Преподавателю
Начальные классы
Рабочая программа по предмету «Математика», для обучающегося 2 класса с задержкой психического развития, как часть адаптированной программы для ребенка с ОВЗ

Рабочая программа по предмету «Математика», для обучающегося 2 класса с задержкой психического развития, как часть адаптированной программы для ребенка с ОВЗ

Раздел	Начальные классы
Класс	2 класс
Тип	Рабочие программы
Автор	Емельченко К.Р.
Дата	09.12.2015
Формат	docx
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Емельченко Кристина Рафаильевна

(МБОУ « Нововасильевская ООШ », с.Нововасильевка, Тюльганский район, Оренбургская область)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Рабочая программа по предмету «Математика», для обучающегося 2 класса с задержкой психического развития, как часть адаптированной программы для ребенка с ОВЗ

по программе повышения квалификации для педагогов, учителей предметников, классных руководителей образовательных организаций, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2015 год

Оглавление

Введение

Долгое время система образования делилась на обычных детей и детей инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности, детей индалидов не брали в учреждения, где обучаются нормальные дети. Несправедливость такой ситуации очевидна. Дети с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими детьми. Вот и возникла потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст им оптимальные условия обучения - инклюзивное образование. Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании. Инклюзивное образование понимает под собой создание условий для совместного обучения детей с ограниченными возможностями и их здоровых сверстников. Дети с ограниченными возможностями в определенном смысле находятся в несколько «оторванном» или отчужденном от основного коллектива мире. Многие дети с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, принимаемые семьей, специалистами, обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, все-таки оказываются неподготовленными к включению в социально- экономическую жизнь. Поэтому успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование. На сегодняшний день наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). В настоящее время России сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно- признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято удалять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей. Вследствие вышесказанного, можно сделать вывод, что составление части адаптированной программы по курсу Математика для детей с задержкой психического развития, является актуальным на сегодняшний день. Так как, детям легче «включиться» в социум, работая наравне со своими здоровыми сверстниками и тем самым избежать воздействия на разные стороны психического и личностного развития. Цель данной работы заключается в выборе оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями, посредством разработки части адаптированной программы по предмету Математика для обучения учащихся с задержкой психического развития на примере изучения материала 2 класса. Задачи: 1. Рассмотреть психолого-педагогическую литературу по проблеме преподавания детям с задержкой психического развития; 2. Описать условия, которые способствуют коррекции нарушения развития обучения, воспитания и интеграции в обществе, на основе педагогических подходов; 3. Подобрать формы, методы и средства обучения Математики обучающегося с задержкой психического развития с использованием специальных адаптивных методик преподавания, в рамках данного предмета. Методы, используемые при написании работы: теоретический метод (обоснованный на анализе, научном осмысление сущности, содержания и особенностей детей с задержкой психического развития, при составление адаптированной программы), анализ документов (научной литературы, результатов социологических исследований, нормативно-правовой базы, статистических сборников) и эмпирический метод (основанный на наблюдении, описании, измерении - официальные статистические данные, аналитические материалы, результаты исследований в области работы с детьми слабослышащими). Практическая значимость заключается в том, что полученные в результате исследования теоретические и практические выводы могут быть использованы при работе с детьми задержкой психического развития, а также разработку мер, направленных на повышение уровня и качества образования по предмету Математика данных групп детей с ОВЗ. Данные исследования могут быть полезны при совершенствовании педагогической деятельности.

