Некоторые характеристики образовательных моделей

Образовательные модели как шаги к успешной школе

Ведущие принципы новых парадигм образования

• гуманитаризация,

• информатизация,

• демократизация,

• индивидуализация,

• дифференциация,

• диалогизация,

• интеграция.

Характеристики образовательных моделей

Особенности

«Знаньевая» педагогика

Инновационная «способностная»педагогика

Цель

Формирование знаний,умений и навыков

Развитие личности

Интегральная характеристика

Школа «памяти»

Школа «развития»

Преобладающий тип и характер взаимоотношений

Субъект-объектный

Субъект-субъектный

В контексте субъект-субъектного подхода целью современного образования является развитие неповторимой личности ребенка.

Девиз педагога

Делай как Я

Делай САМ

Характер и стиль взаимодействия

Авторитарность,монологичность,закрытость

Демократичность,диалогичность,открытость,рефлексивность

Формы организации

Фронтальные,индивидуальные

Групповые,коллективные

Методы обучения

Иллюстративно-объяснительные, информационные

Проблемные: проблемного изложения, эвристический,исследовательский

Ведущий принцип

Метод «Продавливания»

Метод «Выращивания»

«Формула» обучения

Знания -репродуктивная деятельность

Проблемная деятельность-рефлексия-знания

Функции учителя

Отсутствие мотива к личностному росту

Активность, наличие мотива к самосовершенствованию, наличие интереса к деятельности

Ключевые моменты в модели Обучение, ориентированное на результат (ООР):

• цели национального уровня;

• многоуровневая система целей как ожидаемые результаты (ОР);

• согласованная система оценивания текущего и итогового контроля;

• изменение принципа организации учения;

• совершенствование структуры школы;

• разнообразие образовательных программ;

• система мониторинга качества образования;

• образование как открытая система: вовлечение общественности;

международные сравнительные исследования.

В модели ООР ожидаемые результаты образования трактуются как компетенции: не «сколько узнал?», а «чему научился?»

Новые образовательные цели школы следует рассматривать как

• Акценты в развитии потребностно-мотивационной сферы учащегося

• В области креативного мышления определяют роль приобретения средств мыслительной деятельности

• В эмоционально-волевой сфере выделяют значимость осознания

личностного смысла и цели учения, выбора ситуации и пространства «успеха» в деле, деятельности

• Овладение учениками методологическими знаниями, т.е., находить

способы поведения и деятельности в проблемной ситуации.

Ключевые моменты в модели «Личностно-деятельностный подход»

• все образование центрируется на обучающемся, на его личности;

• обучение через диалог;

• обучение тому, как обучаться (формирование ключевых компетенций, метосознания).

«Мета» - («за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Иногда это называют универсальными знаниями и способами. Иногда - мыследеятельностью.

Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является «надпредметной». Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.

Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним.

Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».

Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач.

Метаумения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки.

К ним относятся:

• теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

• навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

• критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

• творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

• регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);

• качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).

Идея разрабатывалась Ананьевым Б.Г., Выготским Б.Г., Леонтьевым А.Н., Бодалевым А.А., Давыдовым В.В., Божович Л.И., Занковым Л.В., Зинченко В.П. и др.

Метапредмет - учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала.

Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. Например: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

Гуманистически-ориентированная дидактическая система включает:

• новые цели образования, направленные на самореализацию ученика и учителя через усвоение системы общечеловеческих ценностей;

• новое содержание образования, соотнесенное с личными потребностями субъектов учебного процесса;

• систему личностно-ориентированных методов и форм обучения, их выбор учащимися и учителями;

• демократический стиль педагогического и профессионального общения;

• включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и жизненного самоопределения личности обучающихся.

Принципы гуманизации процесса обучения

• познания и усвоения обучающимися в педагогическом процессе истинно человеческого;

• познания обучающимися себя как человека;

• совпадения интересов обучающихся с общечеловеческими интересами;

• недопустимости использования в педагогическом процессе средств, способных спровоцировать обучающихся на антисоциальные проявления;

• предоставления обучающимися в педагогическом процессе необходимого общественного простора для наилучшего проявления своей индивидуальности;

• очеловечивания обстоятельств в педагогическом процессе;

• определения качеств формирующейся личности обучающегося, его образованности и развития в зависимости от качества самого педагогического процесса

Гуманизация учебно-воспитательного процесса возможна при реализации целого комплекса требований:

• безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;

• проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства в каждом;

• осознание права личности быть не похожей на других;

предоставление права на свободу выбора;

• оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;

способность чувствовать (эмпатия) каждого ребенка, смотреть на проблему глазами конкретного ребенка с его позиций;

• учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка.

