Становление классного коллектива на основе формирования коммуникативной компетенции

Министерство образования, науки и молодежной политики

Забайкальского края

МОУ СОШ пгт. Атамановка

«СТАНОВЛЕНИЕ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ»

РЕФЕРАТ

ВЫПОЛНИЛА: Банных Ольга Алексеевна

Учитель начальных классов

пгт. Атамановка

2010

СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………….....3 Основная часть: ГЛАВА 1. ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ФАКТОРА СТАНОВЛЕНИЯ КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА 1.1. Новые требования ФГОС общего образования второго поколения….………………………………………………………………………..4

1. 2. Сущность понятия «компетенция»………………………..…………………..5

1.3. Виды и содержание коммуникативных универсальных учебных действий……………………………………………………………….……………...6

ГЛАВА 2. КОМПОНЕНТЫ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ . МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ 2.1. Компоненты коммуникативных УУД .……………………………………...10 2.2. Методы формирования коммуникативных универсальных действий……..11

2.3. Организация групповой работы, сущность групповых способов обучения……………………………...……………………………………………..14

2.4.Социально-психологический портрет группы………………………………..15

Заключение Выводы и предложения…………………………………………………………….20 Список источников информации……..…………………………………………...24

Приложения…………………………………………………………………………25

ВВЕДЕНИЕ На современном этапе появились новые социальные запросы к системе общего образования. В изменившихся новых условиях, целью современного образования становится человек, как ценное существо. А целью образования становится личностное, общекультурное и познавательное развитие учащихся, которое обеспечивает ключевую компетенцию - умение учиться. Актуальной задачей новых образовательных стандартов становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД). Именно формирование УУД обеспечивает школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Конкретизировать требования к результатам начального образования и дополнить традиционное содержание образовательных программ призвана концепция развития универсальных учебных действий на основе системно-деятельного подхода (Выготский Л.С., Гальперин П.Я.), которая была разработана группой авторов (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Леонтьев А.Н.) . Актуальность концепции развития УУД обусловлена некоторыми факторами: -необходимостью совершенствования образовательного пространства, создание условий для достижения успешности всеми детьми; - целенаправленного формирования общекультурной и гражданской идентичности личности; - необходимость сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы; - возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества. Низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в том, что увеличивается количество детей с повышенной тревожностью социальной и межличностной. Очень часто наблюдаются случаи отторжения и травли детей одноклассниками, проявление враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Всё это указывает на актуальность воспитания умению сотрудничать и работать в группе, уметь слушать и слышать партнёра, четко и понятно высказывать свою точку зрения на какую-либо проблему, уметь её отстаивать, а если не прав, уметь признать свою ошибку.

Цели данной работы: на основе исследуемой литературы изучить сущность коммуникационных компетенций, пути их формирования у первоклассников как средство становления классного коллектива. Определение целей квалификационной работы позволило сформулировать задачи:

• обосновать необходимость формирования коммуникативных компетенций;
• рассмотреть значимость общения для умения сотрудничать;
• раскрыть содержание коммуникативных компетенций и способы их формирования.

В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте установлены требования к результатам обучающихся, освоивших основную образователь-ную программу начального общего образования, в частности к личностным.

«Личностные результаты должны отражать :

• формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его ограниченном единстве и разнообразии природы, истории и культуре других народов;
• формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
• овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющимся и развивающимся мире;
• развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
• развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;
• развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций» (1, с.8) .

1.2. Сущность понятия «компетенция»

В настоящее время в рамках «знаниевого» подхода в обучении существует разрыв между знаниями и умение применять их для решения жизненных задач. В ответ на это положение возник компетентностный подход, где компетент-ность понимается как результат когнитивного научения.

Что касается компетенций - определение данному понятию давали многие авторы.