Глава I. Теоретические основы инклюзивного обучения лиц

с задержкой психического развития

1.1 Инклюзивное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Это связано с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование [5]. Когда речь идет об обучении детей-инвалидов в общеобразовательных школах, используют два термина: «интеграция» и «инклюзия». В чем разница? Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия - адаптацию системы к потребностям ребенка. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, и школьная система при этом не меняется. Инклюзия - более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребёнка: кому-то понадобится отдельная образовательная программа, кому-то - пандус, лифт. Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей. Эти школы действуют, исходя из убеждения, что разница между людьми - это нормальное явление, и процесс обучения должен быть, приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок должен подстраиваться под окружающие условия. Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой "безбарьерной среды" (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 - 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях [1]. За последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния: • общий рост количества детей с отклонениями в развитии; • увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья; • сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях; • незначительный рост доли обучающихся по интегрированной форме; • увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ для детей с нарушениями физического и умственного развития, с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР [2]. На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании в РФ», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В соответствии с Законодательством дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в общих классах и группах системы общего образования, по индивидуальной программе на дому, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». Опыт показывает, что создание доступных школ и совместное обучение («включенное», или «инклюзивное» образование) способствует социальной адаптации инвалидов, их самостоятельности и независимости, а самое главное - изменяет общественное мнение к инвалидам, формирует отношение к ним как к полноценным людям, помогает «обычным» детям становиться более толерантными и научиться уважать другие личности.

1.2. Характеристика особых образовательных потребностей для ребенка с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию. Исследования ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах Т. А. Власовой, Т. Б. Глезерман, Ю. Г.Демьянова, В. В. Ковалева, В. В. Лебединского, В. И.Лубовского, Н. Я. Семаго и М. М.Семаго, Г. Е. Сухаревой, У. В. Ульенковой и других ученых [1]. Характеризуя состояние «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для психолого-педагогического исследования и для организации и проведения коррекционного воздействия. Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет дифференцировать данный дефект от умственной отсталости (Чупров, 2009). Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики. Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать основные клинические формы ЗПР [8]. Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами. Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С.Лебединской: Первый вариант - ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный. Второй вариант - ЗПР соматогенного происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный. Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный [1]. Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида. Характерные особенности детей с ЗПР. Психологические характеристики детей с ЗПР, обобщенные по результатам исследований, рассматриваются многими авторами. Необходимо остановится на наиболее значимых психологических особенностях, характерных в той или иной степени для всей категории детей с задержками психического развития. Эти особенности являются в большинстве случаев критериями педагогической диагностики данной аномалии развития. Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности. В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик. В исследованиях, посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего, указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ [11]. В исследованиях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость [8]. Неполноценность мышления и, прежде всего словесно-логического имеет широкие проявления при ЗПР. Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость. Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут [11]. Рассмотренные выше психические функции и процессы представляют собой основные составляющие познавательной деятельности. Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности деятельности в целом. Установить степень влияния несформированности какой-либо функции на успешность познавательной деятельности ребенка достаточно сложно. К тому же, судя по неоднородности и неравномерности задержек психического развития у детей, обусловленность специфики деятельности в каждом конкретном случае будет индивидуальна. Тем не менее, при неравномерности развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, существует ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением [8]. К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Задержка психического развития определяется в результате комплексного обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для постановки диагноза решающее слово остается за врачом-психиатром.

Глава II. Опыт деятельности по разработке программы по предмету «Математика» для обучающегося с задержкой психического развития

2.1.Педагогическая характеристика обучающегося 2 класса с задержкой психического развития

Шабалина Елизавета (данные изменены) обучается в МБОУ «Нововасильевская ООШ» с.Нововасильевка с первого класса. На протяжении всего периода обучения Елизаветы, посредством анализа проведенных тестирований и сдачи нормативов, испытывает большие трудности в усвоении учебного материала. У нее наблюдается неустойчивое внимание, плохо запоминает материала. Наряду с этим ребенок затрудняется в овладении словесной речью. Вследствие этого речевое развитие ребёнка ниже возрастной нормы и имеются трудности в произношении звуков. У Елизаветы в связи неуспеваемости в учебе не наблюдается низкой самооценки, импульсивности, внушаемости, тревоги и ухода в себя. У нее взаимодействие со сверстниками и учителем хорошее, так как понимание эмоций других людей, их оттенков, социальных чувств, формирование морально-этических представлений и понятий для нее несложны. Елизавета очень активная, весёлая, жизнерадостная девочка. У ученицы 2 класса, общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы. Способность к деятельности: требуется многократное повторение инструкции с показом того, что следует сделать. В процессе работы предлагаемая программа действий не удерживается. Способны к подражанию и совместным действиям со взрослым. Наступает быстрое пресыщение деятельностью. Волевых усилий Елизавета не проявляют. Эмоциональное реагирование в процессе работы не всегда адекватно. Елизавета не соотносит запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого мало эффективна. Большие трудности возникают в понимании речи. Крайне ограничен как активный, так и пассивный словарный запас, общается со сверстниками. В коллективе не является изгоем, но и не лидер. Одноклассники относятся к ней доброжелательно. Творческие способности Елизавета проявляются в том, что она любит рисовать, посещать занятия физической культуры. Посещаемость занятий у ребенка хорошее, пропускает только по болезни.

