Доклад Активные методы обучения и воспитания

«Активные методы обучения и воспитания».

(Метод активного диалога, семинар-дискуссия)

Учитель русского языка и литературы Загумёнова И.А.

Что представляет собой сотрудничество с точки зрения технологии учебного процесса? Где берет начало умение отстаивать свою точку зрения и учиться слушать других? Здесь не обойтись без обращения к учебной дискуссии, полемике, диспуту. Все понимают особое значение данных форм познавательной деятельности, но в самом обучающем процессе они используются не так уж и часто. Это трудоемкий процесс: необходимо подготовить учащихся к дискуссии и по форме и содержанию; самому педагогу нужно быть ориентированным на иной способ познания и владеть для этого соответствующими умениями. Очень часто дискуссии напоминают литературный монтаж: учащиеся один за одним зачитывают вслух заранее подготовленные сообщения. В итоге получается следующее: учитель подготовил содержание, распределил его, просмотрел подготовленные сообщения; одни ученики зачитали готовый текст, другие -послушали (или просто тихо отсидели на уроке). Можно ли определить это занятие как форму сотрудничества? Вряд ли, поскольку учащиеся вновь оказались в пассивной роли(даже те, кто делал сообщения), а сумма вложенных усилий педагога значительно перевесила сумму усилий учащихся.Поэтому важно, чтобы участники дискуссии придерживались простых, но значимых для продуктивной работы правил: «Не говори больше, чем нужно»; «Не говори меньше, чем нужно»; «Не отвлекайся от темы»; «Стремись решить проблему»; «Выражайся ясно»; «Умей слушать и понимать собеседника».

Метод активного диалога (дискуссии).

Диалог предполагает активный двухсторонний процесс познавательной деятельности обучающих и обучаемых и по своей сущности наиболее адекватно отражает динамику активного обучения. В 5 классе изучается рассказ Л.Н.Толстого «Кавказский пленник». Перед учителем встает задача: каким образом построить диалог, чтобы он помог учащимся зримо представить главных героев рассказа. На втором уроке я спрашиваю, понравился ли рассказ, кто из героев привлек к себе их симпатии. Высказывания детей эмоциональны, но бессистемны. Почти все пятиклассники так или иначе отмечают противопоставление: «Если Костылин ничего не делает и только ждет, то Жилин все время готовится к побегу». «Жилин не трусит, как Костылин и отказывается платить большой выкуп» и т.д. Для того, чтобы уяснить полноту восприятия противопоставления, спрашиваю: «Чем отличаются Жилин и Костылин по своим поступкам и характерам?» Как правило, главное в характерах этих героев пятиклассникам понятно. Они почти все отмечают, что Жилин храбрый, а Костылин трусливый. Жилин-хороший друг, а Костылин-нет и т.д. для некоторых учащихся противопоставление героев- довольно простой путь анализа.Не умея вникнуть в нравственное понятие, о котором они рассуждают, не видя его многогранности, учащиеся легко обозначают противоположное качество, прибавив частицу Не к названному:»Жилин выносливый , настойчивый, а Котылин не выносливый, не настойчивый».Дети не видят ни всей глубины противопоставления, ни мастерства писателя в его создании. Они усваивают лишь то, что лежит на поверхности: один герой совершает хорошие поступки, а другой-плохие. Поэтому учитель должен выделить главное в отмеченных учениками поступках героев, чертах их характеров. При изучении противопоставления важно рассмотреть: 1) поведение героев в критических ситуациях, 2) отношение героев к окружающим, 3) отношение окружающих к героям.

Какими вопросами возможно упорядочить и углубить представления школьников , не лишая их необходимости активно работать на уроке? Прежде всего задаваемый в диалоге вопрос должен быть объемным, должен предоставлять поле деятельности ребенку, а не жестко вести его по единственно возможной тропке. После того, как намечены основные линии противопоставления главных героев рассказа, важно в диалоге получить ответы на эти вопросы. Итак, вначале класс рассматривает поведение Жилина и Костылина в критических ситуациях. Вопросы учителя контролируют восприятие художественного произведения, но они не могут быть рассчитаны только на проверку памяти. Если задать вопросы: «Куда поехали Жилин и Костылин?» «На кого они наткнулись?» «Сколько человек напало на Жилина и на Костылина?» , то они не пробудят мыслей школьников. Лучше спросить таким образом: «Вспомни , как брали в плен Жилина и Костылина. Постарайся рассказать так, чтобы мы увидели рассказанное как бы на экране». И ученик рисует словесную картину: Жилин видит опасность-шестеро татар несутся наперерез, отступление невозможно. Тогда он с шашкой поскакал на красного татарина и наверняка срубил бы его, если бы пуля не попала в лошадь. Эта сильная сцена запечатлелась у всех в памяти, и ребята спешат поделиться деталями картины, которая, как им кажется воспроизведена неполно. Они рассказывают, что конь не просто упал, а «придавил хозяина», что сначала двое татар бросились на Жилина, но он сумел скинуть их, тогда еще трое соскочили с коней на него и начали бить прикладами по голове. И только пятеро смогли скрутить Жилина, уже бывшего в беспамятстве.

Тут же ученики рисуют картину пленения Костылина(он рассказывает об этом Жилину в плену): увидевший татар Жилин «ожаривает» лошадь, бьет изо всех сил, но лошадь выбилась из сил, стала. Ружье у Костылина осеклось. Костылина нагоняет Абдул и увозит с собой.

Каждая деталь в картине, где действует Жилин, заставляет учащихся искать параллели в поведении Костылина и наоборот. Такая, например, подробность- Костылин нещадно «ожаривает» лошадь,- тут же вызвала воспоминание, как любовно относился к своей лошади Жилин, как мысленно просил ее: «Матушка, вынеси…». Таким образом весь класс включается в диалог. Значит, к каждому отрывку, рисующему поведение Жилина и Костылина, желательно подойти по-разному.