Концепции

личностно-ориентированного образования

(идея разрабатывалась Ананьевым Б.Г., Выготским Б.Г., Леонтьевым А.Н., Бодалевым А.А., Давыдовым В.В., Божович Л.И., Занковым Л.В., Зинченко В.П)

Личностно-ориентированное образование - педагогический процесс, создающий условия для проявления личностных функций обучающегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и т.д

Виды личностного подхода

• гуманно-личностный;

• личностно-деятельностный;

• личностно-развивающий

Гуманно-личностный подход :

• широко-распространенное традиционное

• этико-гуманистическое представление о

• построении взаимоотношении учителя и ученика;

• признание прав и свобод ученика и учителя

• на реализацию собственных потребностей,

• выбора «маршрута» обучения, защиту мира детства.

Личностно-деятельностный подход - рассматривает ученика и учителя как

субъектов деятельности, обеспечивает их личностные развития и самореализацию путем включения в продуктивную практическую деятельность

Личностно-развивающий подход - особое построение педагогического процесса, ориентированного на развитие и саморазвитие ученика

Концепции личностно-ориентированного образования

( идеи К. Роджерса, И.С. Якиманской, в.в.Серикова, Н.И.Алексеева,

Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, В.И.Слободчикова, Л.М.Фридмана, Г.А.Цукерман,, С.В.Кульневича и др.)

Личностно-ориентированное образование - это образование, устанавливающее связь человека со всей объективной действительностью,

создающее условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смысла творчества, самореализации, рефлексии и др.

Условия
личностно-ориентированного (значимого) учения (К.Роджерс):

• наполненность содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания такой ситуации учения, в которой бы учащиеся в определенной степени могли определиться с решением важных для них лично проблем и вопросов;

• учащийся - субъект жизни;

• "реальность личности учителя", т.е. вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками;

• принятие учителем учащегося таким, каков он есть;

• недирективная, диалогичная позиции учителя к источникам и способы получения знаний;

• опора на самоактуализацию личности учащихся

Главное условие личностно-ориентированного обучения - это проявление личностных способностей в образовательном процессе: личностно-ориентированные ситуации, технология создания которых основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно-ориентированной ситуации: жизненной константности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников.

Закономерности личностно-ориентированного обучения (ЛОО)

• при проектировании образования учитывается «событие в жизни личности»;

• проектирование обучения - совместная деятельность учителя и учащихся;

• образовательный процесс становится источником личностного опыта;

• обучение приближается к естественной жизнедеятельности человека;

• внутренний личностный мир педагога становится частью содержания образования;

• текст как фрагмент культуры усиливается через контекст

Основным методом проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.

Цель аксеологического компонента - введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов. Когнитивный компонент содержания образования обеспечивает научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.

Деятельно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся творческих способностей, необходимых для самореализации личности в различных видах деятельности.

Сравнительный анализ

традиционного и

личностно-ориентированных подходов к обучению

(по Б.Б. Айсмонтасу)

Традиционный подход

Личностно-ориентированный подход

Принципы педагогического общения

Прямая передача готовых знаний

путем объяснения и иллюстрации

Обучение детей путем вовлечения в

творческий учебный труд всех

Учение - тягостный, тяжелый,

непосильный труд для многих

детей

Учение приносит радостное чувство

успеха и умственного развития

Учитель выполняет роль

предметника, и он с предметом

идет к учащимся

Учитель выполняет роль воспитателя,

и он с учащимися идет к творческому

познанию предмета

Учитель чаще обращается с

учащимися по принципу волевого

принуждения к учению

Учитель с детьми обращается по

принципу уважительного

сотрудничества

На уроке оценку своего труда

получает небольшое количество

учащихся

Каждый ученик на каждом уроке

получает оценку своего труда

Учитель жестко привязан к

программе, он не рискует

изменить время, отведенное

на изучение материала, не

проявляет творческой

инициативы

Учитель жестко не привязан к

программе, он позволяет себе

опережать время, отведенное на

изучение предмета

Формализм,

безынициативность в

выполнении учебной

программы, отсутствие

творческого подхода

Опережение программы учеником

доставляется удовольствие, ведет

к быстрому умственному

развитию

Класс в целом остается

ленивым, бездумным,

безответственным

Класс становится думающим,

трудолюбивым

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

• в процессе взаимного общения включается па мять, идет мобилизация и актуализация пред шествующего опыта и знаний;

• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

• отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств;

• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

Инновационная работа направлена на обеспечение условий по реализации основных требований технологии, внедрение и использование новых ИКТ, реализацию компетентностно-ориентированного подхода в обучении, организацию дополнительных образовательных услуг. Предусмотрена безотметочная система обучения, что требует от учителя целенаправленного творческого поиска собственной образовательной техники.

