Методическая разработка на тему: Организация игровой деятельности в условиях перехода на ФГОС НОО

Организация игровой деятельности первоклассников в условиях перехода

на ФГОС НОО

Работу выполнили:

Катиркина О.В., учитель начальных классов МБОУ «СОШ №4» .Мыски

Содержание

Введение…………………………………………………………………………. 3

1. Использование игровых технологий в учебном процессе……………….. 5

1.1 Понятие игры. Классификация игр. Игровые педагогические технологии…………………………………………………………………………….. 5

1.2 Сущность и функции игры и игровой деятельности. Значение игры в обучении ……….………..…………………………………………………………….. 10

1.3 Привлекательность игры. Ограничения и недостатки использования игр в образовании ………………... ………………………………………………………… 18

1.4 Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова……… 23

Заключение ……………………………………………………………………… 49

Список литературы…………….. …………………………………………. 53

Приложение 1…………………………………………………………………… 57

Приложение 2……………………………………………………………………. 59

Приложение 3……………………………………………………………………. 62

Приложение 4…………………………………………………………………….. 66

Приложение 5……………………………………………………………………. 72

Приложение 6……………………………………………………………………. 73

Введение

Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра - это естественная для ребенка и форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять. Игровая технология - одна из форм организации познавательной деятельности школьников.

Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если:

- игры: отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами, эффективными при изучении нового материала; четко организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся;

- уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).

Особенно актуальна эта тема сейчас, в условиях перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, где большую роль в формировании познавательной активности играет организация внеурочной деятельности, организация адаптационного периода первоклассников.

Первый переход будущего первоклассника - детский сад - школа и основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребёнок в первые месяцы в первом классе это:

- меняется характер взаимодействия взрослых с детьми: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится более серьёзным;

- появляется учебное содержание, от усвоения которого зависит самооценка и социальный статус ребёнка, что предполагает гораздо большую его ответственность перед учителем и родителями;

- фронтальные формы организации учебного процесса требуют от ребёнка серьёзного напряжения и концентрации. У него часто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной утомляемости и эмоциональному дискомфорту ребёнка;

- появляется новый, непривычный распорядок дня, и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют ситуацию.

Все вышеуказанные проблемы и особенности должны учитываться педагогами, которые начинают работать с детьми в первом классе. Необходимо также помнить, что все виды сотрудничества, возникшие однажды в дошкольном возрасте ребёнка, не пропадут и могут проявляться в разных формах в младшем школьном возрасте.

При организации учебного процесса в первом классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при котором вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазёрам, практикам, эстетам. Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.

Одной из важных форм сотрудничества является - игровая. Особенно в период адаптации школьников эта форма никуда не должна исчезнуть. Игра в этот период становится ( при правильной её организации) незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребёнка личным смыслом, стали его собственной логикой. Но таким средством служит не любая, а специфическая - понятийная игра,для которой должны создаваться особые понятийные персонажи (букварь Д.Б. Эльконина). Действуя от имени такого персонажа, ребёнок обречён поступать по логике понятий. Такая игра становится эмоционально - символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей. Кроме этого игровое общение оказывается мощным воспитательным средством, потому что позволяет педагогу совершать разнообразные манёвры в поле делового и личностного общения. Как считает известный детский психолог Д.Б. Эльконин, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и наконец, к играм, в которых главным выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми. Таким образом, образовательное пространство детей при переходе из дошкольного возраста к младшему школьному возрасту должно представлять полидеятельностное пространство, где учебная деятельность учащихся становится ведущей только к началу второго года обучения.

1 Использование игровых технологий в учебном процессе

1.2 Понятие игры. Классификация игр. Игровые педагогические технологии

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Она имеет большое образовательное значение, тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский [1].

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности.

III группа- игры, которые используются как средство развития познавательной активности детей - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное - знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело, скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа- игры строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа интеллектуальных игр - игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все пять видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проанализируем существующие игровые педагогические технологии. Игра как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим использовалась с древнейших времен. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В учебном процессе школы до недавнего времени использование игры было весьма ограничено. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самодеятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- в качестве элементов (иногда весьма существенных) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- в качестве технологий внеклассной работы (коллективные творческие дела).

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в ясном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Определение места и роли игровой технологии в учебном процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Технология развивающих игр Б.П.Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами М. Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячом, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр и способствуют развитию интеллекта.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции. Так знакомят его с разными способами передачи информации. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка.

В развивающих играх в этом заключается их главная особенность - удалось объединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному - с очень важным принципом творческой деятельности - самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую. Они самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами и появляются неимитационные игры.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

1.2 Сущность и функции игры и игровой деятельности. Значение игры в обучении

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» [2], дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце 19в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

1. развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

2. коммуникативную: освоение диалектики общения;

3. терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

4. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

5. коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Рассмотрев сущность и функции игры, можно сделать вывод - потребность в игре - одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности.

Некоторые исследователи считают, что не только содержание, но и вообще склонность к игровой деятельности зависит от социальной ситуации. В педагогической психологии считается, что игра - деятельность именно дошкольного возраста. В.Москвичев в статье «Возможности развития ролевой игры» оспаривает этот тезис, предполагая, что исчезновение ролевой игры в школьном возрасте происходит не из-за «отказа ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления…». Другими словами, потребность в игре сохраняется, нет лишь форм, в которых эта потребность могла бы реализовываться. В силу некоторых причин, игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. То есть, если мы вложим образовательное содержание в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики - проблему мотивации учебной деятельности.

На детскую игру можно смотреть по-разному. Но есть законы, не подчиняющиеся ничьим желаниям. Согласно одному из них, если какая-то стадия развития не пройдена полностью, то следующая будет протекать искаженно. Детство - время игры, и если блокировать игровые способности ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет доигрывать недоигранное, вместо того, чтобы идти вперёд. В учебнике «Психология», автором которого является В.А.Крутецкий, есть такие строки: «Лучший способ организовать внимание подростка связан... с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способен захватить подростка, и он с увлечением работает, весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания».

Вывод таков: игра учит. Следовательно, стоит поговорить об игре как средстве обучения.

Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых методиках обучения, в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.

Имеющийся материал дает возможность говорить о том, что дидактическая игра и игровые технологии представляют огромный интерес для педагогов. Не раз возникала попытка научной классификации игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности ребенка и взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и ее обусловленность психологическими и социальными факторами. Несомненно, и в отечественной и в мировой педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в первую очередь, игровые технологии. Они нашли широкое применение в нашей практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя. В современной педагогической литературе можно найти интересный материал по поводу различных инновационных технологий, об их месте в педагогическом процессе, о роли и значении в нем. Однако удивление вызывает тот факт, что среди большого числа действительно новых методик встречаются и достаточно традиционные такие, как игровые. В советской школе игре незаслуженно уделялось мало внимания, однако в дошкольных учреждениях она являлась и является сейчас не то чтобы популярной, а основной методикой воспитания и обучения, то есть развития личности ребенка. Разработаны эти технологии и в практике внешкольных заведений, внеклассные мероприятия также не могут без них обойтись.

Игра настолько уникальное явление бытия, что она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. Г.К.Селевко отмечает: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

• в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

• как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Говоря о характеристиках игры, необходимо отметить особенности их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», преподаватель должен организовывать и координировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал используется в качестве ее средства.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.

5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом».

В данной работе я рассматриваю игру как образовательное средство. Определение игры как тренинга, безопасного средства освоения навыка, слишком широко, поскольку совпадает с большинством других форм учебной деятельности. В этом определении не хватает указания на личную включенность участников, фактор неожиданности, возможности игроков влиять на развитие событий и других свойствах, присущих именно игре (азарт, интерес). А именно эти факторы обуславливают привлекательность игры.

1. Когда игра полезна в обучении?

