Проблемы формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка

Проблемы формирования орфографической грамотности учащихся

на уроках русского языка

Асаинова А. К.

Учитель русского языка и литературы, СОШ №18 г. Павлодара

Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем образования. «Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой обычно сразу определяют уровень образованности человека» [1,71].

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. Орфография - один из важнейших разделов русского языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения и навыки играют важную роль. Орфография отражена при изучении всех разделов русского языка: фонетики, состава слова и словообразования, графики, морфологии и синтаксиса, лексики. Важнейшие темы по орфографии: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных - звонких и глухих, непроизносимых, удвоенных; чередование гласных в корне слова; употребление заглавных букв; перенос слова; слитно-раздельное и дефисное написание и прочие.

Усвоение орфографических умений вызывает у учащихся значительные трудности. Основные понятия орфографии в школе: обучение орфографии, методика орфографии, орфографическое правило, орфограмма, орфографическая зоркость, орфографические ошибки, орфографический навык и другие. Требования к орфографическим умениям и навыкам входят как важнейший компонент в «Нормы оценок диктантов, сочинений, изложений и других письменных контрольных работ».

Цель уроков изучения орфографии - выработка относительной орфографической грамотности, под которой подразумевается умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению трудностей в усвоении орфографии. Задача учителя-предметника - раскрыть сущность и значимость данного умения. Из практики известно, что школьники одинакового возраста различаются своими задатками, типом памяти, восприятием окружающего мира. Поэтому необходимо применять дифференцированный и индивидуальные подходы к учащимся при организации учебной деятельности. Ориентация на дифференцированное обучение создает реальные возможности работы с учениками, как испытывающими затруднения в учении, так и обнаруживающими высокий уровень умственного развития, проявляющими интерес к предмету.

Работу над орфографической зоркостью нужно начинать с первого класса, когда у детей уже начал проявляться фонетический слух, когда накопился определенный опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова, когда сложилось отчетливое разграничение понятий «звук» и «буква».

Как же следует использовать существующие в методике виды упражнений, чтобы наиболее рационально организовать работу учащихся по закреплению знаний, умений, навыков? Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены: на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила. Прежде всего, нужно отметить, что в соответствии с различными психолого-педагогическими особенностями усвоение учебного материала учащимися все виды упражнений следует распределить по этапам. Этапы же должны быть связаны с характером работы учащихся:

1) полусамостоятельная работа - закрепление знаний в устной форме в процессе коллективной работы с учащимися, «комментированное» письмо, предупредительные диктанты.

2) самостоятельная работа репродуктивного (воспроизводящего) характера - различные виды осложненного списывания репродуктивного характера, объяснительные, выборочные диктанты, диктант «Проверяю себя»;

3) самостоятельная творческая работа - различные виды осложненного списывания творческого характера; творческий, свободный диктант; работа по составлению связных текстов, свободное списывание; различные виды грамматико-стилистического конструирования; редактирование текстов; проведение изложений и сочинений.

«Комментированное письмо» - это не что иное, как некоторая разновидность предупредительно-объяснительных диктантов. Предупредительными они являются потому, что те учащиеся, которые не торопятся при письме, а внимательно слушают «комментаторов», предупреждения о возможных ошибках получают до записи текста; объяснительными же их можно назвать потому, что другие учащиеся, которых в классе чаще всего бывает абсолютное большинство и которые привыкли писать в присущем им темпе, не ожидая реплик «комментатора» и намного опережая темп его письма, речевые сигналы, предупреждающие о возможных ошибках, воспринимают уже после записи текста и исправляют замеченные ошибки, если, конечно, они приучены это делать.

Определяя место «комментированного письма» в системе тренировочных упражнений следует заметить, что подобный методический прием целесообразнее всего применять на самых ранних этапах закрепления материала.