Виды деятельности участников образовательного пространства КСО:

• учение (как основа для дальнейшего образования);

• взаимообучение

• совместное изучение;

• совместное обсуждение;

• совместное исследования (в том числе совместные);

• обмен опытом;

• проектирование,

• программирование индивидуальных образовательных программ.

Позиция активного взаимодействия всех участников педагогического процесса

Технология коллективного взаимообучения использует три вида пар: статические, динамические, вариационные.

Статическая пара - в ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара - выбирают четверых (несколько) учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара - в ней каждый из четырех членов группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания

Обучение в малых группах и парах

Для обеспечения плодотворной работы в паре и в малой группе недостаточно лишь грамотно сформулировать учебное задание или призвать учащихся быть терпеливым к собеседнику. Нужно определить четкий и последовательный порядок действий учащихся, обеспечивающий их сотрудничество.

Примерные правила совместной работы:

1) работать дружно: быть внимательными друг к другу, вежливыми, не отвлекаться на посторонние дела, не мешать друг другу, вовремя оказывать помощь, выполнять указания старшего

2) работать по алгоритму (плану)

3) своевременно выполнять задание: следить за временем, доводить начатое дело до конца

4) качественно выполнять работу (аккуратно, без ошибок),соблюдать технику безопасности, экономить материалы

5) каждый из группы должен уметь защищать общее дело и свое, в частности.

Очень важно правильно подобрать задания для групповой работы:

1. Содержание работы должно быть интересно детям.

2. Задания должны быть доступны детям по уровню сложности.

3. Задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

Организация учебной работы в парах

Учебная деятельность младших школьников может проходить в постоянных или сменных парах. Выделяют следующие виды учебной работы в паре: обсуждение, совместное изучение, обучение, тренировка и проверка.

Виды работы в паре различаются:

• позициями (ролями) обучающихся;

• целями;

• содержанием;

• техниками взаимодействия;

• результатами.

Обсуждение как форма работы в паре

Обсуждать можно учебный текст, рассказ, вопрос учителя, условие задачи, высказывания друг друга. Позиции обучающихся во время обсуждения равноправны: они на равных углубляются в понимание сложного вопроса.

Прочитав или услышав одно и то же, каждый из напарников что-то понимает по-своему, а в чем-то их мнения совпадают. Во время диалога представления каждого из партнеров по поводу предмета обсуждения расширяются, углубляются, уточняются. Не обязательно, чтобы в результате каждый понял в точности позицию автора. Главное, чтобы обучающийся видел разницу своих и авторских представлений, обосновывал ее, оперируя своим опытом, знаниями.

Таким образом, цель обсуждения - понять, где и в чем мнения совпадают (мнения друг друга, если обсуждаются тексты и соображения самих напарников; мнения автора и каждого из напарников, если обсуждается чужой текст), а затем расширить свои представления. Учитывая особенность этого вида работы в паре, рекомендуется предлагать учащимся тексты со спорными идеями, с неоднозначным ответом, с логической незавершенностью, требующие субъективной оценки и т. п.

При обсуждении можно использовать следующие приемы:

1. Восстановить то, что сказал учитель или ученик, либо то, что прочитано в книге. Главное - не пересказать дословно, а восстановить мысли автора, их последовательность, факты, доказательства, примеры. При восстановлении желательно удерживаться от собственных комментариев, критики и оценки. На этапе освоения данного приема можно предлагать обучающимся различные планы, опоры, алгоритмы для восстановления текста.

2. Интерпретировать текст, мысли автора, т. е. высказать свое мнение, отношение к этим мыслям, дать свою оценку, озвучить оценки других авторов. При интерпретации помогают такие вопросы: "Что мне понятно, а что нет?", "Почему автор делает такое утверждение?", "Из чего это следует?", "Какой вывод из этого можно сделать?".

