образовательных задач урока литературного чтения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет определить теоретические и методические основы использования антиципации на уроке литературного чтения.

С точки зрения психологии антиципация представляет собой способность человека в той или иной форме предвосхищать во времени и в пространстве развитие событий, явлений. Было установлено, что в методике обучения чтению термином «антиципация» обозначается способность и умение читающего предугадывать буквы, слова, словосочетания, предложения по их элементам и (или) смыслу, обоснованно прогнозировать тему, содержание, жанр, эмоциональный характер текста до или во время его восприятия с помощью книги, в которую он помещен, и с помощью самого текста. В новом подходе к проведению уроков литературного чтения, изложенном в данной работе, расширяются методические возможности использования антиципации. Вводится прогнозирование школьником содержания, видов и результатов предстоящей учебной работы.

В результате теоретического и экспериментального исследования предложен новый вариант построения урока литературного чтения, направленный на повышение активной и осознанной деятельности младших школьников за счет систематического использования прогнозирования на разных структурных этапах урока. С помощью речемыслительной (вербально-логической) антиципации как разновидности опережающего отражения действительности ученик сам предопределяет сущность и виды предстоящих учебных действий. В ситуации предвосхищения возникает преднастройка организма к еще не наступившим событиям. Временно-пространственное упреждение содержания, видов и результатов учебной работы приводит в состояние готовности интеллектуальную, эмоционально-волевую сферы школьника, обеспечивает предварительное осознание предстоящих действий.

Учащимся предоставляется возможность с той или иной долей самостоятельности прогнозировать и формулировать тему, цель урока, предопределять часть учебного материала, задания к различного рода задачам, упражнениям, участвовать в анализе осуществленной деятельности. Тем самым достигается включение школьников в. организацию и проведение большинства этапов урока, постепенно и последовательно проводится привлечение учащихся к осуществлению всех компонентов учебной деятельности, и, следовательно, усиливается, субъектная позиция учеников в образовательном процессе.

Практические изменения, вносимые в организацию урока литературного чтения» в русле предлагаемых новаций, заключаются в следующем: вводится новый структурный этап урока литературного чтения - мобилизующий, предназначенный для активного вовлечения школьников в учебную деятельность с первых минут урока; предлагается прогнозирование и формулирование учащимися, а не учителем, темы и цели урока; самостоятельное предопределение учениками незнакомых слов из нового произведения без его предварительного прочтения; обеспечивается участие школьников в постановке вопросов к произведению; предопределение-формулирование детьми заданий для работ с текстом аналитического и синтетического характера.

Предлагаемые нововведения реализуются с помощью совокупности специально разработанных приемов организации основных этапов урока литературного чтения, включающей упражнений для проведения мобилизующего этапа; приемов определения учащимися темы урока; приемов определения учащимися незнакомых слов из нового произведения до его чтения; приемов постановки вопросов к произведению с участием школьников; нетрадиционных видов творческих работ.

В ходе опытно-экспериментальной проверки эффективности использования антиципации на уроках литературного чтения было выявлено, что при условии систематического и комплексного применения предусмотренных приемов проведения основных этапов урока с элементами антиципации более продуктивно, в сравнении с традиционным вариантом, решаются образовательные задачи урока литературного чтения, существенно повышается речевое и общее интеллектуальное развитие учащихся.

Эксперимент также показал, что смена директивной позиции учителя в учебном процессе на координирующую и направляющую обеспечивает относительную самостоятельность, уверенность учебных действий младших школьников, стимулирует их инициативность и творчество. Создание условий для повышения активной и осознанной деятельности учащихся за счет организации учебного процесса на основе антиципации приводит к возникновению у учителя естественной потребности в постоянном профессиональном росте и самосовершенствовании.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в выпускной квалификационной работе подтвердилась: использование антиципации на уроке литературного чтения способствует повышению активной и осознанной деятельности младших школьников при следующих условиях:

• специальной организации урока, где предоставляется учащимся возможность участвовать в целеполагании, планировании деятельности и ее контроле;