Так Зимняя И.А.(5) называет их компетенциями социального взаимодействия с обществом, общностью с коллективом, семьей, друзьями; конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность. Байденко В.М. к межличностным компетенциям относит способность индивида выражать свои чувства, способность к критике и самокритике, умение работать в команде, приверженность общественным и этическим ценностям. Хуторской А.В. отмечает связь компетенций с ценностными ориентирами ученика: его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль в жизни, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Конечно, каждый из них по-своему прав. Мне ближе определение, которое дано в стандартах второго поколения, где компетенция рассматривается «как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности компетенция - это «знание в действии» и означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и выработать алгоритм действия по его реализации»(2, с.13) В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют следующие виды компетенций: личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная. В условиях нашего постиндустриального общества как никогда особенно возрастает роль сформированности коммуникативных компетенций. 1.3. Коммуникативные универсальные учебные действия, их классификация. Одним из видов универсальных учебных действий являются коммуникативные действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем; объединяться в группу сверстников и строить продуктивные отношения и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Коммуникацию же нужно рассматривать уже не как простое общение, подразумевающее процесс обмена информацией, а как смысловой аспект общения и социального взаимодействия начиная с самого простого -установления контактов, до самого сложного - организации и осуществления совместной деятельности, налаживание межличностных отношений. Для этого, прежде всего надо выделить основной состав коммуникативных и речевых действий. Ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка - содействие и сотрудничество, выступают как реальная деятельность ребенка внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, «благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становиться средством обобщения и становления индивидуального сознания» (Л.С.Выготский.) В свою очередь коммуникативные действия включают в себя: коммуникацию как взаимодействие, коммуникацию как сотрудничество,коммуникацию как условие интериоризации. К первой группе относятся коммуникативные действия, направленные на учёт позиции собеседника, партнёра по деятельности. Для ребёнка важным этапом в развитии становится преодоление собственного эгоцентризма в межличностных и пространственных отношениях. Детский эгоцентризм кроется в возрастных особенностях мышления. Он накладывает отпечаток на всю картину видения мира и придает ей характер искажения. Ребёнок тем самым ограничивает себя своим видением мира или пониманием вещей, что затрудняет самопознание, которое основано на сравнении себя с другими, препятствует взаимопониманию в сотрудничестве. По мере приобретения опыта общения при совместной деятельности, учебного сотрудничества, дружеских отношений дети научаются не только учитывать, но и предвидеть разные возможные мнения других людей. Сравнивая, они учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В дальнейшем преодолевая эгоцентризм, дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Вторую большую группу коммуникативных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Главным для этой группы действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности. Предпосылкой для этого является ориентация на партнера по деятельности. А приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей становится одной из важнейших задач развития на школьном этапе. От навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, зависит благополучие личностного развития подростка. В условиях специально организованного учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более активно, с более высокими показателями. По мнению Рубцова В.В.(7) в число основных составляющих организации совместного действия входят следующие компоненты:

• распределение начальных действий и операций, заданное условием совместной работы;
• обмен способами действия, различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной деятельности;
• взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности;
• коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопомощи;
• планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задач условий протекания деятельности и построения соответствующих схем;
• рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Глава 2. КОМПОНЕНТЫ КОММУНИКАЦИОННЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ . МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

Вторая глава квалификационной работы посвящена рассмотрению двух важных компонентов коммуникационных компетенций, виды работы по формированию данных компетенций у первоклассников. 2.1.Компоненты коммуникативных УУД . Передо мной, как педагогом, который принял детей в первый класс, главной задачей стало становление коллектива первоклассников, развитие их умения общаться со сверстниками и взрослыми. Ну, а любое умение предполагает определенные шаги, необходимые для их достижений. Рассмотрим два важных компонента коммуникационных компетенций: общение и действие. Начнем рассматривать вопрос с понятия общение. Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего детства, и к моменту поступления в школу имеет определенный уровень развития общения. Это: потребность в общении со взрослыми и сверстниками, владение некоторыми вербальными и невербальными средствами общения, эмоционально позитивное (у некоторых и негативное) отношение к процессу сотрудничества, умение слушать собеседника, направленность на партнера по общению. Данные компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без которых теряет весь смысл разговор о конкретных коммуникативных действиях. Уровень же развития реальной коммуникативной компетентности школьников различен и находится ниже желаемого уровня. Поэтому я считаю, что эту сторону развития необходимо считать главной задачей школьного образования. Коммуникацию же нужно рассматривать уже не как простое общение, подразумевающее процесс обмена информацией, а как смысловой аспект общения и социального взаимодействия начиная с самого простого - установления контактов, до самого сложного - организации и осуществления совместной деятельности, налаживание межличностных отношений. Для этого, прежде всего, надо выделить основной состав коммуникативных и речевых действий. Ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка - содействие и сотрудничество, выступают как реальная деятельность ребенка, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, «благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становиться средством обобщения и становления индивидуального сознания» (Л.С.Выготский.) (3) В свою очередь коммуникативные действия включают в себя: коммуникацию как взаимодействие, коммуникацию как сотрудничество, коммуникацию как условие интериоризации. 2.2.Методы формирования коммуникативных универсальных действий Известно, что адаптация первоклассников проходит в два этапа: на первом они приспосабливаются к содержанию роли ученика и нормам его поведения; на втором - происходит выработка норм, действующих в межличностных отношениях школьников. Чем успешнее пройдет адаптация, тем больше вероятность того, что школьные занятия, занимающие большое место в жизни ученика будут со временем играть и большую развивающую роль. В свою очередь потребность в общении со сверстниками постепенно превратится в одну из главных. Общение со сверстниками становится еще и одним из главных источников разнообразных эмоций. И если до того момента, как взаимоотношения со сверстниками станут эмоционально значимыми для первоклассника, в классе не сложится нормального коллектива и здорового общественного мнения, могут произойти серьёзные осложнения и в учебной деятельности, и в дисциплине, как отдельного ученика, так и всего класса. Отсюда вытекает важность формирования коллектива и общих нравственных взглядов и установок, до того, когда особую значимость приобретут взаимоотношения между учениками. Только в этом случае у детей не будет внутреннего конфликта между тем, что требует учитель и родители, и тем, что ценят сверстники. А значит необходимо сформировать единые нравственные позиции, одобряющие сознательное поведение, дисциплинированность, взаимопомощь, прилежание в учении. Вместе, эмоционально переживая познаваемое дети начинают стремиться к активной деятельности, в коллективных действиях проявлять свои чувства, личное отношение к миру, к людям, к самим себе. Одним из педагогических условий осуществления процесса формирования коллектива является целенаправленное оказание различных видов социально-психологической помощи, которая направлена на: -создание благоприятного микроклимата и микросоциума, в котором развивается ученик; -устранение, уменьшение негативных воздействий в классном коллективе. Перед педагогом стоят непростые задачи: изучать межличностные отношения учащихся; применять различные методы и формы организации их совместной деятельности, как на уроке, так и во внеучебной деятельности; целенаправленно обучать школьников общению и сотрудничеству. Личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным и эстетическим. Именно эти потенциалы направляют процесс развития личности. Другими словами личность определяется тем, что она знает, что она ценит, что и как она создает, с кем и как она общается, каковы её эстетические потребности, и как она их удовлетворяет. Лучшим условием для развития личностных особенностей, по моему мнению, и, думаю многие меня в этом поддержат, является хорошо организованная совместная учебная и трудовая деятельность. Ведь личность более подвержена изменениям при взаимодействии в группе, нежели индивидуально. Организация коллективной деятельности в младшем школьном возрасте открывает огромные возможности для развития коммуникативных компетенций на основе межличностных отношений. С одной стороны, ребенок накапливает опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива, с другой - начинает понимать, что личная дружба должна строиться на основе равенства в правах и обязанностях. Дружеские чувства уже проявляются в стремлении быть полезным товарищу, в сочувствии. В стремлении поделиться с другом радостями и горестями. Потребность самореализации удовлетворяется через активную деятельность в работе малых групп, потому что активность ребенка в данной группе позволяет ему быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, способствует развитию коммуникативные компетенции, формирует отношение к действительности. Можно сказать, что через организацию коллективных форм деятельности происходят серьезные изменения в психологическом развитии личности учащихся. Очень хорошо сказал Л.С.Выготский : «То, что сначала учитель делает по отношению к ученику (ставит цель, планирует, контролирует, оценивает) далее ученик начинает осуществлять по отношению к другому человеку и лишь после этого по отношению к себе (научишься сам, когда научишь другого)». (3) И это хорошо прослеживается во время работы в группах малого состава. Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Сначала, работая в группе, дети распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планирует деятельность. Позже эти операции может сделать каждый самостоятельно.(Пр. 3) Работа в группе дает эмоциональную и содержательную поддержку, без которой не могут включиться в работу слабые и робкие дети. Да и вся учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать. Способность к общению включает в себя:

• желание организовать общение (я хочу!)
• умение организовать общение (я могу!)

• знание норм и правил поведения, которым необходимо следовать при общении с окружающими (я знаю!)

2.3. Организация групповой работы, сущность групповых способов обучения. Ещё Ян Амос Коменский в 1638 году взялся за построение школы нового типа. Известен его метод, «при котором учащиеся меньше бы учили, больше бы учились». Один учитель мог бы обслуживать любое число учеников, и в школе можно было бы всем ученикам в одно и то же время заниматься одним и тем же». Вот некоторые из его принципов: «Одновременно учиться и обучать тому, что усвоено», «Все то, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других», «Как можно больше спрашивать, спрошенное усваивать, тому, что усвоил, обучать - эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя». Доказательство истинности организации работы учителя с классом на основе т.н. Парного контроля Коменский усматривал в самой природе: «Ствол не доходит до всех самых крайних ветвей, но, оставаясь на своем месте, сообщает сок главным, примыкающим к нему ветвям; те передают его другим, и таким образом сок переходит последовательно вплоть до последних и самых маленьких веток дерева». Итак, если ученики не станут помогать друг другу, то один учитель не сможет одновременно учить многих детей. Сама организация совместного обучения предполагает учебное взаимодействие детей, а без него немыслима. Учитель должен строить взаимодействие не с каждым учеником в отдельности, а с группой совместно работающих детей. Схема учебного сотрудничества в следующем. Дети непосредственно взаимодействуют друг с другом, а учитель, оставаясь центральной фигурой обучения, специально организует их сотрудничество, при этом уделяя вниманием каждому ребенку. При учебном сотрудничестве решаются следующие воспитательные задачи: - умение слушать и слышать;

- правильно воспринимать обучающую задачу;

- правильно относиться к своей и коллективной работе;

- правильно оценивать свою деятельность и своих товарищей;

- подчиняться правилам поведения в группе;

- преодолевать трудности, конфликты;

Учебное сотрудничество является одним из факторов психического развития учащихся и позволяет укреплять чувство самостоятельности, независимости.

При этом практикуются контроль и оценка ситуации, развитие самостоятельности мысли, черт и личной позиции.

При групповых методах работы действуют принципы:

- взаимного обогащения;

- обмена информацией;

- активности (исчезает анонимность деятельности);

- использования личного опыта; - взаимопомощи, взаимоподдержки и личного взаимопонимания; - ответственности или долга; - общего анализа деятельности; - «Смогли ли мы договориться?»; - «Общее ли у нас мнение, сделали мы это вместе». За год работы я убедилась, что для эффективной организации взаимодействия в учебной группе ведущим фактором является социально-психологический аспект, основанный на психологии взаимоот­ношений учащихся, что в свою очередь положительно влияет на педагогический аспект в целом.