«Играть или не играть на уроках?» - сомневались многие педагоги, когда дети учились в школе с семи лет. Но вот нижнюю границу школьного возраста определённые силы передвинули на год вниз - и для большей части методистов и учителей сразу сделалось очевидным, что без игры в школе не обойтись. И теоретики, и практики оценили уникальные возможности игры в роли активного участника учебного процесса. Педагоги особо отмечают, что игра может выполнить «исключительную роль усиления познавательного интереса детей, облегчения сложного процесса учения, ускорения развития».

Если педагог использует игру в обучении осознанно, опираясь на научное понимание социальных и психологических закономерностей жизни и развития ребёнка, исходя из представлений о месте игры в процессе школьного обучения и о механизме воздействия игры на протекание этого процесса, тогда игра оказывает на формирование ребёнка незаменимое положительное влияние.

Итак, практика показала: обучающая игра приносит школьнику радость и пользу, содействует его успешному развитию, но лишь в том случае, если учитель, прежде чем включить тот или иной игровой приём в своё арсенал, тщательно разбирается в условиях продуктивного применения игры для организации школьного обучения, а затем, применяя игру, строго соблюдает эти условия.

2. Игра - форма организации учения.

Первое условие, необходимое для того, чтобы игра помогала включить начинающего школьника в учебный процесс и способствовала его интеллектуальному, нравственному и художественному развитию, состоит в том, что учитель должен постоянно оценивать игру по двойному критерию: решает ли она сиюминутные задачи и способствует ли при этом достижению дальней цели образования - развитию школьника.

Вторым условием эффективного применения игры в обучении является неформальное, сознательное использование её учителем для включения детей в учебную деятельность, понимание различия между функциями развивающей игры в детском саду и в школе.

Чтобы учебная деятельность ребёнка приобрела прочную мотивационную основу, он должен открыть для себя, что цель учебной деятельности - не просто в выполнении требований учителя, а в овладении знаниями, умениями, навыками, в развитии собственных способностей, возможностей. Первоклассник должен испытать радость умственного напряжения, преодоления интеллектуальных трудностей, которые доставляет решение учебных задач. Но для этого нужно, чтобы он захотел включиться в их решение. Вот тут-то развивающая игра (привлекательная с дошкольного возраста) может оказаться незаменимым помощником учителя, если педагог осознает её роль в саморазвитии школьника.

Помочь младшему школьнику включиться в решение учебных задач и обрести вкус к учебной деятельности - значит сделать важный шаг, направленный на достижение дальнего, стратегического результата начального обучения. Помочь учителю в решении этой педагогической задачи может игра. Но для этого она должна занимать вполне определённое место в учебной деятельности: не предшествовать обучению («поиграем, а потом начнём учиться»), не чередоваться с ним («поучимся-поиграем»), а стать формой организации коллективной, руководимой учителем учебной деятельности класса. При таком использовании игра может формировать у детей качества, необходимые для становления учебной деятельности:

А) общее положительное отношение к школе, к учебному предмету, интерес и уважение к одноклассникам;

Б) умение включаться в коллективную учебную работу и действовать в соответствии с нормами поведения в условиях такой работы;

В) готовность слушать друг друга;

Г) желание постоянно расширять свои возможности, развивать свои способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками;

Д) осознание способов, направленных на расширение своих возможностей, в том числе способов самоконтроля и самооценки;

Е) раскрытие собственных творческих способностей, самовыражение и самопознание, самоутверждение.

3. Результат учебной игры - осознанное саморазвитие.

Третье условие требует от педагога изменения его отношения к ребёнку. Из того, что ребёнок не объект обучения, а субъект учебной деятельности, не обучаемый, а обучающийся, следует, что необходимо заботиться о формировании у школьника его собственных мотивов учебной деятельности, неисчерпаемых мотивов саморазвития, стремления к однажды испытанной радости преодоления познавательных трудностей, желания ученика научить других тому, что он знает сам. На формирование собственных мотивов ребёнка, направленных на освоение им учебной деятельности, и должно быть нацелено применение игры.

Обеспечить непосредственный обучающий и развивающий эффект игры учитель может, регулярно демонстрируя маленьким учащимся их достижения: пусть малыши систематически убеждаются в том, что до начала игры в классе они чего-то не умели, а к концу её этому научились. Пусть школьник почувствует, что учитель хвалит его не только за хорошее участие в общей игре, но и за результат - за приобретённое умение, знание, способность. Тогда шестилетний ученик проникнется гордостью от того, что он настоящий школьник, потому что он не просто играет, а учится! А это формирует у школьника желание учиться, развивает самоконтроль и самооценку. Для сравнения отметим, что ребёнку в детском саду достаточно, чтобы его хвалили за хорошее участие в каком-то деле, а не за результаты этого участия.

Один из самых эффективных способов, позволяющих помочь маленькому ученику увидеть и оценить собственные учебные успехи, состоит в том, что учитель создаёт на уроке такие ситуации, когда школьник оказывается в позиции учителя (в педагогической позиции). Под педагогической позицией мы понимаем стремление передать другим свои знания, умения, навыки, способности. Реализуя это стремление, ученик привыкает испытывать удовлетворение от того, что делится своими учебными приобретениями с ровесниками, с младшими детьми, с куклами.

Условия эффективного использования игры для первоначальной организации учебной деятельности младшего школьника вытекают из представления о месте игры в обучении. Игру можно считать выполняющей свои функции на уроке в том случае, если она обеспечивает:

- не только освоение ребёнком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться;

- осознание школьником своих занятий в классе не как простой игры в школу, а как учения: ребёнок от дошкольной ориентации на процесс игры должен перейти к учебной ориентации на овладение способами учебных действий.

Понимая, какие функции должна выполнять игра в школьном обучении, учитель может проверить, удачно ли он использовал игру на уроке в том или в конкретном случае.

1.3 Привлекательность игры. Ограничения и недостатки использования игр в образовании

Д. Кавторадзе определяет игру как «способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов».

В этом определении подчеркнуто наличие:

• личных интересов каждого участника;

• «возможной действительности» (иной реальности);

• возможность действий в этой действительности (исследования);

• группы (включенность в общение);

• диалога (в тексте работы автор уточняет, что более точным было бы понятие «полилога»).

К.Д.Ушинский писал: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

На основании этой мысли Ушинского, можно выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

- Самостоятельность. Игра - единственная сфера жизни, в которой ребенок сам определяет цели и средства. И это важно не только детям. Одной из причин кризисности, трудности подросткового возраста считают отсутствие у них собственной деятельности. Проба сил всегда сопряжена с неудачей. Поэтому пробы во взрослых деятельностях практически невозможны; никто не даст ребенку и подростку какого-либо дела, практически обреченного на неудачу. Школьные же деятельности очень ограничены и немногочисленны.

- Возможность творчества вне игры доступна лишь небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить - в очень многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в »города», которые дети населяют вымышленными персонажами), собственно в исполнительском творчестве - вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм…

Ю.В.Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

- удовольствие от контактов с партнерами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

- азарт от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

- быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, возможно, только в ходе игры, так как последствия зависят… еще и от непредсказуемых действий других игроков;

- удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного;

- если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль;

- если игра азартная, то… интерес к денежному выигрышу.

Б.Д.Эльконин в выступлении на конференции «Педагогика развития» сформулировал такой из механизмов возникновения интереса, как энергии исследования новых возможностей. Новоприобретенная возможность обычно подталкивает к опробованию. Это, например, объясняет интенсивность увлечения детей и взрослых Интернет - эта сеть дает ощущение практически неограниченных возможностей.

В определении образовательной игры Д.Кавторадзе также говорится об «исследовании возможной действительности». То есть привлекательность игры заключается, в частности, в возникновении новых возможностей. Каких именно? Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности. Правда, следует отметить, что математические игры, решение головоломок, не апеллирующие ни к каким потребностям, часто увлекают не менее чем игры с денежным выигрышем. Проблема игровой мотивации очень важна, но исследована пока не в полном объеме. Мы предлагаем следующий перечень потребностей, которые могут быть реализованы в играх:

- наличие собственной деятельности;

- творчество;

- общение;

- власть;

- потребность в ином;

- самоопределение через ролевое экспериментирование;

- самоопределение через пробы деятельностей.