• обеспечении предопределения школьниками содержания, видов и результатов учебной работы на большинстве этапов урока;

• использовании для организации структурных этапов урока приемы, основанные на взаимосвязи регулятивных, когнитивных и коммуникативных компонентов антиципации, и предусматривающие развитие ученика по трем линиям: развитие учебной деятельности, интеллектуальное, речевое развитие.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Источники:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования утвержден Приказом Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373. - Введ. 22.12.2009 // Инструктивно-методические рекомендации к 2010/2011 учебному году/ отв. ред. Л.Е.Курнешова. - Ч. 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С.89-115

Литература:

2. Анохин П.К., Творческое чтение. Опыт методики чтения художественных произведений в школах начального типа / П.К. Анохин Брокгауз-Ефрон, 1925. 136 с.

3.Анохин П.К., Опережающее отражение действительности / П.К. Анохин. Вопросы философии. 1962. №7. 97-107 с.

4. Анохин П.К., Очерки по физиологии функциональных систем. «Медицина»,/ П.К. Анохин 1975. с. 52-53, 244-245 с.

5. Бакулина Г.А., Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе./ Г.А. Бакулина. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. 224 с.

6.Бакулина Г.А., Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников./ Г.А. Бакулина. - М., 2000. 429 с.

7.Бандура А., Теория социального научения./ А Бандура - СПб. Евразия, 2000. 34 с.

8.Белкин Е.Л., Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения Начальная школа.// Е.Л. Белкин 2001. №4. С. 11-20.

9.Бернштейн Н.А., Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой Вопросы философии. // Н.А.Бернштейн - 1962. - №8. - С. 78-87.

10.Большая Советская Энциклопедия. (В 30 томах). Гл. ред.: A.M. Прохоров. Изд. 3-е: М., «Советская Энциклопедия», 1970. Т. 2. Ангола - Барзас. 1970. 632 с.

11.Брушлинский А.В., Мышление и «прогнозирование: (Логико-психологический анализ)./ А.В.Брушлинский. - М., Мысль, 1979. 230 с.

12.Брушлинский А.В., Мышление как процесс и проблема деятельности. Вопросы психологии.// А.В.Брушлинский. - 1982. - №2. С. 28-40.

13.Брушлинский A.B., Психология мышления и проблемное обучение. / А.В Брушлинский. - М.: Знание, 1983. 96 с.

14.Булыгина Т.Б., Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников: // Т.Б. Булыгина - СПб. 1996. - 90 с. - Библиогр. 164-180 с.

15.Вергелес Г.И., Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников./ Г.И. Вергелес - Л., 1990. - 383 с. - Библиогр. 328-383 с.

16.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, - М. Лабиринт. 1997. 89 с. ил.

17.Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А., Дорога к книге. (Психологи - учителям литературы) Под научным руководством Граник.М. H. / Г.Г.Граник, С.М Бондаренко, Л.А.Концевая. - М., - «Образование», 1996, 128 с.

18.Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на-материале художественного текста) // Г.Г. Граник, А.Н. Самсонова Вопросы, психологии. - 1983. - №2. 70-79 с.

19. Граник Г.Г., Соболева О.В., Путешествие в Страну Книги: Методич. пособие по лит. чтению для 1-4 кл. общёобразоват. учреждений // Г.Г. Граник, О.В. Соболева., - СПб. Специальная Литература, - 2003. С. 143.

20. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // В.В. Давыдов Педагогика. - 1995. - №1. С 29-39.

21.Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников Bonpocbi психологии.1981. №6. с. 13-26.

22.Давыдов В.В., Слободчиков В.И. Цукерман Г А., Младший школьник как субъект учебной-деятельности Вопросы психологии.// В.В. Давыдов, В.И., Слободчиков, Г А.Цукерман. - 1992. - №3 - 4. С. 14-19.

23. Джежелей О.В., Чтение и литература. 1-4 кл. Программа (Обучение грамоте: Литературное чтение). Методический комментарий./ О.В. Джежелей - М. Дрофа, - 2004. 96 с.