2.2. Особенности адаптационной программы по предмету «математика» для обучающегося 2 класса, с задержкой психического развития

Целями адаптированной программы являются:

подготовить учащихся с ограниченными возможностями здоровья к жизни и овладению математическими знаниями и навыками.
математическое развитие младшего школьника - формирование способности к интеллектуальной деятельности (логического и знаково-символического мышления), пространственного воображения, математической речи; умение строить рассуждения, выбирать аргументацию, различать обоснованные и необоснованные суждения, вести поиск информации (фактов, оснований для упорядочения, вариантов и др.)
освоение начальных математических знаний - понимание значения величин и способов их измерения; использование арифметических способов для разрешения сюжетных ситуаций; формирование умения решать учебные и практические задачи средствами математики; работа с алгоритмами выполнения арифметических действий;
воспитание интереса к математике, осознание возможностей и роли математики в познании окружающего мира, понимание математики как части общечеловеческой культуры, стремления использовать математические знания в повседневной жизни.

Исходя из общих положений концепции математического образования, начальный курс математики призван решать следующие задачи:

создать условия для формирования логического и абстрактного мышления у младших школьников на входе в основную школу как основы их дальнейшего эффективного обучения;
сформировать набор необходимых для дальнейшего обучения предметных и общеучебных умений на основе решения как предметных, так и интегрированных жизненных задач;
обеспечить прочное и сознательное овладение системой математических знаний и умений, необходимых для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования; обеспечить интеллектуальное развитие, сформировать качества мышления, характерные для математической деятельности и необходимые для полноценной жизни в обществе;
сформировать представление об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания окружающего мира;
сформировать представление о математике как части общечеловеческой культуры, понимание значимости математики для общественного прогресса;
сформировать устойчивый интерес к математике на основе дифференцированного подхода к учащимся;
выявить и развить математические и творческие способности на основе заданий, носящих нестандартный, занимательный характер.

Коррекционно- развивающие задачи: - дать учащимся доступные количественные, пространственные, временные и геометрические представления; - использовать процесс обучения математики для повышения общего развития учащихся и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств; - воспитывать у учащихся трудолюбие, самостоятельность, терпеливость, настойчивость, любознательность, формировать умение планировать свою деятельность, осуществлять контроль и самоконтроль. Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Основные направления коррекционной работы: - развитие абстрактных математических понятий; - развитие зрительного восприятия и узнавания; - развитие пространственных представлений и ориентации; - развитие основных мыслительных операций; - развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления; - коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы; -развитие речи и обогащение словаря; -коррекция индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках. Ведущие принципы обучения математике в младших классах - органическое сочетание обучения и воспитания, усвоение знаний и развитие познавательных способностей детей, практическая направленность обучения, выработка необходимых для этого умений. Большое значение в связи со спецификой математического материала придается учету возрастных и индивидуальных особенностей детей и реализации дифференцированного подхода в обучении