Условия, обеспечивающие привлекательность игр, могут быть трансформированы в требования к играм в образовании:

- игровая оболочка: должен быть задан игровая сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровых целей.

- включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. Можно не задавать индивидуальных мотивов, если речь идет, к примеру, о соревновании. Но тогда возможность достижения выигрыша должна быть у каждого члена команды.

- возможность действия для каждого участника. Должны быть проработаны и заложены в игровую оболочку не только мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, таким образом, чтобы он мог принимать решения, выбирать варианты способов действования, имел право отказа от действия и т.д.

- результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.

- игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями.

- игровые задания должны быть доступны каждому участнику, поэтому необходимо, во-первых, учитывать уровень участников игры; и, во-вторых, задания подбирать с »вилкой» от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).

- вариативность - в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели.

- должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей.

Из перечисленных требований к игре, очевидно, что игра - очень время- и трудоемкая форма. Подготовка игры требует обыкновенно на порядок большего количества времени, нежели ее проведение. Возможно, в будущем будет создан банк игровых образовательных технологий, что позволит экономить силы, но пока его не существует.

Игра не является педагогической панацеей. Существует большая опасность использования педагогами псевдоигровых форм. Многие замечательные образовательные технологии оборачиваются пустой оболочкой при использовании их формально. Зачастую педагоги называют игрой все то, что не имеет стандартной формы «фронтальный опрос - новый материал - закрепление - домашнее задание». Здесь обозначена проблема, пути решения ее можно указать только в общих чертах:

- увлечение самого педагога игровыми формами;

- запрет на «обязательность» внедрения игр;

- проработка требований к игре (наличия легенды, мотивов, структуры отношений и т.д.).

Игра - живое явление, более широкое, чем вкладываемое в нее дидактическое наполнение. Поэтому дети могут легко перейти «от цели к мотиву», то есть увлечься игровой оболочкой и потерять образовательное содержание.

Существует также опасность возникновения «игровой аддикции» (зависимости от игры). Игра настолько привлекательна для школьников, что зачастую даже витальные потребности могут быть депривированы - подростки, увлеченные компьютерными играми, могут отказывать себе в еде и питье. Происходит это, по-видимому, из-за того, что игра реализует не менее значимые потребности - в общении, самоутверждении и т.д. Очевидно, что при возникновении зависимости необходимо выяснить, каков механизм, какую потребность ребенок реализует в игре. И попытаться найти аналог этой деятельности в других сферах жизни.

Игра - это технология педагогики будущего, но, внедряя игры в образование, необходимо учитывать возможные опасности и ограничения игры.

1. 1.4 Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова

Программа, которую я реализую, построена на теории учебной деятельности и методов начального обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Система, созданная большим коллективом под руководством Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.В.Репкина, отличается от других концепций развивающего обучения своей прямой направленностью на задачу психического - умственного и личностного - развития учащихся.

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан, прежде всего, с тем, что она практически полностью отвечает целям и задачам Концепции модернизации российского образования, принятой Правительством РФ и разработана в соответствии с Федеральным государственным стандартом начального общего образования. Основная цель модернизации российского образования - формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятельность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

- уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстремальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестандартных ситуациях;

- изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных способов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личностно значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;

- перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать "мыслящего, думающего" молодого человека так необходимого для современной жизни.

В классах, где обучение проходит по системе Эльконина-Давыдова, дети из «объектов обучающего воздействия» превращаются в исследователей, а учитель - в научного руководителя. Ученики являются активными участниками учебного процесса. Уроки часто проводятся в форме дискуссий, в которых учителю отводится лишь вспомогательная направляющая роль. Дети учатся самостоятельно мыслить, выдвигать гипотезы, аргументировано их доказывать, критически оценивать свои и чужие предположения.

Исходя из вышесказанного, можно отметить следующие преимущества развивающей системы обучения Эльконина-Давыдова:

- приобретаемые в школе знания становятся более прочными благодаря активному исследованию, а не пассивному запоминанию;

- дети учатся не теряться, попадая в новую для себя ситуацию, они способны самостоятельно проанализировать сложившиеся обстоятельства и найти решение для преодоления возникших трудностей (обычная фраза «стандартных» школьников «мы этого не проходили!» естественным образом исключается);

- дети становятся более уверенными в своих знаниях и способностях, в том числе из-за того что высказанная на уроке даже неверная гипотеза становится не предметом резкой критики, а шагом к более глубокому пониманию изучаемых предметов и явлений.

В современной методике и практике обучения в начальной школе все большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных, форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы.

Одним из важнейших условий активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления, является дидактическая игра.

Проводить игру, можно на разных этапах учебного процесса:

- при объяснении нового учебного материала;

- при усвоении и закреплении учебного материала;

- при повторении пройденного материала (этот этап учебного процесса является одним из наиболее актуальных и нуждающихся в методах и средствах игровой педагогики). Здесь ученик должен уметь применить усвоенные ранее знания на практике, проявить способность их применения в условиях, отличных от стандартных, показать абстрагированность полученных навыков от конкретных ситуаций, рассмотренных ранее на других этапах учебного процесса. Для этого необходимо учебный процесс перестраивать в организационно-деятельностный, где полученные знания смогут учениками преобразоваться в их личные.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

- актуальность дидактического материала (интересные элементы помогают учащимся воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений).

- коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

- соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

- дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

- каждая игра должна содержать элемент новизны.

- нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

- игра - не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

- эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

- игра - средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

- ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто, как проявил себя в игре, и как надо было бы избежать конфликта.

Дидактические игры и игровые приёмы:

1. Игровые приёмы в добукварный период и послебукварный период.

Игры, которые могут быть использованы в добукварный период, когда происходит обучение грамоте, и позже, для того, чтобы сформировать предварительное практическое представление (а позже - пояснить и закрепить его) о речи как процессе применения языка для обмена мыслями и чувствами, для планирования индивидуальной деятельности и самоконтроля, для организации и планирования коллективной деятельности.

Фрагменты уроков представлены в приложении Б:

• игра «Осенние новости» поможет сформировать умение выделять предложения из речи. Она разработана с учётом общеизвестного факта: дошкольник интуитивно чувствует интонационно - смысловую завершённость предложений и замечает паузы между ними. В ходе этой игры первоклассник будет учиться сопоставлять живую, нормально интонированную речь с искусственной, «механической», лишённой смысловых пауз и интонаций.

• игры «Письмо Мурзилке», «Слова - Непоседы» располагаются в той последовательности, которая соответствует основным этапам формирования у первоклассников умения членить предложения на слова на соотнесение предложения с его схемой; на перестановку слов в предложении; на включение в предложение между двумя отдельными словами третьего слова.

Ценность таких игр в том, что в них соблюдены все три условия эффективного применения игровых приёмов:

а) формируя у детей конкретное умение выделять предложения из речи, эти игры одновременно воспитывают у школьников интерес к речи, как учебному материалу, положительное отношение к школе, к учению;

б) обеспечивает переход от дошкольной игры к учебной деятельности в игровой форме;

в) ставят ребят в педагогическую позицию, когда они коллективно «учат» литературного героя и таким образом осознают собственные, только что освоенные умения. На примере этих игр можно ставить перед детьми учебную задачу в игровой форме, привлекательной и доступной для младших школьников.

2. Игра в фонетике.

Знакомство с фонетикой должно формировать у ребёнка заинтересованное отношение к языку как к важнейшему учебному предмету. Освоение школьником фонетических знаний и умений является не только обучения чтению, но, и в конечном счёте - всего последующего изучения языка. Успех или неуспех формирования начальных фонетических представлений и умений целиком зависит от того, как организовано обучение звуковому анализу и, в частности, насколько эффективно используются в нём игровые приёмы и методы. Звуковая оболочка слова - благодатный материал для всевозможных увлекательных игр. Игровая установка малышей, с одной стороны, и сами «игрогенные» свойства языкового материала - с другой, позволяют сделать обучение языку привлекательным для детей занятием.