24. Для; сердца и ума. Чтение. 2 кл. В 2 ч. Ч. 1: учебник авт.сост./ О.В. Кубасова. - М. - Дрофа, - 2005. 175 с. ил.

25 Жукова II.В., Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции, мышления студента в контекстном, обучении: /II.В Жукова - М., - 2000. 140 с. Библиогр. С. 123.

26.Заика Е.В., Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников Вопросы психологии.// Е.В. Заика - 1995. - №6. С. 43-54.

27.Запорожец A.B. Психология действия. - М.: Московский психолого- социальный институт. // A.B. Запорожец. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», - 2000. С. 467.

28.Ипполитова H.A., Особенности обучения чтению в начальной школе Начальная школа: плюс-минус. // H.A. Ипполитова - 1999. - №5. - С. 16-23.

29.Исаев Е.И., Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников Вопросы психологии.// Е.И. Исаев - 1984. - №2. С. 52-61.

30.Казанский Н.Г., Назарова Т.С., Дидактика (начальные классы). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. «Педагогика и методика нач. обучения». // Н.Г. Казанский Т.С., Назарова - М. - «Просвещение», - 1978. 224 с.

31. Кестер Э., К исследованию антиципации в процессе решения проблемных, задач. / Кестер Э. - Мл - 1976. 21 с.

32.Колганова Н.Е., Обучение полноценному чтению детской литературы // Н.Е. Колганова Начальная школа. - 2005. - №6. С. 38-41.

33.Краснова Н.Ю., О некоторых проблемах развития прогностических способностей младших школьников. Актуальные проблемы современной психологии.// Н.Ю. Краснова - СПб. ЛГОУ, - 2003. - Вып. 1. С. 93-98.

34. Краснова Н.Ю, Драматизация как методический прием организации учебно-художественной деятельности младших школьников на уроках чтения./ Н.Ю. Краснова - М., - 1985. - 211 с., Библиогр. С. 192-211.

35.Кубасова О.В., Как помочь ребенку стать читателем: Методическое пособие / О.В. Кубасова; Худож. Н.В. Акиныпин. - Тула: ООО «Издательство «Родничок»; - М.: - ООО «Издательство Астрель; - ООО «Издательство ACT», 2- 004. 237 с. [3]

36. Кубасова О.В., Литературное чтение // «Преемственность» Начальная школа. Концепция. Программы Д.В. Аликин, А.И. Васильев, Н.Д. Ральскова.// О.В. Кубасова. - M. Просвещение, 2004. с. 31-51.

37. Кубасова О.В., Любимые; страницы. Учебник для; 2 класса по литературному чтению. В 2 частях. Часть 1./ О.В. Кубасова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. 160 с. ил.

38.Кубасова О.В., Любимые страницы. Учебник для 3 класса по литературному чтению. В 4 частях, Часть 1. / О.В. Кубасова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. 176 с. ил.

39.Кубасова О.В., Любимые страницы. Учебник для 4 класса, по литературному чтению. В 4 частях. Часть 2. / О.В. Кубасова. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. с. 168 ил.

40.Кубасова О.В., Упражнения по ориентировке в книгах // Начальная школа. // О.В. Кубасова. - 1987. - №10. С. 21-23.

41.Леонтьев А.Н., Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т II. / А.Н. Леонтьев. - М. Педагогика - 1983. 320 с.- ил.

42.Ломов Б.Ф., Осницкий А.К., Вероятностное прогнозирование как одна из детерминант непреднамеренного запоминания Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.// Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий 1971. №2. с. 3-8. с.89.

43.Ломов Б.Ф., Сурков Е. Н., Антиципация в структуре деятельности./ Б.Ф. Ломов., Е.Н. Сурков - М. - Наука, - 1980. 280 с.

44.Львов М.Р., Методика преподавания русского языка в начальных классах. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 2-е изд.// М.Р. Львов, испр. - М. - Издательский центр «Академия» - 2002. С. 464.