2.4.Социально-психологический портрет группы Обдумывая технологию комплектования групп, я пришла к проблеме адаптации детей с разными типами нервных систем. Согласно типологии Юнга К. (11) людей можно разделить на типы по следующим характеристикам: 1) экстраверсия - интроверсия; 2) рациональный - иррациональный; 3) мыслительный тип (логик)- эмоциональный тип (этик); 4) ощущающий тип (сенсорик) - интуитивный тип (интуит). Социально-психологический аспект группы зависит от того, как сложатся отношения в группе, и от того, каким будет лидер группы. Чем ярче и богаче индивидуальность, выше уровень развития каждого члена коллектива, тем более дееспособной, человечной является и группа в целом. Эмоциональное же отношение группы проявляется в том, что одних очень любят, других не любят, а третьих просто не замечают. Любят в группах универсалов - веселых, общительных, знающих, практиков, знающих, умеющих многое делать своими руками. А не любят теоретиков, зануд, нытиков, зазнаек. Только когда сложится определенная система межличностных отношений, тогда сформируются малые психологические группы. Такие группы хороши тем, что небольшое число людей даёт возможность личных контак­тов, лицом к лицу. Малые группы складываются на основе чувств симпатии, единства интересов и увлече­ний, общих черт характера и поведения, имеют своих лидеров и как результат работы - в них возникают свои правила, обязанности. Социально-психологическая структура коллектива завершается выдвиже-нием лидеров в малых группах и в целом коллективе. По определению доктора психологических наук Тутушкиной М.К. «Лидерство - это естественный социально-психологический процесс в группе, построенной на влиянии личного авторитета человека на поведение членов групп». Поэтому, наилучшим будет лидер, который сочетает эмоциональный, деловой и информаци­онный компоненты. Лидер, обладающий эмоциональным компонентом - это сердце группы. Лидер, обладающий деловым компонентом - это руки группы. Лидер , обладающий информационным компонентом - это мозг группы. Чаше всего, однако, встреча­ется сочетание двух компонентов: эмоционального и делового, информационного и делового. Таким образом, развитие внутригрупповых отношений очень влияет на эмо­циональный настрой группы, который выражается в психологическом климате, поэтому важно внимательно отнестись к его подбору. Часто приходится учитывать желание детей работать именно друг с другом. Это понятно: дети, относящиеся друг к другу враждебно, вместо того чтобы искать способы взаимодействия, будут конфликтовать, проявляя друг к другу претензии. Однако не всегда стоит объединять в одну группу детей, выразивших желание ра­ботать вместе, так как для них есть, прежде всего, возможность продолжить прият­ные отношения. При этом учебный материал часто может вообще уходить из поля зрения. Результат такого взаимодействия оказывается низким. Поэтому кроме же­лания детей работать вместе, надо учитывать и то, какие цели могут преследовать дети высказывая это желание, какие мотивы будут руководить ими при включении в совместную работу и их возможности. Опыт показал, что эффективнее всего складывается совме­стная учебная работа в группах, где объединены дети приблизительно равных возможностей, так как, чувствуя себя равными, дети начинают искать именно взаимо­действия, одинакового участия в выполнении задания. В группах, где оценка школьниками своих возможностей была различна, по-разному складываются отношения к совместной работе. Например, более сильные ученики, захватив лидерство, начинают выполнять работу индивидуально. Бывает, что от участия в совместной работе отказывается более слабый ученик. Он предпочитает пользоваться результатами чужой деятельности, либо в силу своей низкой самооценки, либо желая избежать неуспеха и осуждения товарищей, либо просто ленясь. Обучающий эффект такой работы для данного ученика очень низок. Однако взаимодействие может возникнуть и в группах, где объединены дети с разными возможно­стями, если более сильные учащиеся, прежде всего, хотят помочь слабо­му научить его и открыты для совместной работы, а слабый обязательно хочет научиться и действовать на равных с сильными. Чтобы не ошибиться в формировании групп, необходимо учитывать и психологические особенности личности каждого учащегося: эмоциональность, доминантость, моральность. В практической работе приходится иметь дело, как с инертными учащимися, так и с гиперподвижными. Большую озабоченность вызывают дети со слабой нервной системой. Проявления инфантильности выражаются в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищенности, в пониженной критичности по отношению к се­бе, в повышенной требовательности к другим заботе о себе, в разнообразных компенсаторных реакциях. Саша А. поступила в 1-й класс очень робкой. Отказывалась ходить по классу и школе без сопровождения учителя. В течение первых месяцев ни с кем не разговаривала, на уроках кивала головой, изредка шептала в ответ. Евгений К. поступил в 1-й класс также с признаками инфантильности, которая проявлялась в неспособности принимать какие-либо решения. Он легко отвлекался, не мог какое-то время сосредоточиться на выполнении задания, всегда отставал, являя собой весьма проблематичного ученика. Помочь адаптироваться таким детям могут ситуации, которые:

• вселяют уверенность в своих силах;
• стимулируют проявления подвижности;
• разнообразны по содержанию и способам решения:
• требуют высокого темпа работы;
• требуют быстрого переключения внимания;
• жестко ограничены во времени для выполнения работы;
• предлагают длительную работу, требующую высокого умственного напряжения;
• предлагают одновременное усвоение нового и повторение изученного материала.

