Статья Проблемная ситуация как метод активизации познавательной деятельности

Сегодня уроки литературы трудно представить без создания под руководством учителя проблемных ситуаций и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения включает:

методы обучения ( введение нового материала):

а) методы постановки учебной проблемы;

б) методы поиска решения учебной проблемы;

задания на продуктивное воспроизведение

В своей работе выделяю следующие уровни проблемного обучения:

Уровень

Учитель

Учащиеся

I - проблемное изложение

Строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижения гипотез, их обоснования и проверки; оценки полученных результатов.

Не требуется творческой активности; линия движения мысли учащихся должна совпадать с движением мысли учителя.

II - создание проблемной ситуации

Создает проблемную ситуацию

Проблема формулируется и разрешается учащимися при помощи учителя.

III - выход из проблемной ситуации

Вводит побуждающий или подводящий диалог

Проблемная ситуация полностью разрешается самими учащимися.

IV - постановка учебной проблемы

-

Учащиеся самостоятельно ставят проблему и ее разрешают.

Такой способ организации учебной деятельности создает условия для раскрытия и развития творческих способностей обучающихся.

Основной задачей в своей работе считаю достижение учащимися уровня знаний, умений и навыков до минимально обязательных требований каждого ученика, а также творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и развитие мыслительных способностей учащихся.

Реализовать данную задачу помогают следующие условия:

совершенствование практических навыков анализа художественного произведения;

формирование стремления самостоятельно исследовать художественный текст;

расширение знаний учащихся о творчестве отдельного писателя и литературного процесса в целом путем проведения нетрадиционных уроков;

развитие творческого потенциала учащихся через систему индивидуальных заданий

развитие у учащихся умения планировать достижение поставленных целей;

обучать адекватно оценивать себя в соответствии со своими индивидуальными возможностями.

Исходя из этого, разработала и использую ряд приемов и форм, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся на уроках литературы.

Создание проблемной ситуации.

Проблемная ситуация на уроке - органическое следствие разнообразных точек зрения, возникающих в процессе чтения и осмысления произведения

Использую следующие приемы создания проблемных ситуаций на уроке:

Тип проблемной ситуации

Приемы создания проблемных ситуаций

С удивлением

Представить противоречивые факты, столкнуть мнения учащихся.

С затруднением

Предложить задание не сходное с предыдущими или не выполнимое вообще.

При формировании интеллектуальных эмоций я учитываю важные замечания Ю.К. Бабанского о том, что «эмоции должны вводить ученика в проблему, а не уводить от нее - в этом отличие подлинных познавательных эмоций от эмоций развлекательного побочного характера».

В своей работе я опираюсь на один из системообразующих принципов современной дидактики, каким является принцип положительного эмоционального фона обучения.

Как методический прием, создание проблемной ситуации вынуждает учащихся к применению других приемов: анализа, сопоставления, обобщения.

Вывод из проблемной ситуации

Одним из важных приемов вывода из проблемной ситуации считаю побуждающий диалог. Вопросы и побудительные предложения помогают ученикам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать проблему.

Вопросы и побудительные предложения для

осознания противоречия

формулирования проблемы

Какие факты налицо? Сравните их!

Какой вопрос возникает?

Что вы предполагали? А что получилось?

Сформулируйте проблему!

Можете ли вы выполнить задание? Почему?

Что нам неизвестно?

Что вы хотели сделать? Что сделали, какие знания применили? Задание выполнено?

Какова будет цель урока?

Можем ли мы сразу ответить на вопрос? Почему не можем?

Постановка учебной проблемы.

Выделяю три метода постановки учебной проблемы:

сообщение проблемы от проблемной ситуации;

самостоятельная постановка проблемы обучающимися от созданной учителем проблемной ситуации;

побуждающий диалог.