45. Львов М.Р., Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. 3-е изд. доп./ М.Р. Львов. - Тула: - ООО «Издательство «Родничок»; - М. ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ». -.2003. 240 с.

46. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. Издание второе, исправленное и дополненное. М. РОСТ, СКРИН, 1997. с. 256.

47. Магкаев В.Х., Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте Вопросы психологии. // В.Х. Магкаев - 1974. -№5. С. 98-106.

48. Мали Л.Д., Методика обучения младших школьников; основным видам творческих работ на уроках чтения. /.Л.Д.Мали Дис канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1985. 161 с. ил. - Библиогр. С. 154-161.

49. Матвеева Л. А., Кодирование, прогнозирование и перенос как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Межвуз. сб. науч. тр. Ленингр. гос. Пед. ин-т им. А.И. Герцена. / Л. А. Матвеева - 1989. 14 с.

50. Матюхина М.В., Мотивация учения младших школьников./ М.В. Матюхина - М. Педагогика, - 1984.

51. Микешина Л.А., Философия познания. Полемические главы./ Л.А. Микешина - М. Прогресс-Традиция, - 2002. 104 с.

52. Налчаджян A.A. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества). / A.A. Налчаджян - М., «Мысль», 1972. 271 с.

53. Немов Р.С., Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. 4-е изд / Р.С. НемовМ. - Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, - 2003. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.

54. Новая философская энциклопедия. В 4 т. Ин-т философии РАН. Нац. общ. науч. фонд; Научно-ред. Совет. предс. B.C. Степин, заместители предс. A.A. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. Секр. А.П. Огурцов. Т. АД. - М. Мысль, 2000. С. 722.

55. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов. Под научной редакцией A.A. Леонтьева - М. «Баллас», Издательский дом РАО, 2003. 368 с.

56. Павлов И.П., Лекции о работе больших полушарий головного мозга. / И.П. Павлов. - М. Издательство Академии медицинских наук СCCP 1952.288 с.

57. Павлов И.П., Условный рефлекс Мозг и психика Под ред. M. Ярошевского. / И.П. Павлов. - М. Издательство «Институт практической психологии», - Воронеж. НПО «МОДЭК», 1996. 320 с.

58. Педагогическая энциклопедия. В 3 т. Под ред. А. Л. Калашникова, М.С. Эпштейна. M. Работник просвещения. 1929-1930.

59. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. Глав. ред. ИА. Каиров и Ф.Н. Петров. М. «Советская, Энциклопедия», 1964 Т. 1. А-Е. 832 столб. С. ил.

60. Педагогический энциклопедический словарь Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. Редколк М.М. Болотов. Л.С. Глебова. М. Большая Российская энциклопедия. 2003. 528 с. ил. 160. Первова Г.М. Проверочные работы по чтению в начальных классах. Методическое пособие. М. АРКТИ, 2006. С. 104.

61. Петровский A.B., Развитие личности и проблема ведущей деятельности Вопросы психологии. // A.B. Петровский - 1987. - №1. С. 15-26.

62. Пиче-оол. Т.С., Самостоятельная работа младших школьников с текстом на уроках чтения. / Т.С. Пиче-оол. Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 1992. 198 с.; Библиогр. С. 159-177.

63. Присяжная А.Ф., Активизация прогностической познавательной деятельности учащихся среднего школьного возраста. / А.Ф. Присяжная Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - Челябинск, 1995. 189 с. ил. Библиогр. С. 168-189.

64. Регуш Л.А., Развитие способностей прогнозирования; в познавательной деятельности (дошкольник - юноша)./ Л.А. Регуш Учеб. пособие к спецкурсу. - Л. Б. И., 1983. 25-84 с.

65. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Гл. ред. В.В.Давыдов. - М. Большая Российская энциклопедия. 1993. с. 608. ил. Т. 1. M. 1993.

66. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. Гл. ред. В.В. Давыдов. - М. Большая Российская энциклопедия. 1998. с. 672 ил. Т. 2. М. 1999.

67. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М.С. Соловейчик, Н.Н. Светловская. Под. ред. М.С. Соловейчик. M. Просвещение. 1993. с. 321-445. ил.