Общая характеристика курса Начальное обучение математике закладывает основы для формирования приёмов умственной деятельности: школьники учатся проводить анализ, сравнение, классификацию объектов, устанавливать причинно-следственные связи, закономерности, выстраивать логические цепочки рассуждений. Изучая математику, они усваивают определённые обобщённые знания и способы действий. Универсальные математические способы познания способствуют целостному восприятию мира, позволяют выстраивать модели его отдельных процессов и явлений, а также являются основой формирования универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия обеспечивают усвоение предметных знаний и интеллектуальное развитие учащихся, формируют способность к самостоятельному поиску и усвоению новой информации, новых знаний и способов действий, что составляет основу умения учиться. Усвоенные в начальном курсе математики знания и способы действий необходимы не только для дальнейшего успешного изучения математики и других школьных дисциплин, но и для решения многих практических задач во взрослой жизни. В основу положено содержание коррекционной программы начальной общеобразовательной школы для детей с задержкой психического развития: ● изучение натуральных чисел, арифметических действий, приемов вычисления; ● ознакомление с элементами буквенной символики, с геометрическими фигурами и величинами; ● формирование практических умений (измерительных, графических); ● формирование умений решать простые и составные арифметические задачи. Изучение программного материала должно обеспечивать не только усвоение определенных знаний, умений и навыков, но также формирование таких приемов умственной деятельности, которые необходимы для коррекции недостатков развития обучающегося, испытывающего трудности в обучении. С целью усиления коррекционно-развивающей направленности курса начальной математики в программу более широко включен геометрический материал, задания графического характера, а также практические упражнения с элементами конструирования. Изучение математики начинается с повторения и систематизации знаний, полученных учащимися после года пребывания в общеобразовательной школе. Поэтому первоначальной задачей обучения математике является накопление и расширение практического опыта действий с реальными предметами, что дает возможность детям лучше усвоить основные математические понятия и действия. На основе наблюдений и предметно-практической деятельности у обучающегося постепенно формируются навыки самостоятельного выполнения заданий, воспитывается умение планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль в ходе выполнения заданий. Доступная ребёнку практическая деятельность помогает снизить умственное переутомление, которое часто возникает на уроке математики. С этой же целью рекомендуется, особенно в начале обучения, представлять материал в занимательной форме, используя математические игры и упражнения. Учитывая психологические особенности и возможности ребёнка. целесообразно давать материал небольшими дозами, постепенно его усложняя, увеличивая количество тренировочных упражнений, включая ежедневно материал для повторения и самостоятельных работ. Следует избегать механического счета, формального заучивания правил, списывания готовых решений и т.д. Обучающейся должен уметь показать и объяснить все, что он делает, решает, рисует, чертит, собирает. Работа над изучением натуральных чисел и арифметических действий строится концентрически. В программе намечена система постепенного расширения области рассматриваемых чисел (десяток-сотня-тысяча-многозначные числа); углубляются, систематизируются, обобщаются знания детей о натуральном ряде, приобретенные ими на более ранних этапах обучения. Обучающиеся уясняют взаимосвязь и взаимообратимость арифметических действий - сложения и вычитания, умножения и деления. Относительно каждого действия рассматривается круг задач, в которых это действие находит применение. При решении задачи дети учатся анализировать, выделять в ней известное и неизвестное, записывать ее кратко, объяснять выбор арифметического действия, формулировать ответ, т.е. овладевают общими приемами работы над арифметической задачей, что помогает коррекции их мышления и речи. Органическое единство практической и мыслительной деятельности обучающихся на уроках математики способствует прочному и сознательному усвоению базисных математических знаний и умений. Формы работы: урок, фронтальная работа, индивидуальная работа, индивидуальная работа, работа в парах и группах, коллективная работа. Методы обучения: словесные, наглядные, практические. Технологии обучения: игровые, здоровьесберегающие, информационно -коммуникативные, проблемно- поисковые, личностно - ориентированные, технологии разноуровнего и дифференцированного обучения Место учебного предмета в учебном плане На изучение предмета «Математика» во 2 классе отводится 4 часа в неделю - 136 часов.

