Формирование и развитие учебно-информационных умений школьников на уроках русского языка и литературы

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ИНФОРМАЦИОННЫХ УМЕНИЙ (УМЕНИЙ РАБОТАТЬ С ПИСЬМЕННЫМИ И УСТНЫМИ ТЕКСТАМИ) НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Курс русского языка и литературы в школе нацелен на формирование у учащихся следующих видов компетенций:

− лингвистическая компетенция, т.е. умение проводить лингвистический анализ языковых умений. Предполагает более глубокое осмысление устной и

письменной речи, ее законов, правил; обеспечивает развитие логического

мышления, памяти, самоанализа.

− языковая компетенция, т.е. практическое владение русским языком, его

словарем и грамматическим сроем, соблюдение языковых норм;

− коммуникативная компетенция, т.е. владение разными видами речевой

деятельности (письмо, чтение, аудирование), умение воспринимать чужую

речь, как в устной, так и в письменной форме, а также умением обрабатывать воспринятую информацию и создавать собственное высказывание на ее основе.

Коммуникативная компетенция является одной из приоритетных, ведь язык - средство общения, социализации и адаптации уч-ся в современном мире. Коммуникативная компетенция включает способы взаимодействия с окружающими людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, объяснительную записку, заполнить анкету, написать заявление, задать вопрос, вести дискуссию.

Как одно из направлений деятельности по формированию коммуника-тивной компетенции является работа с текстом, поскольку это способствует обогащению лексического и культурного багажа, развивает творческие способности, совершенствует нравственно. Текст - это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Именно текст - основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная.

Работу над поэтическим текстом начинаю с выявления впечатления от

прочитанного. Дети, используя свой читательский опыт, пытаются проник-нуть в замысел автора, выдвигают версии, отражающие глубину понимания прочитанного. На этом этапе предлагаю вопросы, отвечая на которые школьники должны дать эмоциональную оценку прочитанного, определить тему текста, основные проблемы, затронутые в нем, основную мысль, выделить главное событие. Так, например, при работе со стихотво-рением Ф.Тютчева «Есть в осени первоначальной...» задаю ребятам такие вопросы:

1. Ваше впечатление от услышанного и прочитанного.

2. Какую картину вы представили себе.

3. Если бы вы были художником, какие бы краски использовали на полотне?

4. Какие приметы осени подмечены поэтом?

Задача дальнейшего анализа - поиск ответа на поставленные вопросы. Решить эту задачу можно в ходе лингвистического анализа текста, целью

которого на этом этапе является раскрытие идейно - тематического содержания произведения или его фрагмента на основе выделения определенных языковых средств и их функций в реализации авторского замысла. Очень важно не только видеть, что и как используется, но и с какой целью автор избрал то или иное языковое средство.

Продолжая работу над тем же стихотворением, акцентирую внимание на

следующем:

− какой словесно - художественный образ предстает перед вами? (осени

первоначальной);

− каким эпитетом поэт определяет пору, изображенную в произведении?

− подберите синонимы к этому прилагательному, которые помогли бы понять смысл слова в стихотворении (дивный - удивительный, дивный - прекрасный. Здесь эти понятия объединяются.)

− для чего поэту такое совмещение?

− найдите сравнение. Что оно означает?

− зачем автор прибегает к сочетанию «лучезарные вечера»?

− с какой целью Тютчев упоминает о зимних бурях?

− как в стихотворении показана пора уборки урожая?

− почему серп назван «бодрым»?

− какой урожай уродился?

Чаще всего, анализируя текст под руководством учителя и выполняя

предлагаемые им задания, дети не видят конечной цели, воспринимают каждое из них как возможность решить узкую конкретную задачу, не осознавая, что все совершаемые шаги приближают их к конечной цели - восприятию текста. Чтобы ребенок смог воспользоваться знакомыми прие-мами анализа при чтении другого текста, использовать результат анализа при создании собственного высказывания, ему необходимо понимать, как, с по-мощью каких средств был достигнут результат. Только тогда возможно повторение способа действия и формирование умения. Поэтому детей нужно ориентировать на обязательное подведение итогов анализа, состоящее не только в выявлении авторского замысла, но и в определении и оценке средств его реализации. Следует просить учащихся обязательно определить, какой фактический материал отобрал автор, какие языковые и компози-ционные средства он использовал для реализации своего замысла, какую функцию выполняют эти средства в тексте.