Игры, которые могут быть использованы в фонетический период:

Игры «Рассеянный поэт и доверчивый художник», «Звуковой конструктор » (Приложение В) - игры очень эффективны, когда учитель формирует у детей умение выделять и различать отдельные звуки в словах, когда воспитывает основы фонетического самоконтроля.

Игры со звуками речи, направляющие внимание школьников на словоразличительную функцию звука, необходимо продолжать и после завершения первоначального этапа формирования фонетических представлений и умений. Такие игры следует регулярно проводить и в добукварный период, и в букварный, так как они эффективно развивают фонетический слух детей. Кроме того игры в слова любимы детьми, а значит вообще являются хорошим подспорьем учителю в том, чтобы приохотить первоклассников к учению, научить их учиться. По мере накопления детьми фонетических знаний наблюдения детей над смыслоразличительной функцией звуков будут становиться всё конкретнее. Так, познакомившись с делением звуков на гласные и согласные, на согласные твёрдые и мягкие, первоклассники смогут наблюдать, как ведёт к появлению нового слова изменение гласного звука (игра «Где батон, где бутон?), или замена твёрдого согласного мягким согласным (игра «Смена караула» (Приложение В)).

Букварный период должен сопровождаться большим ассортиментом новых игр, которые непосредственно направлены на обучение письму и чтению. Материалом этих игр станет обозначение звуков буквами. Такие игры описаны в книге Д.Б. Эльконина «Как учить детей читать».

Обобщая опыт своей работы я пришла к выводу, что для многих учащихся уроки русского языка достаточно сложные, поэтому не вызывают повышенного интереса. Трудности усвоения предмета ведут к недостаточной грамотности. Чтобы пробудить интерес к занятиям, повысить грамотность письма ввожу игровые моменты на разных этапах урока. С помощью различных ребусов, кроссвордов на одном дыхании проходит работа над словарными словами. Такие виды заданий развивают у детей логическое мышление, способствуют лучшему запоминанию словарных слов. Очень важно на уроках русского языка развивать воображение детей. Воображение ребёнка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Для развития воображения и творчества детей, необходимо расширять их реальный жизненный опыт. Здесь помогут игры на составление рассказов с использованием отдельных слов. Например: а) девочка, дерево, птица; б) ключ, шляпа, лодка, сторож, кабинет, дорога, дождь. Нужно составить связный рассказ, используя эти слова.

Можно предложить завершить рассказ. Детям даётся начало какого-либо рассказа. Например: «стоял ясный солнечный день. По улице шла девочка и вела на поводке смешного щенка. Вдруг откуда ни возьмись…»

Необходимо придумать продолжение и окончание рассказа.

Изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется, прежде всего, тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс учёбы доступным и увлекательным для школьников.

Специфическое влияние игровых приёмов и игровых элементов позволяет преодолеть у одних учеников отставание в темпе работы на уроке, у других - замкнутость и отчуждённость в коллективе сверстников. Вместе с тем, опыт показывает, что задача педагога при применении игровых приёмов заключается, прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной приём, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приёмами обучения.

Конспект урока русского языка в 1 классе с использованием игры представлен в приложении 4.

Рассмотрим уровни сформированности компонентов учебной деятельности.

Каждый из компонентов учебной деятельности (учебно - познавательный интерес, целеполагание, учебные действия, действие контроля и действие оценки) может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, - в этом случае можно говорить о его несформированности. Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

Приведённое ниже описание уровней сформированности помогло обобщить накопленные наблюдения и провести анализ полученных результатов (см. Таблицу 1-5).

Таблица 1. - Уровни сформированности учебно - познавательного интереса

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

Отсутствие интереса

Интерес практически не обнаруживается (исключение: положи-

тельные реакции на яркий и забавный материал).

Безличное или отрицательное

отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые

Реакция на новизну

Положительные реакции возникают только на новый материал касающийся конкретных фактов (но не теории).

Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако

длительной устойчивой активности не проявляет.

Любопытство

Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).

Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает

Ситуативный учебный процесс

Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).

Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после

решения задачи интерес исчерпывается

Устойчивый учебно-познавательный интерес

Возникает на общий способ

решения целой системы задач (но не выходит за пределы изученного материала).

Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

Продолжение таблицы 1

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

Обобщённый учебно-познавательный интерес

Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала.

Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.

Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему

способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов

Таблица 2. - Уровни сформированности целеполагания.

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

1

Отсутствие цели

Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие требования.

Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

Продолжение таблицы 2

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

2.

Принятие практической задачи

Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.

Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях, не может осуществлять целенаправленных действий.

3.

Переопределение познавательной задачи в практическую.

Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической.

Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне не устойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.

4.

Принятие познавательной цели

Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи.

Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её, чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.

Продолжение таблицы 2

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

5.

Переопределение практической задачи в познавательную

Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цепь и строит действия в соответствии с ней.

Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчёт.

6.

Самостоятельная постановка новых учебных целей

Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.

По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

Таблица 3. - Уровни сформированности учебных действий

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

1.

Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.

Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий.

Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

2.

Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно.

Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

Продолжение таблицы 3

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

3.

Неадекватный перенос учебных действий.

Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи.

Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

4.

Адекватный перенос учебных действий.

Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя.

Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознаёт и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.

Продолжение таблицы 3

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

5.

Самостоятельное построение учебных действий.

Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу.

Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

6.

Обобщение учебных действий.

Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа.

Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.

Таблица 4. - Уровни сформированности действий контроля

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

1.

Отсутствие контроля

Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий.

Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

2.

Контроль на уровне непроизвольного внимания.

В отношении многократно повторённых действий может, хотя и несистематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий.

Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще; чем в знакомых, и не исправляет.

Продолжение таблицы 4

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

3.

Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает.

В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

4.

Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.

Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок.

Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

Продолжение таблицы 4

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

5.

Потенциальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы.

Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.

6.

Актуальный рефлексивный контроль.

Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно.

Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения.

Таблица 5. - Уровни сформированности действия оценки

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

1.

Отсутствие оценки.

Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя.

Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

2.

Неадекватная ретроспективная оценка.

Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя.

Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

3.

Адекватная ретроспективная оценка.

Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.

Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

Продолжение таблицы 5

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

4.

Неадекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия.

Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя.

5.

Потенциально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

Продолжение таблицы 5

Уровень

Название уровня

Основной диагностический

признак

Дополнительные диагностические признаки

6.

Актуально-адекватная прогностическая оценка.

Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия.

Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

В ходе проведения исследовательской работы по использованию дидактической игры на уроках русского языка было установлено:

- в классах, где учащиеся обучались по традиционной программе, без использования систематических игровых технологий на уроках русского языка, количество обучающихся с формировавшейся учебной деятельностью, гораздо ниже, чем в классе, где игровые моменты включали в каждый урок.

Сравнительный анализ показал, что учебно - познавательный интерес в контрольных классах сформировался одинаково, но ниже, чем в классах, где использовались игровые технологии на уроках.

Сформированность учебных действий оказалась не высокой. Больший результат показал класс, в котором в работе использовали игру, в нём многие ребята оценивают свои действия, на всех этапах решения задачи могут дать отчёт о них, нахождение нового способа осуществляют медленно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно. Учащиеся могут дать отчёт о своих действиях, но затрудняются в их практическом воплощении, эффективно работают при пооперационном контроле.

Так же в этом классе хорошо сформированы действия контроля и оценки. Решая новую задачу, ребята самостоятельно обнаруживают ошибки, вносят коррективы, совершают действия безошибочно. Все ребята приступая к решению новой задачи, могут самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывают возможное изменение известных им способов действия.

Результаты сравнительного анализа приведены на диаграмме.

Основываясь на результатах проведённой исследовательской работы по использованию дидактической игры на уроках русского языка можно с уверенностью утверждать, что применение указанных методик в процессе обучения не только обосновано, но и необходимо с целью большей эффективности усвоения знаний учащимися, повышения количества и качества подготовленности младших школьников, актуализации интереса к дидактическому процессу.