В процессе поиска решения проблемы использую два типа диалога - побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог позволяет повторить этапы постановки проблемы и поиска решения. Он в большей мере способствует формированию творческих способностей и поэтому является обязательным при обучении одаренных и способных детей. Подводящий диалог лишь имитирует научное творчество, но, эффективно развивая логическое мышление, незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Сравнительная характеристика побуждающего и подводящего диалогов

Побуждающий

Подводящий

Структура

вопросы или побудительные предложения, провоцирующие мысль ученика

система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли

Признаки

скачок к неизвестному, догадка

переживание учеником 6роска,риска

возможны неожиданные ответы детей

может быть прекращен с появлением нужной и мысли ученика

пошаговый ход, жесткое ведение мысли детей, последний вопрос - на обобщение

переживание учеником открытия в итоге

почти не возможны неожиданные ответы

не может быть прекращен, идет до конца

Решения проблемного вопроса объединяет класс, стимулирует познавательный интерес у школьников. Поставленная проблема решается на всех этапах изучения произведения. Эти методы обучения находят место практически на каждом уроке.

Особое место в работе занимает принцип сознательного усвоения нового материала. Поэтому ввожу на уроке большей частью продуктивные задания: устные и письменные.

устные

Выполнение научным языком в форме:

вопроса

- задай вопросы по теме урока/раздела в виде взаимного опроса;

формулировки

- сформулируй тему/пункты плана/главную мысль урока;

ответа

- на вопрос по проблемной ситуации урока.

Выполнение научно - популярным языком в форме:

вопроса

- задай вопросы по теме урока/раздела в виде игры «Пресс - конференция»;

формулировки

- придумай научно - популярное название уроку;

объяснения

- объясни тему урока младшим детям (как можно проще, с примерами).

письменные

Выполнение научным языком в форме:

таблицы

- представь пункт плана/тему урока/раздел в форме таблицы;

символа

- представь пункт плана/тему урока в форме символа, схемы;

словаря

- составьте словарь опорных слов урока/раздела.

Выполнение образным языком в форме:

загадки

- придумайте загадку по теме урока;

стихотворения

- раскройте тему урока в форме стихотворения;

сказки

- раскройте тему урока/раздела в форме сказки.

Для текстуального анализа произведений использую актуальные модели вопросов и заданий. Характер вопросов и заданий, их содержание определяю конкретной учебной ситуацией, возрастными особенностями учащихся. Стремлюсь к тому, чтобы вопросы и задания имели в большей мере обучающий характер, чем контролирующий.

При системном текстуальном анализе художественные произведения особую значимость приобретают вопросы и задания, имеющие констатирующую часть, т.е. некую информацию, на которую можно опираться при ответах. Например, при изучении пьесы Горького «На дне» предлагаю учащимся следующие задания:

Сатин не соглашается с Бароном, что старик «шарлатан», и утверждает, что старик знал «правду». В то же время он говорит о «лжи утешительной» и «лжи примиряющей», считая, что старик «врал». К какому из «видов» он относит ложь Луки? В чем же тогда «правда» Луки о человеке?

Рассказывая, как ответил Лука на вопрос о том, зачем живут люди, Сатин имитирует голос Луки и подражает его манере. Объясните, почему. Прокомментируйте реакцию слушателей, о которой говорится в авторский ремарке.

Просьба Актера помолиться за него звучит после слов Сатина о свободе выбора: «Человек свободен... он за все платит сам...», а его уход, как вскоре станет известно, - это и есть его выбор. Каково поведение персонажей после ухода Актера? Сравните с эпизодом, с которого начинается драма. Прокомментируйте различия. Кто виноват в гибели Актера и насколько правомерен такой вопрос? Какую песню «испортила» смерть Актера?

Такая форма заданий технологична: воспроизводима, удобна своей определенностью и достаточной предсказуемостью ответов. Такой принцип построения вопросов и заданий дает возможность реализовать достаточно сложные литературоведческие концепции, обеспечивающие высокий образовательный уровень в сочетании с доступностью обучения.Системный, комплексный характер вопросов и заданий постепенно формирует потребность в целостном объективном анализе изучаемых произведений.