Альберт Г. склонен к постоянным пустяковым отвлечениям: прислушивается к пульсу, старается удержать линейку на карандаше, удерживает воздух в легких на­сколько хватит, не мигает, пока не сосчитает до ста, разглядывает чернильные точ­ки на руках и пр.

Как быть? Как включить таких детей в работу?

Ребенка, не желающего приниматься за работу, не стоит заставлять (вспом­ним о важности положительной эмоциональной окраски в обучении). Лучше при­влечь его себе в помощники:

- прочитать четко задание для ребят в группе;

-написать текст задания на доске;

- попросить проверить выполнение задания у товарища.

Иногда можно сократить объем работы, например, читать не весь текст, а мень­шую часть, писать не пять-шесть строк, а только две-три.

В первом полугодии 1-го класса еще не налажена групповая работа, поэтому чаще приходится проводить индивидуальную работу, то есть ориентироваться на индивидуальные психологические особенности учеников.

Индивидуальная работа с учащимися со слабой нерв­ной системой заключается в том, что: нельзя ставить их в ситуацию неожиданного вопроса. Необходимо предоставлять им время на обдумывание и подготовку. Для таких детей желательны ответы в письменной, а не в устной форме. Им надо давать больше времени для проверки и исправления написанного. Спрашивать их лучше в начале школьного дня, в начале урока. Не спрашивать только что усвоенный материал на этом же уроке. Поощрять и формировать уверенность в своих силах. Очень осторожно оценивать их ответы, так как они и сами очень переживают. В минимальной степени отвлекать от работы, создавать им спокойную об­становку (например, работать на музыкальном фоне классических произведений). Учить умению переживать неудачу. Вовлекать таких детей во внеурочную деятельность, предваритель­но узнав возможности и способности.

Несмотря на это, учащиеся со слабой нервной системой подолгу размышляя над од­ним вопросом, способны лучше разобраться в материале, открыть в известном но­вые грани, в пройденном усмотреть зачатки новых знаний.

Психологические особенности учеников со слабой нервной системой в том, что по глубине, систематичности, правильно­сти понимания и применения знаний они часто превосходят сильных.

Лиза С. отличается особой скрупулезностью в работе. При устойчивом вос­приятии учебного материала и хорошей успеваемости девочка додумывает дома свою работу, анализирует, записывая слово или пример, и всегда с радостью сооб­щает о найденном решении.

Ученики с сильной нервной системой в целом хорошо приспособлены, но собственно усвоение учебного материала (восприятие, запоминание, осмысление, систематизация) часто требует от них перестройки привычных

способов работы. Так, «сильные» не отличаются тщательностью, углубленностью выполнения, пренебрегают планированием и организацией работы. Зачастую усваивают учебный материал бессистемно и поверхностно, наскоком, не замечая, не вникая в суть дела, не склонны к повторению, дают смешные ответы.