Заключение

Игра это средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы. Продумывая задачи и содержание игр с правилами, необходимо постепенно усложнять их. В жизни ребенка игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности и др. Эти качества воспитываются в хорошей игре, в которой есть "рабочее усилие и усилие мысли".

Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости и доверчивости младших школьников их легко вовлечь в любую деятельность, а в игровую особенно. Ведущей деятельностью после поступления в школу у детей становится учение, оно определяет их эмоциональное самочувствие, темп психического развития, социальное становление. Дети, поступающие в школу, всегда ориентированы на учителя, он для них непререкаемый авторитет. Сохранится ли такое отношение к учителю до конца начальной школы или нет-зависит от стиля взаимоотношений учителя и учащихся, учителя и родителей. Отношение к учителю полностью определяет в начальной школе отношение к учению.

Руководство детскими играми в процессе получения знания должно иметь целью:

1) Установление правильного соотношения между игрой и процессом обучения.

2) Воспитание в игре знаний умений и навыков, необходимых для будущего процесса обучения.

Дети с удовольствием участвуют в любой деятельности, предложенной учителем. Сама новизна позиции ученика обеспечивает эмоционально положительное отношение к ней. Но нельзя давать игре более главенствующую роль в сознании школьника, чем знания, которые он получает в процессе этой игры. Игра не должна быть слишком легкой для учеников, "игра без усилия, - всегда плохая игра" ". Это одна из главных задач учителя.

Главное, чтобы учитель постоянно подкреплял это отношение одобрительным оцениванием каждого ребенка и его деятельности.

В данной работе рассмотрена проблема эффективности применения игр на уроках русского языка. Теория и практика использования игры в учебно-познавательном процессе является одной из самых актуальных тем современной педагогики начального обучения.

Проведённый в работе теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил выявить сущность игры в учебном процессе и определить подходы к проблеме исследования.

Изучение состояния практики использования игровых технологий при изучении и закреплении нового материала на уроках русского языка в современной школе, дало возможность шире рассмотреть возможности использования игры на уроках.

Игровые технологии, которые были использованы в процессе работы, могут успешно использоваться при изучении и закреплении нового материала на уроках русского языка.

Результаты и выводы исследования, указывают на то, что применение игровых технологий в учебном процессе не только обосновано, но и необходимо с целью стимулирования познавательного интереса младших школьников к изучаемой теме, и, как следствие этого, роста количественных и качественных показателей подготовленности учащихся, их успеваемости.

Методики, использованные на практике, хорошо зарекомендовали себя даже при кратковременном применении (порядка 2-х недель). Есть основание полагать, что при постоянном их использовании в учебном процессе эти методики будут иметь еще большую эффективность, формируя устойчивый интерес учащихся к изучаемой теме и к учебному процессу в целом.

Список литературы

1. Архипова, Е.В. Русский язык и развитие речи [Текст]: /Методическое пособие/ Е.В. Архипова. - М.; Издательство: «Литера», 2005. - 96 с. - ISBN 5-94455-292-1

2. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте [Текст]: /Пособие для учителя/Г.А.Бакулина. - М.; Издательство: ГИЦ «Владос», 2004. - 240 с. - ISBN 5-7101-4136-3

3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]: /Для работников народного образования/В.П. Беспалько. - М.; Издательство: «Педагогика», 1989. - 192 с. - ISBN 5-7155-0099-0

4. Бетенькова, Н.М. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка [Текст]: /Книга для учителя/ Н.М. Бетенькова, Д.Б. Фонин. - М.; Издательство: «АСТ, Астрель», 2006. - 272 с. - ISBN 5-1701-5087-3

5. Белорусец, С.М. Игрослов. Русский язык: строгие правила в занимательной форме [Текст]: /Пособие для учителя/ С.М. Белорусец - г.Самара, Издательство: ИД «Фёдоров», 2005. - 64 с. - ISBN 5-9507-0096-1

6. Бондарева, Л.Ю. Обучение грамоте дошкольников и младших школьников [Текст]: /Пособие для родителей/ Л.Ю.Бондарева. - М.; Издательство: «Академия развития», 2008. - 288 с. - ISBN 978-5-7797-1024-9

7. Волина, В.В. Русский язык: Веселая грамматика: фонетика и графика [Текст]: /Пособие для учителей начальной школы/ В.В. Волина - М.; Издательство: «Дрофа», 2001. - 412 с. - ISBN 5-8101-0154-3

8. Волина, В.В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах [Текст]: /Пособие для учителей начальной школы/ В.В. Волина - М.; Издательство: «АСТ», 1996. - 463 с. - ISBN 5-7841-0090-4

9. Голубь, В.Т. Графические диктанты в 1 классе [Текст]: /Пособие для учителя/ В.Т. Голубь. - М.; Издательство: «ВАКО», 2009. - 141 с. - ISBN 978-5-94665-929-1

10. Гобова, Е.С. Зачем ходить в школу? [Текст]: /Книга для учителя/ Е.С. Гобова. - М.; Издательство: «Дрофа», 2001. - 160 с. ISBN 5-7301-0146-5

11. Дусавицкий, А.К.Урок в развивающем обучении [Текст]: /Книга для учителя/А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк. - М.; Издательство: «Вита - Пресс», 2008. - 287 с. - ISBN 978-5-7755-1412-9

12. Казанский, О.А. Игры в самих себя [Текст]: /Книга для учителя/О.А. Казанский. - М.; Издательство: «Роспедагенство; Издание 2-е», 1995. - 128 с. - ISBN 5-87457-011-х

13. Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения [Текст]: /Пособие для родителей и педагогов/ Е.В. Карпова. - Ярославль; Издательство: «Академия развития», 1997. - 237 с. - ISBN 5-7797-0041-9

14. Касаткина, Н.А. Занимательные материалы к урокам обучения грамоте и русского языка в начальной школе (стихи, кроссворды, загадки, шарады) [Текст]: /Пособие для учителя/ Н.А. Касаткина - Волгоград, Издательство: «Учитель», 2005. - 127 с. - ISBN 978-5-7057-0356-2

15. Ковалько, В.И. Младшие школьники на уроке: 1000 развивающих игр, упражнений, физкультминуток [Текст]: /Методическое руководство/ В.И. Ковалько - М.; Издательство «Эксмо», 2006. - 129 с. - EAN 699185436

16. Лайло, В. В. Развитие памяти и повышение грамотности [Текст]: /Книга для учителя/ В.В. Лайло.- М.; Издательство: «Дрофа», 2002. - 128 с. - ISBN 5-7107-3222-2

17. Лакоценина, Т.П. Необычные уроки в начальной школе [Текст]: / Учебно - методическое пособие для учителя/ Т.П. Лакоценина - М.; Издательство «Книга», 2008. - 214 с. - ISBN 978-5-87259-399-7

18. Левин, В. Умный магнитофон [Текст]: /Методическое пособие/ В.Левин, П. Жедек. - Томск; Издательство «Пеленг», 1992. - 45 с.