Широко использую прием индивидуальной и дифференцированной работы: работа в парах, карточки с разноуровневыми заданиями, самостоятельная работа. Такой метод позволяет развивать логическое мышление учащихся, их речь и совершенствует память. Воспитывает трудолюбие, настойчивость, любознательность. Учащиеся имеют возможность осуществить критический подход к оценке своих возможностей.

При интерпретации произведений оказывается эффективным использование разноуровневых заданий типа: как вы понимаете слова критика, согласны ли с ними? Обоснуйте свою точку зрения. Например:

Уровень А

Исследователь творчества Бунина В. Я. Линков писал о рассказе «Господин из Сан-Франциско»:

Беда героев «Господина из Сан-Франциско» не только в том, что они не чувствуют величия и красоты жизни и смерти, а в том, что в их мире действительно значительное превращается в ничтожное, мелкое... а незначительное возводится в неподобающе важный ранг...

Как вы понимаете слова ученого, согласны ли с ним? Обоснуйте свою точку зрения

Уровень Б

Исследователь творчества Бунина В. Я. Линков писал о рассказе «Господин из Сан-Франциско»:

Бал на корабле, плывущем «среди бешеной вьюги, проносившейся над гудевшим, как погребальная месса, и ходившим траурными от серебряной пены горами океаном», завершает рассказ о мире, обреченном на гибель. Но Бунин не только пророчествует конец буржуазной цивилизации, но и по-своему объясняет его судьбу.

Как вы понимаете слова ученого, согласны ли с ним? Обоснуйте свою точку зрения.

Уровень С

Исследователь творчества Бунина В. Я. Линков писал о рассказе «Господин из Сан-Франциско»:

То, что сам господин из Сан-Франциско и с ним тысячи ему подобных считали самым нужным, самым прекрасным, и показано писателем как ужасающая скудость и нищета.

Как вы понимаете слова ученого, согласны ли с ним? Обоснуйте свою точку зрения.

Методика проблемного обучения характеризуется высокой коммуникативностью, предполагает выражение учащимися своих мыслей, активное включение в реальную действительность через решение каких - то проблем. Когда ученики думают над содержанием своего высказывания, язык выступает в своей прямой функции - формирования и формулирования мысли. Урок, на котором публично обсуждаются результаты самостоятельной работы с дополнительными источниками информации, является семинар. Цель таких уроков - формирование умения самостоятельно трудиться, искать решение проблемы, всесторонне раскрывая свои личные качества.

На таком уроке реализуется проблемный метод обучения, т.к. есть некоторое представление о сущем, некоторое представление о должном и противоречие между ними, составляющее проблему, которая нуждается в разрешении. Для этого учащиеся при создании предложений и в ходе всех обсуждении используют знания, накопленные ранее при чтении литературы, знакомстве с другими дополнительными к нормативным учебным текстам источниками информации.

Таким образом, дидактической основой рассматриваемой модели обучения является проблемный семинар.

В этой модели урока совместная деятельность участников решения проблемы проходит несколько стадий:

Постановка и осмысление проблемы. Учитель излагает состояние рассматриваемого вопроса.

Генерирование вариантов решения проблемы Поиск аргументов в поддержку предложенных решений.

Отбор наиболее аргументированных вариантов решений.

Критика отобранных решений.

Отбор решений, наиболее устойчивых к критике.

Продумывание способов реализации отобранных решений.

Обсуждение этих способов.

Подведение итогов.

Главной задачей такого семинара становится обогащение нравственно-эстетического сознания учащегося художественными открытиями, которые сделали писатели в поисках ответов на извечные и неразрешенные вопросы. Например, на семинаре «Почему Пушкину столь мила Татьяна, а Островскому так дорога Катерина» учащимся предлагается подумать: какой смысл приобретает поступок каждой героини в контексте художественного произведения? Как каждая проявляет себя в своем выборе? В ходе обсуждения оказывается, что и та и другая проявили чистоту души, силу характера и человеческое достоинство, именно потому, что поступили так, как только и могли проступить.

Возникает противоречие: как же в столь непохожих поступках, совершенных в почти одинаковых ситуациях, как при этом могли проявиться у них одни и те же качества - сила характера, душевная чистота, достоинство и благородство?