Работу по предложенному стихотворению Ф.Тютчева можно завершить так:

− автор в стихотворении одушевляет природу, зачем он это делает?

Задания после работы над стихотворением могут быть такими: используя те

средства художественной выразительности, которые присутствуют в стихотворении Тютчева, создайте свой поэтический или прозаический текст о любом времени года.

Чтение с коммуникативной целью (сделать понятным для слушателей незнакомый текст) - очень важный фактор, который приближает обучение к

внешкольным жизненным ситуациям, делает работу на уроке более живой.

Интересна работа над деформированным тексом. Разрезаю текст на отдель-ные фрагменты. Каждый ученик читает только один фрагмент текста и должен так пересказать его остальным, чтобы они поняли его, чтобы в результате таких пересказов ребята знали содержание всех фрагментов и могли выстроить их в нужной последовательности.

Как научить понимать текст?

Особая роль в понимании текста принадлежит воссоздающему воображению. Не « увидев» мысленно созданную картину, читатель - школьник во многих случаях не может ни понять, ни запомнить текст. Школьники должны мысленно видеть и слышать то, что он и читают.

С этой целью даю задание сделать иллюстрацию к прочитанному произведению. Так, прочитав рассказ «Кавказский пленник» Л.Н.Толстого, ученица выбрала для своей иллюстрации сцену второго побега Жилина из плена, объяснив тем, что ей очень понравился этот положительный герой, и она искренне рада тому, что ее любимому герою удалось убежать из плена.

Что значит работать с текстом?

Это значит понять авторский замысел, увидеть красоту, образность, своеобразие речи писателя, научиться использовать в своей речи знания, полученные при изучении разделов лингвистики. Необходимо показать детям, что кропотливое изучение законов русского языка поможет им лучше понимать не только язык писателя, но и общаться с окружающими.

С этой целью даю следующие задания:

− постановка вопросов к тексту;

− составление плана;

− чтение с пометами, или инсерт: по ходу чтения статьи делать пометы в тексте: знаю, новое, есть вопросы.

− составление синквейна по тексту

− построение таблицы на основе текста;

− передача содержания текста в форме опорного конспекта;

− подробный пересказ текста;

− компрессия текста (сжатый пересказ)

− письменный ответ на вопрос;

− пересказ текста от лица одного из действующих лиц

В отличие от процесса стихийного чтения, это приемы осознанного и

целенаправленного чтения.

Большое внимание на уроках русского языка уделяю лингвистическому анализу текста: определение темы, идеи, микротемы, основной мысли высказывания, стиля и типа речи, определение способов связи предложений в тексте, наблюдение над функционированием языковых средств языка.

Подобная работа не только развивает творческие способности уч-ся, но и

успешно готовит их к написанию ГИА.

Приемы работы с текстами-миниатюрами, а также сравнение двух текстов - это путь от восприятия текста, понятия текста (через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения, что важно и для развития памяти, внимания, мышления учащихся. Интеллектуально-речевое развитие обеспечивается такими методическими средствами как выполнение интеллектуально-лингвистических упражнений. Ценность упражнений такого рода выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся. Что касается интеллекта школьника, то предлагаемые упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (речь, внимание, память, мышление). В свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций, например, сравнение, группировку, обобщение и включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.
Успешность работы с такими упражнениями подкрепляется за счет широкого использования исследовательских методов.

Существенным признаком формирования коммуникативной компетенции являются свободные обсуждения уч-ся прочитанного или прослушанного текста, т. е. неподготовленные высказывания уч-ся, в ходе которых они учатся формулировать свою точку зрения, обосновывать ее, высказывать без особой робости и -что не менее важно - внимательно и доброжелательно слушать других, сравнивать свою точку зрения с иными взглядами на проблему, в случае убедительных аргументов признавать их правоту. С этой целью задаю проблемные вопросы. В 9 классе мы смоделировали ситуацию: представили, что Чацкий и Софья вместе. Будут ли они счастливы? (по комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума»). Мнения ребят были различными. На обобщающем уроке по комедии « Ревизор» в 8 классе предложила ребятам подумать: «Изменится ли жизнь в городе после приезда настоящего ревизора»? и «Актуальна ли комедия сегодня»?