19. Максимук, Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению. 1 класс [Текст]: /Книга для учителя/ Н.Н. Максимук - М., Издательство: «ВАКО», 2006. - 128 с. - ISBN 5-94665-489-6

20. Михайленко, Н. Я. Как играть с детьми [Текст]: /Руководство практического психолога/ Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.; Издательство: «Академический проект», 2001. - 160 с. - ISBN 5-8291-0053-3

21. Мищенкова, Л.В. 50 развивающих занятий с младшими школьниками [Текст]: /Пособие для педагогов, психологов, родителей/ Л.В. Мищенкова - М.; Издательство «Феникс», 2010. - 334 с. - ISBN 978-5-222-16145-6

22. Мищенкова, Л.В. Развивающие занятия, игры и упражнения для детей 6 - 8 лет [Текст]: /Пособие для педагогов, психологов, родителей/ Л.В. Мищенкова - М.; Издательство «Академия развития», 2007. - 160 с. - ISBN 978-5-7797-0805-0

23. Набойщикова, Н.В. Тренинговые карточки по русскому языку для начальной школы. 1 - 4 классы [Текст]: /Пособие для учителя/ Н.В. Набойщикова - М., Издательство: «Учитель», 2007. - 93 с. - ISBN 5-7057-0293-0

24. Нефёдова, Е.А.300 заданий и упражнений по русскому языку: 1 - 2 классы [Текст]: /Пособие для учителя/ Е.А. Нефёдова, О.В. Узорова - М.; Издательство: «Астрель АСТ», 2008. - 272 с. - ISBN 5-271-01452-5

25. Панфилова, М.А. Игротерапия общения [Текст]: /Методическое пособие для психологов/ М.А. Панфилова. - М.; Издательство: «ГНОМ и Д», 2008. - 160 с. - ISBN 978-5-296-00856-5

26. Полякова, А.В. Превращения слов.Русский язык в кроссвордах и головоломках [Текст]: /Учебное пособие/ А.В. Полякова - г.Самара, Издательство: ИД «Фёдоров», 2008. - 224 с. - ISBN 978-5-9507-0619-6

27. Ракитина, С.В. Русский язык. 1-4 классы: Занимательные материалы, упражнения, задания [Текст]: /Пособие для учителя/ С.В. Ракитина - М.; Издательство: «Учитель», 2009. - 106 с. - ISBN 978-5-7057-1748-4

28. Степанова, О.А, Дидактические игры на уроках в начальной школе [Текст]: /Методическое пособие/ О.А. Степанова, О.А. Рыдзе - М.; Издательство «ТЦ Сфера», 2005. - 96с. - ISBN 5-89144-390-2

29. Троицкая, Н.Б. Нестандартные уроки и творческие занятия [Текст]: /Методическое пособие /Н.Б. Троицкая. - М.; Издательство: «Дрофа», 2003. - 144 с. - ISBN 5-7107-5663-6

30. Ушинский, К.Д. Избранные труды, книга 2 [Текст]: /Книга для студентов высших учебных заведений/К.Д. Ушинский. - М.; Издательство «Дрофа», 2005. - 258 с. - ISBN 5-7107-8997-6

Приложение 1

Диагностика психического развития детей 6 - 7 лет

Методика «Графический диктант»

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Ход методики: каждый ребёнок получает тетрадный лист в клетку с нанесёнными на нём четырьмя точками. Задание: провести линию по клеточкам под диктовку учителя. Итог: должен получиться узор.

Методика «Образец и правило»

Методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты её выполнения также отражают уровень развития наглядно - образного мышления.

Ход методики: соединить линией точки по данному образцу. Итог: должен получиться рисунок, такой же, как в образце.

Методика «Лабиринт»

Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядно - схематического мышления (умение пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации).

Ход методики: материал представляет собой комплект листов, на которых изображены полянки с разветвлёнными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. Итог: домики должны быть зачёркнуты строго по заданию.

Методика «Последовательность событий»

Методика позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс общения и способность устанавливать причинно - следственные связи, а так же выявляет уровень речевого развития.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, на которых изображено наводнение в деревне, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Первая картинка (1): на крыше затопленного дома сидят люди. Вторая картинка (2): за пострадавшими приехали люди на лодке. Третья картинка (3): лодка с людьми плывёт от затонувшего дома к берегу.

Ход методики: перед испытуемым кладут картинки в следующем порядке (слева направо): 2-3-1. Ребёнок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития способности к общению и понимания причинно - следственных связей.

Устный рассказ показывает уровень развития речи ребёнка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас.

В данной модификации методики после того, как испытуемый составил рассказ (или отказался от составления рассказа), ему задают несколько вопросов об окружающем мире на тему «Времена года». Например:

1. Какое время года изображено на картинках?

2. Почему на картинках так много воды?

3. После какого времени года идёт весна (осень, зима, лето)?

4. Какие весенние (осенние, зимние, летние) месяцы ты знаешь?

Эти нехитрые вопросы позволяют получить представление о кругозоре испытуемого, что даёт дополнительные сведения о развитии ребёнка.

Приложение 2

Фрагменты уроков русского языка в 1 классе

(добукварный период)

Урок 1.

Тема урока: «Высказывание. Знаки в конце высказывания.

На уроке используется игра «ОСЕННИЕ НОВОСТИ».

К игре учитель заранее готовит магнитофонную запись с чтением одного и того же текста «новостей» в двух вариантах.

У.: Ребята, мы с вами получили два звуковых письма. Прошлой осенью их записали на магнитофон Сорока-белобока и Красная Шапочка. Сначала послушаем Сороку.

Звучит запись в первом варианте - без интонационной оформленности отдельных предложений и без пауз между ними:

«Вот и осень пришла, ворона суетится на дереве сом забился в реке под корягу телёнок глядит печально на жёлтую траву и дрожит в конуре Барбос».

У.: Поняли вы сорочьи новости?

Дети отвечают по-разному: «Я ничего не понял», «Получилось смешно, потому что путаница», «А как это «суетился на дереве сом, забился в реке под корягу телёнок?».

У.: А теперь давайте послушаем, как эти новости прочла Красная Шапочка.

Звучит запись во втором варианте:

«Вот и осень пришла. Ворона суетится на дереве. Сом забился в реке под корягу. Телёнок глядит печально на жёлтую траву. И дрожит в конуре Барбос.

У.: Теперь всё поняли? А как вы думаете, почему, когда мы слушали сорочьи новости, мы ничего не поняли или поняли неправильно? А у Красной Шапочки нам всё понятно?

Поставленную в такой форме проблему учащиеся принимают с интересом, пытаются объяснить, в чём разница между чтением Сороки и Красной Шапочки. И учитель легко подводит их к выводу о том, что Красная Шапочка, где нужно, голосом отделяла один «кусочек» речи от другого.

У.: Каждый такой отдельный кусочек речи мы будем называть предложением.

Для закрепления у первоклассников умения членить речь на предложения рекомендуется на том же уроке использовать игру, в которой магнитофон не нужен, но обыгрываются его свойства.

Урок 2.

Тема урока: «Связь слов в высказывании».

На уроке используется игра «ПИСЬМО МУРЗИЛКЕ».

Учитель показывает картинку без схемы предложения.

У.: Давайте напишем Мурзилке письмо по картинке. Буквами мы писать ещё не научились. Поэтому будем писать целыми словами: каждое слово - чёрточка. А чтобы Мурзилка видел, где начинается и где кончается предложение, первое слово будем обозначать таким значком: |___ , после последнего слова будем ставить точку. Какое предложение мы запишем к этой картинке?

Д.: Дети собирают яблоки в саду.

- Внуки помогают бабушке снять яблоки с дерева.

- Ребята работают в саду.

- Дети собирают яблоки.

У.: Вы составили очень хорошие предложения. А теперь откройте Букварь и посмотрите на предложение, которое записано под картинкой с помощью чёрточек. Сколько слов в этом предложении?

Д.: Три слова, потому что три чёрточки.

У.: Как вы думаете, может быть, это записано предложение «Внуки помогают бабушке?».

Д.: Да.

У.: А, может быть, это записано предложение «Внуки помогают бабушке снять яблоки с дерева?».

Д.: Нет.

У.: Почему?

Обобщая ответы детей, учитель показывает, как чёрточки на схеме соответствуют словам в предложении.

Урок 3.

Тема урока: «Новое слово в высказывании».

На уроке используется игра «Слова - Непоседы».

На доске записано предложение «Девочка поёт». Для повторения составляется «живая» схема предложения. Затем дети меняются местами, «читают» полученное предложение, и , наконец учитель приступает к новому заданию.

У.: А теперь мы добавим в это предложение ещё одно слово - МАЛЕНЬКАЯ. Этим словом я назначаю Серёжу. Куда, ты, Серёжа, встанешь? Хочешь быть первым словом? Становись. А ну - ка, ребята, прочитаем, какое получилось предложение.

Д.: Маленькая поёт девочка.

У.: Хорошо получилось?

Д.: Нет, не очень.