Мы обращаемся к художественному миру каждого писателя, к их нравственно-эстетическим идеалам, все более убеждаясь, что изображение героя - главный для писателя способ выражения своих мыслей о человеке и мире, о добре и зле, о законах жизни и своих чувствах.

Уроки-семинары имеют специфическое содержание: их целесообразно проводить по таким темам, где ученик должен не просто усвоить определенные сведения, а найти решение проблемы.

Схема проведения проблемного семинара

При организации такого семинара создаю в классе рабочие группы. В группах ученики между собой распределяют обязанности (находится работа для учеников разного уровня); выделяю группу оппонентов и арбитров, которая будет искать решение спорных вопросов. Их задача - внимательнейшим образом изучить текст произведения, сопоставить с ним каждое суждение.

Использование проблемного метода на уроке литературы создает благоприятные условия для усвоения знаний и развития мышления, потому что в таком случае ученик творчески и с интересом относится к учению.

Изучение романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» строю так, что материал усваивается учащимися творчески, т.е. путем поиска нового знания в проблемной ситуации. Роман рассматриваем в той последовательности, которую создал автор, потому что Лермонтов столкновением разных точек зрения на Печорина в первых частях романа создает проблемную ситуацию в сознании читателя и ведет его к разрешению проблемы «Журналом Печорина».

Для романа центральный вопрос анализа выдвинут авторским предисловием: действительно ли Печорин - герой своего времени?

Выявив перспективный вопрос анализа, подключаю к нему проблемные ситуации каждой части романа. Поэтому уроки, посвященные последовательному рассмотрению частей романа, организованы как отдельные проблемные ситуации, каждая из которых создана своим проблемным вопросом.

Тематическое планирование уроков

по роману М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

Урок 1.

«Странный человек» (повесть «Бэла»).

Кто Печорин виновник или жертва трагедии?

Вопросы, которые приводят к центральному проблемному вопросу урока:

Почему Печорин похищает Бэлу и добивается ее любви?

Можно ли было предвидеть по началу отношений с Бэлой трагическую развязку?

Какую роль в этом предвосхищении событий читателем играют пейзажи?

Кто виноват в гибели Бэлы?

Урок 2.

«Об чем нам было говорить («Максим Максимыч»).

Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч?

Урок 3.

«Да и какое дело мне до радостей и бедствий человеческих?» («Тамань»).

Почему Печорин так страстно хотел и не смог войти в круг контрабандистов?

Урок 4.

«За что они все меня ненавидят?» («Княжна Мери»).

Кто побеждает в поединке: Печорин или общество?

Урок 5.

«Неужели зло так привлекательно?» («Княжна Мери»).

За что любят Печорина, если он приносит страдания?

Урок 6.

«Зачем я жил? Для какой цели родился?» («Фаталист»).

К кому относится название последней части романа?

Организация работы по изучению монографической темы выводит старшеклассников на более высокий уровень мыслительных операций, т.к. интегрируются знания из различных предметных областей. Чтобы сформировать у детей новый тип мышления - интегративное мышление, я использую метод проектов.

Выделяю этапы работы над проектом:

определение типологических признаков проекта;

определение целей проекта;

обдумывание проблем, необходимых для исследования в рамках темы;

опережающие задания.

На первом этапе работы над проектом «Московская земля в жизни А.Блока» предлагаю ученикам опережающие задания:

Москва в начале жизни поэта (1896, 1897, 1898 гг.);

Спиридоновка №6;

древние памятники Москвы (Новодевичий монастырь, Воробьевы горы, Московский Кремль);

литературные круги Москвы;

стихотворение А.Блока, вышедшие в Московских издательствах;

Блок и Станиславский;

дом 51 на Арбате (1920, 1921 гг.);

Политехнический музей (Новая площадь, 3).

Определив направленность работы, внимание учащихся акцентирую на значении московского периода в жизни и творчестве А.Блока.

Для участия в проекте ученик выбирает себе роль по желанию соответственно уровня развития и степени одаренности (путешественник, экскурсовод, архитектор, художник, историк, дизайнер по костюму, музыковед, литературный критик).