В целях повышения эффективности уроков учителю необходимо с особым вниманием отнестись к дифференциации учащихся по типам нервной системы для формирования групп и для индивидуальной работы. Состав групп должен часто обновляться. ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ Таким образом, рассмотрев важные компоненты коммуникативных компетенций, выявив актуальность своей темы, я поняла, что необходимо коренным образом менять подходы к воспитанию и обучению детей в условиях изменившегося времени. В этом мне помогают книги педагогов, работающих по данному вопросу, которые добились определенных успехов, труды ученых-педагогов. Конечно, дети у нас у всех разные и приходится адаптировать имеющиеся наработки к своей работе. На первом этапе для этого важно: -во-первых - провести диагностику и выяснить с какими коммуникативными компетенциями пришли дети в школу; (Пр.9) -во - вторых - на основе данных диагностики определить дальнейшие шаги- какая из компетенций находиться в неразвитом состоянии; - в - третьих - на основе имеющихся компетенции, развивая их, начать формирование новых. - в - четвертых - проводить игры коммуникативной направленности; - в - пятых - вводить детей в групповые виды работ, на первом этапе - работу в парах, на втором - работу в группах малого состава (по 4-6 чел.) Следующий вывод состоит в том, что в основе психолого-педагогического аспекта комплектования малых групп обучения лежат социально -психологи-ческие особенности с ведущим значением: - состава группы и посадки детей; - типов нервной системы участников сотрудничества; - лидерства. Выявлена необходимость формирования коммуникативных компетенций для полноценного и плодотворного общения детей со сверстниками и взрослыми. Каждый ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников в классном коллективе: ведь ему очень необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Но все же, есть и такие дети, которые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно; на переменке играют в сторонке, или жмутся к стенке. Значение взаимоотношений с окружающими огромно и их нарушение - уже небольшой, но показатель отклонений психического развития. Ребенок, который мало общается со сверстниками, не принимается ими из-за того, что не умеет организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости. Чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности, надо помочь ребенку наладить отношения с окружающими. Этому способствует овладение умением квалифицированно планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников, а также обучение учащихся владеть адекватной самооценкой и уровнем притязаний. Еще один важный вывод. Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, она должна иметь психологически полную структуру - от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Работая с групповыми способами обучения можно отметить положительные стороны данного метода: - наличие психологического комфорта в общении; - огромное воспитательное значение; - создание предпосылок для творческого характера мышления в работе; - имеющаяся возможность решить любую ситуацию самостоятельно либо при обраще­нии к товарищам; - возможность добывать знания самостоятельно; - присутствие момента игры; - возможность открыто помогать друг другу; - учитель сотрудничает с учащимися или координирует их деятельность; - отсутствие дисциплинарных нарушений; - учащиеся свободно анализируют свои ошибки, осознают границы своего незнания. Но есть проблемы и трудности группового обучения, над которыми предстоит еще работа: - недостаточный охват объема знаний каждым ребенком; - проблема личной победы; - темп работы - нет времени на «подумать»; - учет личного вклада в коллективную деятельность; - внутригрупповое распределение. Для лучшей адаптации учащихся, впервые пришедших в школу, кроме групповой работы предлагаю проводить специальные игры и упражнения. Они помогут и снять напряжение, и эмоционально оживить. Например: рассказать стихотворение: Шепотом. Как робот. Как иностранец. Походить : Как младенец. Как глубокий старец. Как лев. Улыбнуться: Как кот на солнышке. Как само солнышко и т.д. Проведение игр: «Мудрец»- на преодоление психологического барьера застенчивости. «Трудный путь», «Руки», «Режиссер». Также необходимы и релаксационные упражнения, чтобы научить ребенка расслабляться и коррекционные игры: «Найди друга», «Сочини историю», «Скажи, что слышишь» и т.д. На уроках очень важными становятся такие формы работы, как организация взаимопроверок заданий, в ходе которых дети выполняют действия, которые выполнялись ранее учителем. Например: сначала одна группа отмечает ошибки и недоделки в работе другой группы, а в дальнейшем переходят к выявлению причин ошибок и разъясняют их характер. Учить быть школьниками через рефлексивные круги.(Пр.1)






Список источников информации 1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. -М. : Просвещение, 2010. 2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. и др.); под ред. А.Г.Асмолова. - М. : Просвещение, 2008. 3. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч. Т.4 - М., 1982. 4. Говоркова Н.Б. Первые дни ребенка в школе // Волгоград: Учитель, 2008. 5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 1997. 6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. / Психология и педагогика. -СПб. : Питер, 2008. 7. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М., 1987. 8. Сага Е.В. Как научить голову думать, а сердце любить… /- Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. 9. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования учиться. - М., 1992. 10. Шадрин А.Н. Коллективный способ обучения.- Ростов н/Д: Изд-во РИПК и ПРО, 1993. 11. Юнг К. Психологические типы. М., 1993.