Планируемые результаты курса: Личностными результатами обучающихся являются формирование следующих умений: ➢ Определять и высказывать под руководством педагога самые простые общие для всех людей правила поведения при сотрудничестве (этические нормы). ➢ В предложенных педагогом ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, при поддержке других участников группы и педагога, как поступить. Метапредметными результатами изучения являются формирование следующих универсальных учебных действий (УУД). Регулятивные УУД: ➢ Готовность ученика целенаправленно использовать знания в учении и в повседневной жизни для исследования математической сущности предмета (явления, события, факта) ➢ Определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя. ➢ Проговаривать последовательность действий на уроке. ➢ Учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией учебника. ➢ Учиться работать по предложенному учителем плану. ➢ Учиться отличать верно выполненное задание от неверного. ➢ Учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности класса на уроке. Познавательные УУД: ➢ Способность характеризовать собственные знания по предмету, формулировать вопросы, устанавливать, какие из предложенных математических задач могут быть им успешно решены; ➢ Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного с помощью учителя. ➢ Делать предварительный отбор источников информации: ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в словаре). ➢ Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке. ➢ Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в результате совместной работы всего класса. ➢ Перерабатывать полученную информацию: сравнивать и группировать такие математические объекты, как числа, числовые выражения, равенства, неравенства, плоские геометрические фигуры. ➢ Преобразовывать информацию из одной формы в другую: составлять математические рассказы и задачи на основе простейших математических моделей (предметных, рисунков, схематических рисунков, схем). ➢ Познавательный интерес к математической науке. ➢ Осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета. Коммуникативные УУД: ➢ Донести свою позицию до других: оформлять свою мысль в устной и письменной речи (на уровне одного предложения или небольшого текста). ➢ Слушать и понимать речь других. ➢ Читать и пересказывать текст. Находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде. ➢ Совместно договариваться о правилах общения и поведения в школе и следовать им. ➢ Учиться выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика). Предметными результатами являются формирование следующих умений. Обучающиеся должны знать наизусть таблицу сложения однозначных чисел и соответствующие случаи вычитания. Обучающиеся должны уметь: ● читать, записывать и сравнивать числа от 0 до 100, читать и записывать простейшие выражения (сумма, разность, произведение, частное); выполнять письменное сложение и вычитание чисел в пределах 100, располагая запись столбиком; ● решать простые арифметические задачи, а также несложные составные задачи в 2 действия; ● пользоваться знаками: >, <,=, м, кг, г; ● узнавать в фигурах и предметах окружающей среды простейшие геометрические фигуры: отрезок, угол, ломаную линию, прямоугольник, квадрат, треугольник; уметь изображать прямоугольник(квадрат) на клетчатой бумаге. ● чертить отрезок заданной длины и измерять длину заданного отрезка; ● находить длину ломаной, состоящей из 3-4 звеньев, и периметр многоугольника (треугольника, четырехугольника). Реализация этих результат осуществляется при помощи различные форм и методов, миспользование наглядности, опорных схем, ресурсов интернета, работа со звукоусиливающей аппаратурой, проведение фонетических зарядок. Оценка успеваемости по математике у Лизы производится на общих основаниях и включает в себя качественные и количественные показатели: уровень соответствующих знаний, степень владения коммуникативными умениями и навыками, выполнение учебных нормативов. Учитывая психологическую особенность ребенка, следует глубже аргументировать выставление той или иной оценки, шире привлекать учащегося к оценке своих достижений и достижений товарищей. Оценка должна стимулировать активность подростка, интерес к урокам математике, желание улучшить собственные результаты. При оценке успеваемости мы ориентируемся на темпы продвижения ученицы в развитии ее умственных способностей, поощрять ее стремление к самосовершенствованию, к углублению знаний в области математики. При выставлении отметки учитель, оценивая знания, умения и навыки, должен отчётливо представлять, какие из них к данном моменту уже сформированы, а какие только находятся в стадии формирования. Например, на момент проверки учащиеся должны твердо" знать таблицу умножения. В этом случае оценивание отметками "5", «'4", "3" и "2" состояния сформированности навыка целесообразно произвести по такой шкале: • 95-100% всех предложенных примеров решены верно - "5", • 75-94 % - «4», • 40-74 % - «3», • ниже 40% -«2». Если работа проводится на этапе формирования навыка, когда навык еще полностью не сформирован, шкала оценок должна быть несколько иной (процент правильных ответов может быть ниже): • 90-100% всех предложенных примеров решены верно-«5», • 55-89% правильных ответов-«4», • 30-54 % - «3». Таким образом, число допущенных ошибок не является решающим при выставлении отметки. Важнейшим показателем считается правильность выполнения задания. Не следует снижать отметку за неаккуратно выполненные записи (кроме неаккуратно выполненных геометрических построений - отрезка, многоугольника и пр.), за грамматические ошибки и т.