Как особый вид контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся используют разные виды диктантов. Диктант - это одно из наиболее употребительных письменных грамматико-орфографических аналитико-синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении услышанного, то есть воспринятого на слух текста или отдельных его элементов, а также зрительно воспринятого и, в отличие от списывания, фиксируемого по памяти. Различают зрительные, слуховые, свободные, «Проверяю себя» и т.д. По используемому материалу - текстовые, состоящие из отдельных предложений, и лексические (словарные) диктанты.

Зрительный диктант - развивает орфографическую зоркость, зрительную память и внимание, используется для лучшего закрепления знаний на повторительно-обобщающем уроке. Записанный на доске текст (слова, предложения) прочитывается учащимися, анализируется, затем стирается, а школьники пишут по памяти, затем проводится проверка. В таком варианте он проводится в младших классах, в старших - проводится как самодиктант: учащийся прочитывает текст по книге, анализирует его, затем закрывает книгу и пишет по памяти, используя свои знания и умения по грамматике и орфографии. Потом - самопроверка по книге.

Творческий диктант. Проводится с целью повторения и обобщения написания тех или иных орфограмм.

Особым видом упражнений можно считать орфографический разбор - вид языкового анализа, он состоит в обнаружении в словах, словосочетаниях, в тексте орфограмм, в их разъяснении, в указании способов их проверки. Различают полный орфографический разбор, когда разбору подвергаются все орфограммы, и тематический (выборочный), когда разбору подвергаются орфограммы лишь на определенную тему, орфографический разбор выполняется устно, при письменном выполнении используются графические условные обозначения.

Большую роль играют обобщающие занятия по орфографии. Занятия должны быть естественным, внутренне обусловленным завершением всей работы по орфографии. Обобщение целесообразно проводить на разных ступенях овладения учащимися орфографическим материалом. И, наконец, обобщающие занятия должны быть новым этапом в работе с изученным, известным. Их нельзя подменять простым повторением, механическим суммированием материала.

Необходимой работой по предупреждению орфографических ошибок является диагностика. Диагностика - это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и может использовать свои, новые критерии. В результате анализа строится методика исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение, делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса, методы и приемы. В диагностике ошибок используются методы статистики, накапливаются картотеки ошибок, вычисляется частотность их по типам, результаты наносятся на матрицу. Постепенно вырисовывается картина орфографических трудностей в классе. Одновременно создаются диагностические карты для отдельных учеников, обычно отстающих[2,91].

Следующий этап диагностики - выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа, выясняется, что причины ошибок квалифицируются следующим образом: первое место бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова, вторая - слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит безударного гласного; третья - причина: ученик плохо разбирается в морфемном составе слова, не обнаруживает границ корня слова. У каждого типа ошибок - свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку, понял её причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составило решение орфографических задач [3,43].

Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:

1. Самостоятельное исправление учащимися ошибок.

2. Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.

3. Подбор проверочных слов к данным словам.

4. Выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания.

5. Взаимопроверка работ учащихся.

6. Подбор аналогичных примеров данной орфограммы.

7. Подбор предметов, противоположных по написанию.

8. Выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Эти приемы активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные правила [3,57].

Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы встречается ряд трудностей. Первая из них - разнородность ошибок. Вторая - это различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо проводить классификацию всех ошибок. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разработанных занятий: языкового анализа и синтеза - выделения звуков и букв, морфем, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. «Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове.

Таким образом, при систематической тренировке, зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы. «Учитель может и должен вооружить учащихся таким способом письма, при котором ученик получит возможности не делать ошибок» [3,112].

Литература

1. Тикунова Л. И., Канакина В. П. «Сборник диктантов и творческих работ». М.: Просвещение, 1992.

2. Федоренко Л. П. «Пособие для самостоятельного изучения правил русской орфографии». М.: «Высшая школа», 1982.

3. Ладыженская Т. А., Зельманова Л. М. «Практическая методика русского языка 5 класс» М.: Просвещение, 1992.