Приложения

Приложение 1

Сущность рефлексивных кругов Формирование рефлексивных умений младших школьников происходит на так называемых рефлексивный кругах. Рефлексивный круг предваряет свободную самостоятельную деятельность и завершает ее. Учитель может использовать его в разных целях, в зависимости от ситуации. Именно здесь проектируются первые попытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ приблизить­ся к решению той или иной проблемы. Цель упражнений, проводимых учителем на рефлексивных кругах, обеспечение таких условий, где дети смогли бы на лю­бом этапе самостоятельной деятельности давать достаточно грамотную оценку своим действиям и действиям товарищей. Порядок проведения этой работы: 1) ознакомление детей с понятием оценки и самооценки, для этого используются: - вводная (установочная) беседа до занятий, - беседа после каждого занятия, - контрольные вопросы; 2) групповой анализ самооценок, где дети в малых группах учат друг друга формулировать мысли, более грамотно ставить цели, подводить итоги; 3) обсуждение работы с классом в целом; 4) обсуждение проделанной работы с отдельными учащимися; 5) письменный анализ своих действий в виде анкет, сочине­ний (при необходимости). Цели упражнений, проводимых на каждом этапе свободной самостоятельной деятельности, будут следующими. Цели упражнений, которые проводятся в начале свободной самостоятельной деятельности, - настроить первоклассников на работу. Для этого можно провести: - небольшую медитацию, то есть косвенный настрой на ра­боту, с использованием музыки, чтения рассказов, стихов; - выработанный совместно с детьми особый ритуал начала работы, игра или затея; - разговор с детьми о чем-то интересном, что было вчера, в выходные дни или утром на уроках, о настроении, о том, что волнует; - разговор о прошедшей самостоятельной деятельности; - прогноз на предстоящую работу; - при необходимости, презентация нового дидактического материала или книги; - выработка правил успешной самостоятельной деятельности. Упражнения, направленные на формирование действий ана­лиза, используются после выполнения учащимися заданий. Дей­ствия, проводимые учащимися, могут быть следующими: - фиксация выполнения работы; - анализ результатов (по действию) своих товарищей; - соотнесение результатов с прогнозом; - сравнение собственных результатов и достижений товари­щей; - объяснение результатов. Содержание порядка действий по анализу действий может изменяться в тех случаях, когда анализ осуществляется только относительно действий кого-либо из товарищей. Тогда собст­венный анализ действий становится невостребованным.
Их целью является формирование умений анализировать как свою деятельность, так и деятельность своих товарищей: молча, не высказывая вслух, то есть ребенок сравнивает их действия со своими. Ряд рефлексивных кругов направлен на развитие умения де­лать выбор (темы, материала, степени сложности и т. д.). Дети, пришедшие в первый класс, часто затрудняются в си­туациях свободного выбора. Некоторые из них начинают сове­товаться друг с другом, подстраиваются под чужой вариант вы­бора, долго не могут определиться и часто меняют свое решение. Основная задача учителя - помочь детям «вжиться» в еще непривычную для них ситуацию выбора. Рефлексивные круги играют роль внешнего толчка, чтобы ребенок захотел сделать выбор. Прежде чем выбрать тему, ребенок должен определить цель своей работы. В начале работы по целеполаганию учитель сам предлагает цели детям. На одном из кругов можно написать на доске цели, предложить их детям, заслушать ответы детей с обоснованием их выбора. Например: - узнать, что такое склонение; - отработать сложение двузначных чисел с переходом через разряд; - прочитать про строение человека. Таким же образом можно провести работу по выбору темы, вида материала, степени сложности задания и т. д. Все это способствует развитию у детей умения планировать свою работу и рассчитывать свои силы, а в дальнейшем и анали­зировать результаты своей деятельности. Упражнения направ­лены на обеспечение обратной связи с учащимися, необходимы учителю для текущей оценки ситуации не только в конце, но и в течение рабочего дня. Цель этих упражнений: выяснить степень понимания учащимися цели и задач самостоятельной деятель­ности и на основе этого вносить корректировку в систему своей работы, а также посмотреть, какой настрой (настроение) у детей во время свободной самостоятельной деятельности. Обратную связь можно получить, используя вербальные средства (анкеты, тесты, неоконченные фразы, игры, работу в малых группах, визуальную наглядность) и невербальные (наблюдение за настроением, состоянием). Упражнения этой группы могут проводиться по мере необ­ходимости на любом этапе свободной самостоятельной деятель­ности. В результате полученной обратной связи учитель делает со­ответствующие выводы. Его действиями могут быть: - беседа со всем классом; - намечается объект наблюдения; - намечается объект контроля; - планируется консультация с тем или иным учащимся; - продумывается мера помощи; - подготавливаются консультанты из числа учащихся по не­обходимости; - меняется время проведения свободной самостоятельной деятельности; - дозировка заданий; - вставляется в расписание один-два фронтальных урока со всем классом между свободной самостоятельной деятельностью; -• меняется день проведения свободной самостоятельной дея­тельности; - меняется форма проведения рефлексивных и дидактиче­ских кругов; - по-другому формируются группы и пары; - заменяется и вводится новый дидактический материал. Приложение 2

Организация групповой работы Организация начинается с мелочей, с использования театральной педагогики. 1. Детям предлагается сесть лицом друг к другу, улыбнуться, помахать приветливо рукой. 2. Предложить детям по очереди встать, назвать свое имя (если хотят, и фамилию) и сесть. Встать нужно сразу, как только сел предыдущий, не позже и не раньше. Не разрешается подталкивать кого-либо, давать распоряжения голосом или жестом. 3. Каждый ребенок придумывает для себя визитку с указанием имени и фамилии. 5. Оборачиваться к тому человеку, который говорит, смотреть ему в лицо, не на учителя. 6. Дослушивать того, кто к тебе обратился, отвечать, подумав и не отделываясь. 7. Адресовать вопросы по имени. Овладевать навыком задавать вопросы без подсказывающей интонации и отвечать вежливо, корректно, без оттенков отделаться: «Таня, ты забыла...», «Не возражаешь...», «Ты согласен со мной...», «Эдик, почему ты так думаешь?» и пр. 8. Напоминать ребятам о необходимости реагировать на ответ каждого товарища определенными жестами согласия или несогласия - от молчаливых жестов) пальцами «+» или «-» , «Г» (поднятый палец) до эмоциональных реплик. 9. Ученик сам выбирает себе рецензента, мнение которого ему интересно узнать. 10. Задание после выступления ученика формулирует другой ученик: «Запишите то, что обобщил Ваня». 11. Посадка детей за сгруппированные парты по 4-6 человек. 12. Для поддержания духа используется речевка: Думать коллективно, работать оперативно, спорить доказательно - для всех обязательно! 13. Обязательное условие: учебное взаимодействие - это помощь друг другу, тогда учитель сможет одновременно учить многих детей.