п. Эти показатели несущественны при оценивании математической подготовки ученика, так как не отражают ее уровень. Умения "рационально" производить вычисления и решать задачи характеризует высокий уровень математического развития ученика. Эти умения сложны, формируются очень медленно, и за время обучения в начальной школе далеко не у всех детей могут быть достаточно хорошо сформированы. Нельзя снижать оценку за "нерациональное" выполнение вычисления или "нерациональный" способ решения задачи. Кроме оценивания контрольной работы отметкой необходимо проводить качественный анализ ее выполнения учащимися. Этот анализ поможет учителю выявить пробелы в знаниях и умениях, спланировать работу над ошибками, ликвидировать неправильные представления учащихся, организовать коррекционную работу. Оценивая контрольные работы во 2-4 классах по пятибалльной системе оценок, учитель руководствуется тем, что при проверке выявляется не только осознанность знаний и сформированность навыков, но и умение применять их в ходе решения учебных и практических задач. Проверка письменной работы, содержащей только примеры. При оценке письменной работы, включающей только примеры (при числе вычислительных действий не более 12) и имеющей целью проверку вычислительных навыков учащихся, ставятся следующие отметки: ● Оценка "5" ставится, если вся работа выполнена безошибочно. ● Оценка "4" ставится, если в работе допущены 1-2 вычислительные ошибки. ● Оценка "3" ставится, если в работе допущены 3-5 вычислительных ошибок. ● Оценка "2 "ставится, если в работе допущены более 5 вычислительных ошибок. Примечание: за исправления, сделанные учеником самостоятельно, при проверке оценка не снижается. Проверка письменной работы, содержащей только задачи. При оценке письменной работы, состоящей только из задач (2-х или 3-х задач) и имеющей целью проверку умений решать задачи, ставятся следующие отметки: Оценка "5" ставится, если все задачи выполнены без ошибок. Оценка "4" ставится, если нет ошибок в ходе решения задачи, но допущены 1-2 вычислительные ошибки. Оценка "3" ставится, если: допущена одна ошибка в ходе решения задачи и 1-2 вычислительные ошибки; вычислительных ошибок нет, но не решена 1 задача. Оценка "2" ставится, если: допущены ошибки в ходе решения всех задач; допущены ошибки (две и более) в ходе решения задач и более 2-х вычислительных ошибок в других задачах. Методические рекомендации. Самой приемлемой формой занятий физическими упражнениями с ученицей с задержкой психического развития, являются игры (подвижные и малоподвижные). Ребенок, включаясь в сюжет игры, становится ее непосредственным участником, веселится и радуется, забывая о своих дефектах. Бесконечное разнообразие движений, из которых состоит подвижная игра, оказывает всестороннее воздействие на психофизическое и эмоциональное состояние ребенка, что создает положительные предпосылки для коррекции. Подвижные игры и интеллектуальные - наиболее доступный и эффективный метод, дающий возможность воздействовать на Лизу при его непосредственной активной помощи. Для эффективного запоминания лексического материала на уроках используется различные игры. Например, подвижная игра как физминутка, которая сопровождаются движениями. Игры развивают сосредоточенность, повышают умственную активность. В игровой деятельности Лиза объективно сочетает два важных фактора - с одной стороны, включается в двигательную и умственную деятельность, с другой - получает моральное, эмоциональное и эстетическое удовлетворение от этой деятельности. Организации пространства в инклюзивном образовательном процессе следует уделить особое внимание. Доступность помещения - это важнейшее предварительное условие обучения в инклюзивной образовательной среде. Обеспечение такого доступа для всех детей является обязанностью образовательного учреждения. Очень важны вопросы освещённости и обзора в классной комнате. И хотя у каждого такого ребёнка могут быть специфические требования, общим будет являться то, что эти дети должны находиться в самой светлой части помещения, и в которой они лучше всего могут видеть наглядные пособия и учебные материалы. В ходе выполнения работы были получены следующие результаты: Выбраны оптимальные для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями, по средствам разработки части адаптированной программы по предмету Математика для обучения учащихся с задержкой психического развития на примере изучения материала 2 класса.