3. Задавать друг другу вопросы. Это позволяет обратить внимание на те аспекты, которые остались непонятыми.

Указанные приемы могут использоваться как в комплексе, так и в отдельности. Формулировки заданий для обсуждения зависят от целей, уровня подготовки обучающихся, содержания материала и т. д.

Пример. Для обсуждения дискуссионного материала можно дать следующее задание:

1. Прочитайте текст (или часть текста).

2. Перескажите по очереди прочитанный текст.

3. Дополните, поправьте друг друга.

4. Задайте друг другу по два вопроса.

5. В чем вы с автором согласны, а в чем нет?

6. Выскажите свое отношение к услышанному. Как вы поняли друг друга?

Что же является продуктом обсуждения в паре? С одной стороны, это разница между пониманиями учащегося до начала обсуждения текстов (мнений) и после. С другой стороны, важны результаты, по которым можно отслеживать качество парной работы: вопросы, которые учащиеся задавали друг другу, выдвинутые гипотезы, краткое эссе (собственное мнение) по теме.

Совместное изучение учебного материала

При совместном изучении чего-либо в паре оба учащихся находятся в позиции изучающих. Никто из них еще не знает материала. В результате специально организованной коммуникации должно появиться общее в представлениях обоих учеников (они должны совместно найти это общее), а также в представлениях учеников и автора изучаемого текста. Это общее должно быть материализовано - например, в совместной формулировке пункта плана.

Важно, чтобы заглавие пункта плана в точности отражало то, что сказано в тексте, а не то, как данный вопрос понимает читатель. Операция по озаглавливанию абзаца фиксирует общее поле понимания автора и учащихся. Но при этом необходимо учитывать, что невозможно достичь идеального понимания. Пункт плана - это фраза, в свернутом виде включающая всё содержание абзаца ("сжатая пружинка"). Чтобы правильно его озаглавить, рекомендуется использовать такие фразы: "перечислено и схематизировано", "вопрос о", "обозначены разные аспекты", "установлена связь между", "указана причина и следствие". Заголовок может быть в форме вопроса.

Критерий качества озаглавливания: если человек, не читавший текст, может реконструировать по готовому плану основные его тематические линии, основные разделы, структурные компоненты, то заголовки отражают существо изучаемого.

Существуют разные техники изучения:

1. Изучение по т. н. герменевтическому кругу: вначале формируется первичное представление о целом за счет прочтения всего текста, а потом разбирается каждая часть. В процессе прочтения всего текста либо по его окончании выдвигается гипотеза, о чем хочет сказать автор, какой у него замысел, как структурно представлен текст, как связаны части друг с другом. Затем прорабатывается каждая часть, устанавливается место части во всем целом, по ходу уточняется структура и содержание всего текста.

2. Изучение по частям (по абзацам, небольшими смысловыми фрагментами):

• сначала абзац (фрагмент текста) надо прочитать: одновременно вслух, про себя или вслух по очереди (в зависимости от возраста детей, их особенностей, задач педагога, умения работать в паре);

• выделяются и объясняются непонятные слова. Особое внимание нужно обратить на многозначные слова, смысл которых в обиходной речи и в научных текстах различается. Это, как правило, термины или понятия, в которых нужно тщательно разобраться, а может быть, записать их значение в тетрадь;

• восстановление абзаца и выражение своего понимания. Часто приходится выяснять предмет речи, его характеристики, смысл словосочетаний, предложений в контексте абзаца. Для этого устанавливаются связи между предложениями: помогает "герменевтический круг", но уже в масштабе абзаца;

• приведение своих примеров к изложенному в абзаце тезису, определению и т. д.;

• обязательный компонент изучения - выражение сути абзаца и оформление ее в заголовке. Этот этап работы - один из самых сложных.

Данные компоненты требуют конкретизации под разные цели, тексты, обучающихся.

Для изучения текстов разных стилей нужны разные техники: научные тексты требуют логической работы, художественные - понимания чувств, образов, ассоциаций автора. В свою очередь, необходимо разрабатывать специфические приемы для изучения разных по типу абзацев тех же научных текстов - фрагментов, отражающих понятия; абзацев, описывающих процессы или события; текстов-рассуждений.

Обучение

Во время обучения участники выступают в разных позициях: один - обучающий, другой - обучаемый. За счет организованного взаимодействия второй участник становится носителем того, чем владеет первый. Таким образом, предмет обучения - информация (знания) или способы действования, которыми владеет напарник.