Приложение 3

Мотивы включения в совместную учебную деятельность Мотивы включения в совместную учебную деятельность, осознаваемые уче­никами, проявляются в самом общем виде. 1. Вместе работать веселее и интереснее, общение, положительный на­строй, ведь практически все дети имеют опыт коллективных действий игровых или трудовых. 2. Возможность научиться способам взаимодействия в обучении (при распре­делении этапов работы). 3. Лучшее запоминание материала. 4. Возможность реально видеть, что по каждому действию, задаче и так далее может существовать не одна, а несколько точек зрения. 5. Возможность сопоставлять, сравнивать, оспаривать другие точки зрения, доказывать свою правоту. 6. Ребенок начинает проверять самого себя, искать другие варианты дейст­вия, сопоставлять их между собой.
Приложение 4

Приемы по формированию мотивации совместной учебной деятельности школьников 1. «Неоконченные предложения». Школьникам предъявляется 10-12 предло­жений, которые им нужно дописать. «Мы с другом стараемся...» «Я думаю, что когда мы...»
«Я был бы рад, если бы мы вместе...» «Я надеюсь, что вместе...» «Мы уверены...»
«Я и мои одноклассники стремимся...»
«Мы мечтаем...» «Вместе с друзьями я хочу...»
«Нам нравится в школе...» «Если я не понимаю что-нибудь на уроке...» Цель такой работы учащимся не сообщается либо следует прибегать к маскирующим мотивировкам (например, проверяется умение быстро думать, фантазия и т.п.). 2. «Многоступенчатый выбор». -Составь расписание на неделю; -выбери для себя наиболее интересный предмет; - выбери задание, наиболее легкое для тебя; - выбери задание, наиболее понравившееся тебе; - из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя; - придумай сам по два задания на поиск нового способа работы из числа наиболее трудных для тебя, наиболее легких для тебя, наиболее понра­вившихся тебе. 3. «Возврат к способу решения после получения правильного результата». Ученикам предлагают решить задачу. После ее решения дается свободной время и инструкция: можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если уче­ники возвращаются к анализу задачи и поиску других способов решения, то можно "говорить о наличии учебно-познавательных мотивов. 4. «Выбор партнера». В виде беседы предлагается выбор партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого, не проявивший спо­собностей к выполнению этого задания, либо неприятный испытуемому человек, но «хорошо справляющийся с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познава­тельного, либо социального мотива.

Приложение 5

Приемы по формированию мотивов 1. Предлагать учащимся такую работу, которая позволяет им общаться. 2. Создавать в группе дух единой команды. 3. Часто советоваться с ребятами по учебным и воспитательным вопросам. 4. Больше предлагать содержательную работу. 5. Обеспечить положительный эмоциональный фон во время работы. 6. Высоко оценивать и поощрять достигнутые ребятами результаты. 7. Показывать личную значимость и причастность каждого к результатам общей деятельности. 8. Предоставлять возможность каждому сотруднику реализовать свои пожелания об улучшении работы и ее организации. 9. Регулярно сообщать результаты о качестве труда каждому учащемуся.

Приложение 6

Правила взаимопомощи в классе 1.Помогай тому, кто сам трудится. 2.Помогай другому и тогда, когда тебе самому трудно. 3.Помогай так, чтобы товарищ учился самостоятельно преодолевать трудности. 4.Взялся помогать - не подводи, доведи дело до конца. 5.Помогая одному, думай об успехе всего коллектива. 6.Помогай не только другу, но и любому члену коллектива. 7.Тебе помогают, помогай и ты, чем можешь.

Приложение 7

Отличия группового метода (ГМ) работы от фронтального 1. В групповом методе учителю нетрудно приспособить к темпу работ» каждого ребенка. 2. Ученик имеет возможность аналитически сравнить работу свою и каждого. 3. ГМ дает возможность учителю управлять мотивами поведения (через своих помощников). 4. Воспитание каждого ребенка проходит незаметно для него через общение в группе и в воспитании поведения в малой группе. 5. В ГМ дети учатся вести диалог. 6. ГМ регулирует взаимоотношения в группе. 7. ГМ воспитывает положительное отношение к учебе, к умственному труду в целом. 8. ГМ формирует навыки самостоятельной работы. 9. ГР формирует учебный мотив.

Приложение 8

Задание «Левая и правая стороны»
(Ж. Пиаже) Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия. Возраст: 6,5-7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.
Задания 1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую. 2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку сто­ящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой. 3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: мо­нета с левой стороны от карандаша по отношению к ребен­ку. Карандаш слева или справа? А монета? 4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш? Критерии оценивания: - понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; - соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация раз­ных пространственных позиций. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях; 2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны отно­сительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера. 3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого чело­века.

Приложение 9

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществле­ния сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: комму­никативные действия. Возраст: 6,5-7 лет. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием уча­щихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждо­му по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться меж­ду собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые набо­ры цветных карандашей. Критерии оценивания: -продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; - умение детей договариваться, приходить к общему ре­шению, умение убеждать, аргументировать и т. д.; - взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначаль­ного замысла, как на них реагируют; - взаимопомощь по ходу рисования; --эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтраль­ное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возмож­ный вариант узора; приходят к согласию относительно спо­соба раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за ре­ализацией принятого замысла.