Литературные критики готовят материал о литературном окружении А.Блока; экскурсовод - карту мест, где жил и бывал А.Блок; дизайнер по костюму представляет моду эпохи А.Блока; музыковед знакомит с музыкой начала 20-го века.

С помощью ролевой игры учащиеся приходят к тому, что им самостоятельно хочется что-то понять в судьбе писателя.

Такая организацию учебной работы помогает обучающимся выйти на уровень обобщения и представить целостную картину эпохи.

Итог самостоятельной работы над проектом - его защита.

Оценку проекта провожу по алгоритму, в основе которого параметры, предложенные Е.С. Полат:

значимость и актуальность выдвинутых проблем;

использование методов исследования и обработки полученных результатов;

глубина проникновения в проблему, привлечение знаний других предметных областей;

активность каждого ученика в создании проекта;

характер общения в группе;

умение отвечать на вопросы оппонентов (лаконичность, аргументированность).

Использование исследовательского метода на уроке обеспечивает творческое применение знаний, является условием формирования интереса. Поэтому планируя исследовательскую работу на уроке литературы, стараюсь найти тему, проблему, в решении которой ученик может сказать свое слово. Например, на уроке в 10 классе по теме «Россия «мертвых душ». Изображение поместного дворянства в поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души» для индивидуальной самостоятельной работы пяти группам учеников были предложены карточки - задания:

Задание 1.

Назовите любимые занятия Манилова?

О чем мечтает Манилов?

Как писатель выражает свое отношение к Манилову?

В чем проявляется внутренний смысл соседства образов Манилова и Коробочки?

Проследить жизненный темп Манилова, выявить художественные детали, которые помогают писателю осуществить свой замысел.

Задание 2.

Какими художественными средствами автор достигает комического эффекта в изображении помещицы?

Что говорит Гоголь о типичности Коробочки?

Что сделало Коробочку такой?

Найти в описании быта и окружения Коробочки детали, с помощью которых Гоголь раскрывает сущность персонажа?

Как происходит саморазоблачение Коробочки через диалог?

Задание 3.

Какие новые оттенки в выражение основной идеи поэмы вносит Гоголь образом Ноздрева?

Как срабатывает прием саморазоблачения Ноздрева через его монологическую речь?

Докажите, что Ноздрев социальный тип.

Приведите примеры прямой и косвенной авторской характеристики.

Задание 4.

Почему Собакевич - «мертвая душа»?

Выяснить, в чем особенность гоголевской детали - вещи в характеристике образа.

Проанализировать, как сцена торга и речь Собакевича характеризуют его натуру.

Как писатель выражает свое отношение к Собакевичу?

Задание 5.

Почему глава о Плюшкине начинается с лирического отступления о юности?

Зачем Гоголь подробно излагает историю жизни Плюшкина?

Какие чувства хотел выразить писатель главой о Плюшкине: грусть? скорбь? горечь? гнев?

Почему рвутся связи Плюшкина с людьми?

Как образ Плюшкина помогает раскрытию замысла Гоголя показать всю Русь?

Исследовав мастерство писателя в диалоговой речи, проведя наблюдение над другими приемами: пейзажем, интерьером; вещами, окружающими персонажей, портретами, поступками действующих лиц, учащиеся убедились в том, что излюбленным приемом Гоголя при создании образа является показ героя в действии.Такая работа дала возможность увидеть, как в подборе художественных деталей, сатирическом заострении персонажей выявляется авторская позиция.

Темы, конкретные по предмету исследования, предполагают анализ текстового материала, его систематизацию и осмысление в контексте художественного мира писателя. Следовательно, проблематизация учебного материала - одно из главных условий активности воображении, образного мышления учащихся, усиливающего процессы смыслопонимания при чтении художественной литературы.

Таким образом, мой опыт показывает, что высокий уровень сформированности у школьников общих способов действий, раскрывающих для них условия происхождения новых фундаментальных понятий, - закономерный результат проблемного обучения.