Заключение

Данная работа была посвящена адаптации учащегося по курсу математики, которая позволяет сделать следующие выводы. Как показывает анализ литературы это дети со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Слабослышащие дети отличаются неустойчивостью внимания, отставанием в развитии процессов опосредованного запоминания, сложностями в восприятии перспективных изображений, отставание в развитии сложных видов осязания; трудности в овладении словесной речью, неравномерным развитием наглядного и словесно-логического мышления. Основными целями и задачи обучения и воспитания детей с задержкой психического развития являются обеспечение социального, физического, познавательного, речевого, эстетического, нравственного развития детей, подготовка ребенка к самостоятельной жизни в обществе. Основными методами обучения являются: наглядные; практические (предметная и продуктивная деятельность, игры, элементарные; словесные (беседа, рассказ педагога, чтение, рассказывание, объяснение педагога); методы воздействия на детей (методы прямого и опосредованного воздействия, методы проблемного воспитания и обучения). Важно в течение всего периода обучения отслеживать процессы развития детей (двигательной, познавательной, эмоционально-волевой сферы, личностных качеств) а, чему способствует использование как основных (наблюдение, психологический эксперимент), так и вспомогательных (анализ продуктов деятельности, анкетирование, тестирование) методов диагностики. Проблему классификации детей с задержкой психического развития раскрыли в своих работах Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др. Таким образом, за длительный период времени накопился значительный опыт диагностики, коррекции и обучения детей с задержкой психического развития. Многие из исследований этих и других авторов проводились еще в прошлом веке. В связи с этим, изучение психолого-педагогических характеристик детей с задержкой психического развития имеет в настоящее время большое научное значение. Созданная программа разработана на базе МБОУ «Нововасильевская ООШ» с. Нововасильевка, Тюльганский район, Оренбургская область и направлена на обучение ученицы 2 класса с задержкой психического развития, для коррекции развития ребенка средствами образования, а так же социально-педагогической реабилитацией для последующей интеграции в общество, воспитание свободного творчески мыслящего образованного человека открытого людям и умеющего быть успешного деятельности. Работа имеет практическую направленность и соответствует психофизическим возможностям учащихся.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР // Под ред. К.С.Лебединской. -М.: Педагогика, 1982. - 125 с. 2. ФЗ РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании) принятый Государственной Думой 2 июня 1999 года 3. Алехина С.В. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации. / Отв. ред. Алехина С.В. - М.: МГППУ, 2012.- 456с. 4. Боскис Р.М. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Инклюзивное образование./ Боксис Р.М. - М., 2011.- 120с. 5. Войтас С.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие/ отв. ред. Войтас С.А.- М.: МГППУ, 2011.- 430с. 6. Воровщиков С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении, М., 2007. 7. Газман О.С. и др. В школу - с игрой. М., 1991. 8. Жаренкова Г. И. Специфика учебной деятельности / Дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1984. - С.135-151. 9. Кулакова Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе./ Кулакова Е.В. - М., 2010. - 132с. 10. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики /Н. Н. Малофеев / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 1. - С. 3-10. 11. Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ./ Староверова М.С - М.:Владос.,2011.- 320с.

загрузить