68. Рябова T.B., Взаимосвязь антиципационной состоятельности и креативности у психически здоровых и больных шизофренией. Автореф. / Т.В.Рябова. - Казань. - 2002. 24 с., Библиогр. С. 22-24.

69. Саврацкая Е.Ю., Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника. / Е.Ю. Саврацкая - СПб. - 2003. 101 с., Библиогр. С. 165-178.

70. Светловская H.H., Методика внеклассного чтения. Кн. для учителя. 2-е изд. перераб. / H.H. Светловская - М. Просвещение. - 1991. 207 с. ил.

71. Светловская H.H., Основы науки о читателе, теория формирования, типа правильной читательской деятельности. / H.H. Светловская - М. Магистр. 1993. 180 с.

72. Светловская H.H., Самостоятельное чтение младших школьников Теоретико-экспериментальное исследование. / H.H. Светловская - М. Педагогика. 1980. 161 с. ил.

73. Светловская H.H., Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения. Автореф. . / H.H. Светловская - М., - 1977. 3 с8.

74. Светловская H.H.; Т.С. Пиче-оол., Обучение детей чтению. / H.H.Светловская; Т.С. Пиче-оол. - М. 1999. 287 с.

75. Светловская H.H. Пиче-оол Т.С., Обучение детей чтению. Практическая методика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов. / H.H.Светловская; Т.С. Пиче-оол. - М. Издательский центр «Академия» 2001. 288 с.

76. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М. Наука. 1992. с. 142.

77. Сергиенко Е.А., Антиципация в раннем онтогенезе человека. Дис. д-ра психол. наук в форме науч. докл. / Е.А.Сергиенко - М. - 1997. 138 с. ил. Библиогр. С. 3.

78. Сильченкова Л.С., Методика обучения младших школьников чтению крупнообъемных произведений. Автореф. / Л.С. Сильченкова - М. - 1988. 16 с.

79. Сильченкова Л.С. Один из вариантов работы с крупнообъемным произведением. Начальная школа. 1989. . // Л.С. Сильченкова - №6. С. 25-28.

80. Словарь современного русского литературного языка. В 20 т. АН СССР. Ин-т рус. яз. Гл. ред. К.С. Горбачевич. 2-е изд. перераб. и доп. М. Рус. яз. 1991.Т.- 1. 1991. С. 864.

81. Сурков E.H., Антиципация в спорте. / E.H. Сурков - М. Физкультура и спорт. 1982. 137 с. ил.

82. Сыромицкая В.П., Методика литературного развития первоклассников в период обучения грамоте: Автореф. дис. канд. пед. наук. / В.П. Сыромицкая - М. - 1988. 16 с.

83. Тихомиров O.K., Психология мышления. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / O.K. Тихомиров - М. Издательский центр «Академия». 2002. 288 с.

84. Трубайчук Л.В., Младший школьник как субъект учебной деятельности. Начальная школа. // Л.В. Трубайчук - 2005. - №9. С. 6-9.

85. Узнадзе Д.Н., Психология установки. / Д.Н. Узнадзе - СПб. Питер. 2001. 407 - 416 с.

86. Ушинский К.Д., Педагогические сочинения. В 6 т. Т.- 4 Сост. С.Ф. Егоров. М. Педагогика. / К.Д. Ушинский - 1989. 528 с. ил.

87. Фейгенберг И.М., Вероятностное прогнозирование в деятельности. Вопросы психологии. // И.М. Фейгенберг - 1963. - №2. С. 59-67.

88. Фейгенберг И.М., Видеть - предвидеть - действовать. / И.М. Фейгенберг - М. Знание. 1986. 91 с.

89. Философский энциклопедический словарь. М. ИНФРА. М, 1997. С. 576.

90. Флотская Н.Ю., Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. Наук. / Н.Ю. Флотская - СПб. - 1995. 163 с. ил. Библиогр. С. 143-157.