На том же уроке в 8 классе ребята изображали сцену «окаменения» чинов-ников, когда жандарм сообщает им о приезде важного лица из Петербурга. Ученики сначала обсудили вместе, кого из чиновников будут изображать. И только потом изобразили испуг чиновников перед приездом настоящего ревизора.

Крупные блоки устного или письменного изложения вопроса иногда

выстраиваю согласно заявленной теме при соблюдении « обратной после- довательности» слов в названии работы: первоочередным порядком рассмат-ривается последнее слово заголовка, потом предпоследнее, последним- первое. В 6 кл. предложила ответить на вопрос: «Можно ли считать Дубровского преступником?» по повести А. С. Пушкина «Дубровский». Принцип «с последнего слова» укажет школьнику, что следует сначала написать небольшие сведения о повести и ее авторе, затем - разобрать значение понятия «преступник»,и только тогда прийти к выводу о характере деяний героя. Такие задания побуждают перечитать текст, поработать со справочной литературой.

Необычна и богата детская фантазия, воображение, потребность выдумывать и сочинять. И это тоже один из методов формирования коммуникативной компетенции. На уроках русского языка даю ученикам задание сочинить лингвистические сказки (с целью запоминания правила правописания), написать рассказ на изученную тему. Составление сказок, басен, былин, рассказов благотворно влияет на развитие творческих возможностей детей, развивает наблюдательность и любознательность,

воспитывает добрые чувства, расширяет словарный запас детей. Ребята учатся излагать свои мысли письменно.

Важный этап в формировании коммуникативной компетенции - аудирование. Почему возникают и закрепляются речевые ошибки?

Телевыступления рассчитаны на широкую аудиторию и должны быть понятны всем. Речь телеведущих - образец для подражания. Именно они формируют речевую культуру в современной России. Однако не все выступления соответствуют этим нормам. Поэтому на уроках русского языка и литературы аудированию я уделяю большое внимание. Ученики прислушиваются к чужой и своей речи. Даю им задание слушать речь окружающих людей, телеведущих, сверстников, замечать ошибки.

Потом обсуждаем их.

Таким образом, коммуникативная технология обучения русскому языку и литературе помогает сформировать социальную компетентность обучающегося, которая необходима в системе основных сфер самоопределения личности. Общество хочет видеть в выпускнике личность компетентную, со сформированными коммуникативными навыками, умеющую работать в команде, брать на себя ответственность за решение проблем, готовую к постоянному самообразованию.

Список использованной литературы

1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 2001.

2. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. // Русский язык в школе. - 2002. - №3. -с. 105.
3. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество: Избранные труды. - М., 1998.
4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. - М., 1998.
5. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984.
6. Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. - М., 1990.
7. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста// В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев, 1979.
8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1981.
9. Львов М.Р. Языковая норма и культура речи// РЯШ. - 2006, №8. - С.3-8.
10. Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка// РЯШ.
1993, №3. - С.31-38.
11. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// РЯШ. - 2000, №4. - С.10-18.
12. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. - 2004, №4. - С.8-16.
13. Пахнова Т.М. От текста к слову. Работа по развитию речи, обобщению и систематизации изученного при подготовке к зачетам, переводным и выпускным экзаменам// Газета «Русский язык». - 2001, №17
14. Соколова О. В. Современные информационные и коммуникационные технологии как основа методического обеспечения самостоятельной работы в вузе .- Пермь: Меркурий, 2011
15. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. - М., 1997.
16. Сорокопытова О.Г. « Работа с текстом на уроках русского языка как средство интеллектуального и речевого развития учащихся» (интернет-ресурс, размещение:edu.ru.)
17. Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. - М., 2005.