У.: Может, лучше Серёже встать в конце предложения (читают)? Опять получается не очень хорошо. Что же делать? Где ещё может встать Серёжа?

Таким образом, учитель подводит учащихся к пониманию того, что увеличить количество слов в предложении можно не только добавляя слово в начале или в конце предложения, но и вставляя слово между словами.

Класс обращается к Пингвину (постоянный гость на уроке).

У.: Если мы хорошо учили Пингвина, он сумеет на доске нарисовать схему предложения ПИНГВИНЫ ХОРОШО ПЛАВАЮТ. Я буду теперь Пингвином.

Учитель надевает шапочку Пингвина и чертит на доске схему, умышленно допуская «ловушку».

Учащиеся замечают, что Пингвин нарисовал чёрточек меньше, чем слов в предложении.

У.: Наверно, я невнимательный Пингвин. Пусть внимательным Пингвином будет Серёжа.

Шапочка с клювом переходит к Серёже. Он выполняет задание правильно.

Приложение 3

Фрагменты уроков русского языка в 1 классе

(фонетический период)

Урок 1.

Тема урока: «Звуковой анализ слова».

На уроке используется игра «РАССЕЯННЫЙ ПОЭТ И ДОВЕРЧИВЫЙ ХУДОЖНИК».

- Ребята, посмотрите, какой рисунок получился у доверчивого художника. Он утверждает, что нарисовал эту картину к такому стихотворению:

Говорят, один рыбак

В речке выловил башмак.

Но зато ему потом

На крючок попался дом!

С этими словами учитель показывает школьникам рисунок, на котором изображён рыбак, вытаскивающий с помощью удочки дом.

- Как вы думаете, что нужно было нарисовать на удочке? Какие слова спутал художник? Чем они похожи? Какой звук у них разный? Какой первый звук в слове СОМ? Давайте протянем этот звук и внимательно его послушаем.

Протяжное произнесение звука, если это гласный или согласный невзрывной звук, - надёжное средство его вычленения и прослушивания. Причём, учитель должен задать образец такого произнесения, прежде чем требовать этого от учащихся. В данном случае необходимо показать детям, как тянется первый звук этого слова: СССССом. А вот тянуть первый звук в слове ДОМ не удаётся, здесь можно предложить лишь подчёркнутое, искусственно акцентированное выделение первого звука: ДДДом.

Предлагаем провести аналогичную работу с таким двустишием из этой же книги:

На виду у детворы

Крысу красят маляры.

В этом шуточном стихотворении хорошо тянутся оба контрольных звука [С] и [Ш].

А вот некоторые другие стихи из этой же книги ни в коем случае использовать для работы со звуковыми схемами не следует. Например:

На пожелтевшую траву

Роняет лев свою листву.

Слова ЛЕВ и ЛЕС различаются звуками [Ф] и [С], а несовпадающие буквы в этих словах другие - В и С. Точно также слова БУДКА и БУЛКА в произношении различаются звуками [Т] и [Л], а на письме - буквами Д и Л:

Жучка будку не доела:

Неохота. Надоело.

На самых начальных этапах вообще лучше брать для выделения звуков слова, в которых произношение и написание совпадают. В противном случае дети, которые уже начали читать и видели подобные слова написанными, могут потерять ориентацию: не будут знать, на что опираться - на букву или звук.

Для правильного формирования фонетических представлений и умений необходимо осмотрительно использовать различного рода метаграммы (загадки, в которых из загаданного слова путём замены одной буквы другой получается новое слово: ДОМ-КОМ-ЛОМ-ТОМ), анаграммы (слова, получающиеся из других при перестановке букв: НАСОС-СОСНА), логогрифы (слова, меняющие своё назначение при отнимании или прибавлении букв: РОЗА-ГРОЗА). Для работы со звуками многие из таких пар слов не подходят. Так, пара СОСНА-НАСОС годится для перестановки букв, но абсолютно не пригодна для работы со звуками, потому что в первом из слов безударный звук [А], а во втором - гласный звук под ударением [О] и т.п. в двух частях логогрифа РОЗА-Гроза одинаково пишущиеся РОЗА и -РОЗА звучат по-разному: [РОЗА] и [-РОЗА].

Урок 2.

Тема урока: «Звуковой анализ слова».

На уроке используется игра «Звуковой конструктор».

Учитель говорит на ухо одному ученику слово, а другому - звук. Каждый из них произносит своё. Учащиеся должны сказать, в начале или в конце слова надо добавить названный звук, чтобы получилось другое слово. Слова для работы: ПАР - ПАРК, ШАР - ШАРФ, РОТ - КРОТ, МЕХ - СМЕХ, БОР - БОРТ, СОР - СОРТ, ТАЧКА - СТАЧКА, ТУЧКА - ШТУЧКА.

Вариант игры: учитель даёт слово, в котором нужно убрать звук, чтобы получилось новое слово.

Наиболее трудный вариант: дети сами придумывают слова для «реконструкции».

Урок 3.

Тема урока: «Звуковой анализ слова. Гласные, согласные звуки».

На уроке используется игра «Где батон, а где бутон?»

На доске помещены нарисованные батон, бидон, питон, бетон, бутон.

Дети читают отрывок из стихотворения Н. Матвеевой «Путаница».

Вот бутон, Где бутон,

А вот - батон, А где батон,

Вот бидон, Где бидон,

А вот - питон, А где питон,

Ну, а вот - бетон, Ну и где - бетон.

В печке выпечен Раз, два, три,

Батон. Четыре, пять:

А в петлицу вдет Начинаю повторять:

Бутон. В печке выпечен

По траве ползёт Бутон,

Питон. По траве ползёт

Бидон.

У.: Как вы думаете, ребята, почему перепутались слова «бутон, бетон, батон, бидон, питон»? Посмотрите на рисунки: разве эти предметы похожи? (Дети отвечают).

У.: Верно, предметы не похожи, но их названия очень похожи. Эти слова очень похожи по звуковому составу. Но всё же, какие - то звуки у них разные. Поэтому мы различаем эти слова. Какими же звуками различаются эти слова? (Ответы ребят).

У.: Верно, некоторые из этих слов различаются первыми звуками [Б], [П], а некоторые - вторыми [А], [У], [И].

Урок 4.

Тема урока: «Последовательность звуков в слове».

На уроке используется игра «Смена караула».

У.: Встал согласный звук в караул в слове СТАЛ. Стоит и стоит, несёт караульную службу. Но настало время смены караула. Пришёл разводящий и подумал: «Если в слове СТАЛ заменить один твёрдый согласный парным мягким согласным, то получится совсем другое слово».

У.: Кто из вас подберёт согласный, парный по мягкости - твёрдости, чтобы заменить твёрдый согласный в слове СТАЛ и получить новое слово? Какое слово получится?

Д.: Сталь.

Сначала учитель задаёт детям слова, из которых новое слово получается заменой последнего согласного на мягкий: ПАР, БРАТ, ЕЛ, ЖАР. Потом задаёт слова, из которых новые получаются заменой мягкого на твёрдый: УГОЛЬ, МОЛЬ, ВЕСЬ. Потом чередует те и другие слова: МЕЛ, ШЕСТЬ, ШАРЬ, СТАН. Когда дети освоят эту игру, учитель предлагает слова, из которых новые получают заменой согласного в середине слова: МАЛ, ЛУК, РЯД, МЕЛ.

Приложение 4

Конспект урока русского языка в 1 классе.

Урок 1.

Тема: «Буква как знак звука».

Цель: создать ситуацию необходимости изобретения знаков, позволяющих различать звуки.

Оборудование: индивидуальные карточки.

Ход урока.

1. Создание ситуации успеха.

Звуковая зарядка.

У.: Ребята, закройте глаза. Слышите, как шумит листва, поёт скворец? Мы с вами в Звуковом лесу. Станьте звуковичками! Сейчас мы с вами отправимся в путешествие по Звуковому лесу вот по этой дорожке. Показывает запись на доске: изогнутая линия. Дети работают в «Прописях».