91. Чтение и литература. Учеб. для четырех лет. нач. шк. 2 кл. В 2 ч. Ч. 1 Авт.сост. О.В. Джежелей. - М. Дрофа 2001. 208 с. ил.

92. Чутко Н.Я., Проблема обучения и развития и учебная деятельность младших школьников. / Н.Я. Чутко - Самара. - Корпорация «Федоров». Издательство «Учебная литература». 2003. 48 с.

93. Шамова Т.И., Активизация учения школьников / Т.И. Шамова - М. Знание. 1979. 96 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Диагностика уровня сформированности навыка чтения

Оценка навыка чтения проводилась в индивидуальной форме. Каждый учащийся вызывался в кабинет, где читал текст, сидя за отдельной партой, по отдельной книге. Ученикам предоставлялась возможность «вчитаться» в текст. С этой целью первые два-три предложения школьники читали без учета времени. Перед чтением каждому ученику давалась следующая инструкция: «Сейчас ты будешь читать текст. Постарайся прочесть его как можно лучше - бегло, выразительно, без ошибок, понимая содержание. Когда дочитаешь текст до конца, я задам тебе три вопроса».

Во время чтения, каждого ученика, фиксировались: способ чтения (слоговое чтение; плавное слоговое с целостным, прочтением отдельных слов; чтение целыми словами и группами слов); количество ошибок, допущенных при чтении (пропуск; замена, вставка, перестановка единиц чтения; повторы; нарушение норм литературного произношения); количествослов, прочитанных учащимся, за одну минуту; правильность ответов на вопросы по содержанию текста; выразительность чтения. Параметры определения уровня сформированности отдельных качеств навыка чтения представлены в таблицах 1.1, 1.2, 1.3

Таблица 1.1. - Параметры определения уровня сформированности правильности чтения

Уровни сформированности данного качества

Количество допущенных ошибок

Очень высокий'

без ошибок

Высокий ;

1-2 ошибки

Средний

3- ошибки

Низкий

5 - ошибок

Очень низкий *

более 6 ошибок

Таблица 1.2 - Параметры определения уровня сформированности беглости чтения

Уровни формированности данного качества

Количество прочитанных слов в минуту

Очень высокий

более 50

Высокий

40-50

Средний

25-40

Очень низкий

20-25

Низкий

менее 20

Таблица 1.3 -Параметры определения уровня сформированности осознанности чтения

Уровни формированности данного качества

Ответы на вопросы

1

2

3

Очень высокий

+

+

+

Высокий

-

+

+

Средний

+

+

-

Очень низкий

+

-

-

Низкий

-

-

-

Вопрос 1 направлен на выявление общей ориентировки учащегося в тексте; вопрос 2 - на определение понимания предметного содержания текста; вопрос 3 - на выявление понимания внутреннего, скрытого содержания текста.

При оценке выразительности чтения учитывались внятность, четкость произношения; громкость; правильность дыхания; соблюдение пауз; наличие повышений, понижений тона; темп речи; постановка логических ударений; эмоциональность. При соблюдении всех восьми указанных параметров уровень развития выразительности чтения оценивался как очень высокий; шести-семи - высокий; четырех-пяти - средний; двух-трех - низкий; одного - очень низкий.

Текст для проверки уровня сформированное навыка чтения (констатирующий эксперимент)

Г. Цыферов.

Ёжик.

Пошёл тёмной ночью серый ёжик по лесу гулять. Увидел красную клюквинку и наколол на серую иголочку. Увидел жёлтые листья и тоже наколол. Заметил, наконец, в голубой луже голубую, звёздочку. Тоже хотел наколоть - да ничего не вышло. Подумал ёжик, подумал и накрыл её лопушком: пусть до утра полежит. А утром под лопухом вместо голубой звезды нашёл большое красивое солнышко. Вот ёж смеялся. Очень.

1. Где происходят события: в городе, в лесу или в поле?

2. Что наколол ежик на свои иголочки?

3. Почему ежик смеялся?