Одностороннее обучение является элементом взаимообучения. Заметим, что учебный процесс имеет много ограничений и неиспользованных возможностей, если один участник пары всегда обучает другого.

Необходимые условия для осуществления взаимообучения:

• ученики, объединившиеся в пару, должны знать разные фрагменты учебного материала. Обеспечить взаимообучение можно только на новом материале;

• эти фрагменты не должны быть логически зависимыми друг от друга;

• обучать нужно малыми порциями.

Обучение другого учащегося складывается из ряда последовательных действий. Сначала обучающий должен нацелить напарника на изучение темы. Для этого он обсуждает с ним ее название, выясняет, что учащийся знает по теме, определяет ее рамки, формулирует знания и умения, которые будут освоены.

Тренировка

Работая в парах, можно эффективно закреплять изученный материал, доводить действия до автоматизма.

В паре выделяются две позиции: тренера и тренирующегося. Цель тренировки - инициировать алгоритмичные учебные действия напарника, указывая при этом, верен его ответ или нет.

Задача "тренера" - предложить "тренирующемуся" задачу или задать, а затем сверить ответ напарника со своим. Если "тренер" владеет материалом, то ему достаточно иметь только набор заданий. Однако тренировка удобна тем, что позволяет быть тренером даже тем ученикам, которые пока не могут сами по некоторой теме проверить напарника. Поэтому учащийся-тренер должен иметь готовые ответы.

Тренаж можно использовать для закрепления всевозможного материала: можно упражняться в устном счете, заучивать таблицу умножения, формулы, сведения, факты, находить орфограммы, давать толкования понятиям и т. п. На выполнение таких заданий дается 5-10 мин. (материала по статьям Лебединцева В.Б., Удеговой И. В.)

Выполнение независимых заданий целесообразно осуществлять при обобщении знаний по теме, подготовке к контрольным работам. Группе дается комплекс заданий или вопросов, которые могут быть объединены общей темой. На выполнение заданий должно требоваться примерно одинаковое количество времени. Каждый учащийся отвечает за выполнение части заданий из общего перечня, они обычно распределяются так, чтобы учесть актуальный уровень знаний и умений конкретных детей. Если задания письменные, то ученики выполняют их индивидуально, а затем представляют результат для коллективного оценивания. Если же задания не требуют предварительной подготовки, то школьники по очереди освещают свои вопросы и получают оценочное отношение.

Важно вовлечь каждого обучающегося не только в выполнение своей части заданий, но и в процесс оценки и коррекции ответов друг друга.

Подготовка общего продукта за счет распределения заданий и операций. Итог этой работы - изложение какого-либо вопроса, заполнение общей таблицы или контурной карты, составление вопросника по теме, разработка сценария мероприятия, изготовление наглядного пособия, поделки (например, книжки-малышки) и т. д. На первом этапе необходимо совместно обсудить планируемый результат (продукт) и договориться о способе его достижения. Далее каждый ученик автономно выполняет свою часть работы, а потом из частей собирается целый продукт.

Сходство первого и второго вариантов - в сочетании индивидуальной и общегрупповой деятельности учащихся. Этим они отчаются от третьего варианта, характеризующегося только совместной деятельностью.

А. Обучение в команде.

• Ставится групповая цель

После выполнения задания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально.

При выполнении каждой группой своего конкретного задания балл выставляется один на всех.

При выполнении каждым членом индивидуального задания команде выставляется сумма баллов

Б. прием «Пила»

• Учащиеся организуются в группы по 4- 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки).

• Каждый член группы выполняет свою часть работы.

• Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу.

• Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Т

• е, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

• Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом.

• На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В. «Учимся вместе»

Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3-5 человек.

Каждая группа получает одно задание - часть какой-либо большой темы.

Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика.

Обучение критическому мышлению

Критическое мышление-это

1. особый вид мышления, имеющий целью оценку идей. Более узко оно связано с проверкой точности утверждений и обоснованностью рассуждений (американский учебник по КМ).

2. систематическое оценка аргументов, основанная на ясных рациональных критериях (американский учебник по КМ).

3. особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения (профессор Ральф Х. Джонсон из Канады).

Интеллектуальные умения критического мышления:

• применение в реальных условиях;

• контраргументация;

• оценка и ее достоверность / валидность;

• обобщение идей;

• изучение других точек зрения. (Д. Халперн).