У.: Мы вышли на звуковую спортивную площадку. Приготовьтесь к звуковой зарядке! Составьте цепочку гласных звуков. (Первый ребёнок называет один звук, второй - предыдущий звук и «свой» и т.д.).

У.: Сейчас звуковой баскетбол! Вот команда Тима. Это команда Тома. Представители команд будут бросать слоги в звуковую корзину.

(Дети из команды Тома называют слоги, содержащие твёрдый согласный, а дети из другой команды слоги, содержащие мягкий согласный. Правильность (точность попаданий) контролируют ребята противоположной команды.).

У.: Звуковички, спасибо за старание. Теперь вы сможете выполнить более сложные задания?

Выбор звуковых моделей слов.

У.: Злой волшебник спрятал в звуковом лабиринте слово «дождь». Из-за этого дождь навсегда ушёл из леса, и от засухи стало погибать всё живое. Звуковички - малыши отправились в трудный путь на поиски слова «дождь». Попав в лабиринт, они довольно быстро заблудились. Вот как это выглядит. (Раздаёт карточки, на которых изображён лабиринт, 2 звуковичка и 3 звуковые модели.)

У.: Если вы хотите помочь малышам, самостоятельно отыщите модель слова «дождь». Обведите её.

(Коллективное обсуждение).

У.: В какие «ловушки» вы не попали? Как вы отличали гласный звук от согласного? Твёрдый согласный от мягкого? Звонкий согласный от глухого? Что нужно оценить в задании? На кокой ступеньке Лесенки мы сейчас находимся? Кому легко справляться с такими заданиями?

В ходе рефлексии этапа урока важно задавать вопросы, как ориентирующие детей на способ действия, так и требующие оценки ребёнком того, насколько он овладел этим способом.

2. Постановка учебно-практической задачи.

У.: Когда мама звуковичков узнала, кто им помог выбраться из лабиринта, она решила пригласить нас всех в гости. Хотите пойти?

Д.: Да!

У.: Тогда отправляемся в путь!

Физкультминутка.

Аист, аист длинноногий,

К маме покажи дорогу.

Аист отвечает:

Топай правою ногой,

Топай левою ногой.

Снова - правою ногой,

Снова - левою ногой,

К звуковичкам придёшь домой.

У.: Молодцы! Как вы дружно шли! А вот и сюрприз.

Учитель показывает модель:

У.: Кто догадался, какой сюрприз приготовила мама?

Д.: Это может быть рыба. А может, луна. Море. Кино. Лыжи. Сюда много слов подходит! Так мы никогда не угадаем!

У.: А как же быть?

Д.: Покажите, где мягкий и твёрдый согласный. Где звонкий, а где глухой.

Учитель уточняет звуковую модель, дополняя её знаками твёрдости - мягкости и т.д.:

Д.: Тогда это может быть рыба или лыжи. Если подумать, можно подобрать ещё слова. Дайте подсказку!

У.: В чём заключается проблема? Почему не получается?

Учитель направляет детский поиск на анализ условий задачи.

Д.: Мы не можем назвать слово, потому что много разных слов подходит к модели. А нам нужно узнать, какой сюрприз приготовила мама.

У.: Но ведь раньше вы могли подбирать слова к моделям?

Д.: Мы и сейчас можем! Но слов получается много! А нам нужно точно определить!

У.: Давайте сделаем запись, которая расскажет о нашей проблеме.

Фиксация проблемы помогает ученикам удерживать задачу и логику её решения.

(Дети предлагают варианты.) Появляется запись:

У.: Какую подсказку вам дать?

Д.: А мы всё уже знаем про звуки? Может, есть какой - то новый секрет звуков?

У.: Если возникла проблема, значит, секрет есть. Как вам интереснее: чтобы я вам рассказала или самим открыть секрет?

Д.: Попробуем сами.

У.: Что вам поможет различить модели?

Д.: Нужны ещё какие - нибудь значки.

У.: Чем мы будем заниматься на следующем уроке?

Д.: Придумывать значки, чтобы правильно выбрать слова. И узнать про сюрприз.

3. Итоговая рефлексия.

У.: Мы узнали что - нибудь новое на уроке?

Д.: Нет.

У.: Получается, мы зря потратили время? Зачем тогда мы его проводили?

Д.: Нет, не зря! Мы думали, что уже всё знаем о звуках, а оказалось, что нет.

У.: Как вы думаете, на Лесенке знаний мы остались на той же ступеньке, или поднялись?

Д.: Поднялись на полступенечки.

Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми как ценный результат урока и становилось стимулом дальнейшего освоения содержания.

У.: Кто доволен своей работой на уроке? Почему?

Д.: Я старался аккуратно писать.

У меня получилось правильно подбирать слоги.

У меня получилось внимательно слушать.

У.: Спасибо за урок!

Урок 2 (продолжение).

Тема: «Буква как знак звука».

Цель: организовать решение задачи и «открыть» букву как знак звука.

Оборудование: по 2 листа А-4, маркеры (по количеству групп), карточки с буквами.

Ход урока.

1. Анализ условий решения учебно - практической задачи. Моделирование.

(Запись проблемы из предыдущего урока на доске).

У.: О чём рассказывает эта модель?

Для восстановления логики предыдущего урока достаточно озвучить модель.

Д.: О том, что мы не смогли угадать слово. Потому что к одной модели подходит много слов. А нам нужно узнать, какой сюрприз приготовила мама.

У.: Как мы будем решать эту проблему?

Д.: Мы будем придумывать значки.

У.: Значки для чего?

Д.: Значки для звуков.

У.: Вы будете придумывать значки самостоятельно или в группах?

Д.: В группах.

(Дети собираются в группы, распределяют обязанности).

У.: Что вы сейчас будете делать?

Д.: Мы придумаем значки для звуков.

(Дети выполняют работу).

У.: Время истекло. Если вы не успели придумать значки для всех звуков, не страшно. С помощью своих знаков запишите слова: шар, дом, сыр, дым. (Каждой группе шёпотом произносит по одному слову. Представители групп прикрепляют на доску листы с записанными словами. Ребята из других групп читают слова. Оказывается, что ребята не могут справиться с этим).

У.: Помогли ли нам знаки узнать слово?

Д.: Нет, потому что мы не знаем, какие звуки обозначают эти знаки. Эти слова могут прочитать только те, кто их придумал.

У.: А нет ли таких знаков, которые были бы понятны всем?

(Достаточно часто, даже в этот момент, дети не догадываются, что искомым знаком является буква. Тогда учитель строит диалог так, чтобы первоклассники вспомнили о букве.)

Д.: Так это же буквы!

У.: Тогда обозначьте звуки своего слова буквами и покажите его нам.

(Представители групп делают буквенные записи. Дети читают слова.)

У.: Раз это буквы, что я должна сделать, чтобы вы узнали о сюрпризе?

Д.: Записать слово.

У.: То есть обозначить звуки буквами.

(Закрывает каждый звук в модели слова карточкой с соответствующей буквой. Дети читают слово: роза.)

У.: Да, ребята, мама малышей - звуковичков дарит вам букет роз. Эти розы расцвели благодаря тому, что вы спасли дождь.

2. Итоговая рефлексия.

У.: Какую проблему мы решали на уроке? Решили?

Благодаря чему мы её решили? Мы поднялись на новую ступеньку Лесенки знаний?

Что мы напишем на этой ступеньке? Как назовём этот урок? Как вы думаете, что мы будем делать завтра?

Кого вы хотите похвалить за урок? Кто чувствует, что он вырос? Что изменилось?

Спасибо за урок!

Приложение 5

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся_____ класса______школы на _________ (дата составления таблицы).

Фамилия, имя

Учебный интерес

Целеполагание

Учебные действия

Контроль

Оценка

1.

2.

и т. д.

Приложение 6

Результаты исследования в 1 классах

Уровень сформированности учебной деятельности учащихся 1 класса

(без систематического использования игровых технологий на уроках)

Уровень сформированности учебной деятельности учащихся 1 класса

(с систематическим использованием игровых технологий на уроках).