Приложение 2

Диагностика развития словесно-логического мышления младших

школьников

Вопросы для оценки уровня развития словесно-логического мышления

(констатирующий эксперимент)

1. Найди лишнее слово: самолёт, телега, человек, корабль.

2. Определи лишнее животное: овца, корова, лось, кошка.

3. Дерево, цветок, кустарник, трава - это ...

4. Добавь подходящее по смыслу слово: кукла, мяч, юла,...

5. Днем на улице светло, а ночью?

6. Небо голубое, а трава?

7. Что такое самолёт?

8. Что означает слово режущий?

9. Что значит бежать?

10.Чем отличается старый человек от молодого?

Обработка и интерпретация результатов диагностики словесно-

логического мышления школьников

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ученик получал 1 балл. Правильным считался ответ, соответствующий смыслу поставленного вопроса и демонстрирующий; верную реализацию данной умственной операции. Если ответ ребенка не был абсолютно правильным, и в то же время его нельзя было назвать неверным, ставилось 0,5 балла. Неверный ответ оценивался в 0 баллов; Результаты интерпретировались по следующей шкале: 10 баллов - очень высокий уровень развития словесно-логического мышления; 8-9 баллов - высокий уровень; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий; 0-1 балл-очень низкий.

Приложение 3

Задания для оценки уровня знаний и умений учащихся в области литературного чтения

1. Продолжи список известных тебе жанров произведений:

Сказка, ...

2. Приведи примеры известных тебе произведений каждого жанра:

Сказка:__________________

Стихотворение:__________________

Рассказ:__________________________

3. Определи жанр предложенных отрывков произведений:

Жили-были на одном дворе козёл да баран. Жили промеж себя дружно: сена клок - и тот пополам, а коли вилы в бок - так одному коту Ваське. Он такой вор и разбойник, каждый час на промысле, и где плохо лежит - тут у него и брюхо болит...

(«Напуганные медведь и волки»)

На эту кушетку, на эту тахту,

На эту кровать или даже на ту,

На этот диван или даже на тот,

Где целыми днями валяется кот,

Ложитесь и спите, пожалуйста, сами!

(Ю. Мориц «Это - да. Это - нет!»)

Через дорогу от моего дома - школа. Я её каждый день

в окошко вижу и, кажется, с каждым учеником знаком.

(В. Суслов «Самостоятельная история»)

4. Прочитай текст.

Е. Чарушин.

Встреча.

...Взяли мы по корзине - я большую, а Никита маленькую - и отправились в лес.

И Томка с нами побежал...

И вдруг совсем близко от нас кто-то громко захлопал крыльями. Посмотрели мы за куст, а там ходит удивительная курочка, ходит и на нас глядит. Пёстренькая такая, мохнатые лапки, а на голове чёрный хохол.

- Кто это? - спрашивает Никита.

- Тише, тише, - говорю я ему, - не пугай, это рябчиха.

Ответь на вопросы:

1. Куда отправились Никита с отцом?

2. Что их насторожило?

3. Какая это была птичка? Вспомни и расскажи.

4. Почему текст назван «Встреча»?

5. А можно было бы подобрать другой заголовок? Скажи какой.

5. Какие из данных предложений подтверждают, что автору, В. Пескову, нравятся осенние листья? Подчеркни.

Чуть-чуть сыровато.

Долго-долго падают кленовые листья.

Как хороши! Хотелось сказать садовнику, чтобы не подметал.

Ребятишки, как воробьи; снуют под ногами.

Кажется, листья падают не беззвучно. Кажется, полёт сопровождает тихая музыка. Бом-бом!

Оценка результатов диагностики уровня знаний и умений учащихся

в области литературного чтения

За каждое правильно выполненное задание в зависимости от уровня его сложности ребенок получал от 1 до 8 баллов. Максимально возможное количество баллов в каждой работе равнялось 26. Интерпретация результатов осуществлялась следующим образом: 24-26 баллов - очень высокий уровень знаний и умений в области литературного чтения; 19-23 балла - высокий уровень; 14-18 баллов - средний; 9-13 баллов - низкий; 8 и менее баллов - очень низкий.

68