Опыт работы «Развитие орфографической зоркости младших школьников через применение системно-деятельностного подхода на уроках русского языка»

Цуканова Любовь Петровна

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Репенская средняя общеобразовательная школа

Алексеевского района Белгородской области»

«Развитие орфографической зоркости младших школьников через применение системно- деятельностного подхода на уроках русского языка»

Автор опыта:

Цуканова Любовь Петровна,

учитель начальных классов

МОУ Репенская СОШ

Алексеевского района

Белгородской области

Репенка 2015

Содержание:

1. Информация об опыте……………………….3 1.1. Условия возникновения и становления опыта 1.2. Актуальность опыта 1.3. Ведущая педагогическая идея опыта 1.4. Длительность работы над опытом 1.5. Диапазон опыта 1.6. Теоретическая база опыта 1.7. Новизна опыта 1.8. Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта
2. Технология опыта…………………………….7 2.1. Цели и задачи опыта 2.2. Организация учебно-воспитательного процесса.
3. Результативность опыта…………………….18
4. Библиографический список…………………19
5. Приложение к опыту ……………………… 20

1. Информация об опыте

Тема опыта: «Развитие орфографической зоркости младших школьников через применение деятельностного подхода на уроках русского языка»
1.1 Условие возникновения и становления опыта.

«Важно не просто накормить голодного рыбой, главное - научить его ловить её! Если вы дадите ему рыбу, то поможете только один раз, а если научите ловить, то накормите на всю жизнь…»*

Умение грамотно писать и говорить на государственном языке - привилегия любого современного человека, считающего себя образованным. Одно из условий социального заказа общества и государства сегодня - формирование грамотного и образованного выпускника. Анализ диктантов заставляет задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Эти вопросы волнуют всех учителей начальных классов. Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но таких ведь единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно. Вывод напрашивается сам: наши ученики должны знать правила и уметь их применять. В чем же причина неумелого применения правил? Очевидно, в неумении увидеть нужную орфограмму.

Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация.

М.Р. Львов в своей работе «Правописание в начальных классах» пишет: «Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма».

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: "процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% -50%".

Исследования показали, что самостоятельно определяют орфограммы 15- 45% учеников. Там же, где учитель работает специально, - 70- 90%. Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, что и определило выбор темы нашего исследования.

Актуальность опыта.

Одной из важнейших целей, стоящих перед начальной школой, является изучение родного языка. В свою очередь, формирование орфографической грамотности − главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников.

Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы:

- осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;

- подбирать примеры с определённой орфограммой;

- при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;

- при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах. Именно поэтому одной из главных задач учителя является научить ребенка видеть «опасные места» при письме[37,с.27]. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут развить орфографическую зоркость у младшего школьника. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования. Следовательно, актуальность выбора данной темы опыта состоит в том, что данная методика и ее результаты могут способствовать успешному обучению русскому языку в начальной школе, а также разрешению многих проблем, связанных с обучением детей русскому языку. Данный опыт расширяет представление о путях повышения качества знаний по русскому языку, используя различные методы и приёмы.

Изучение развития орфографической зоркости у учащихся позволило выявить противоречия между тем, что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет достаточных умений и навыков;

- между целями российского общества и отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в её основе принципы;

-между интенсивностью исследования проблемы орфографической грамотности учащихся и недостаточной разработанностью научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников;
- между имеющимся у младших школьников знаниями, умениями и навыками, полученными на уроках и реальным уровнем творческого развития;
- между необходимостью формирования прочих знаний, умений и навыков и дефицитом учебного времени;
- потенциальными возможностями русского языка как предмета в развитии орфографической зоркости и отсутствием специально разработанных обучающих и диагностирующих материалов для реализации этих возможностей.

Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, что и определило выбор темы обобщения опыта.

Гипотеза опыта:

Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной деятельности учащихся по формированию умения обнаруживать, определять тип орфограммы.

1.3 Ведущая педагогическая идея опыта.

Ведущая педагогическая идея опыта заключена в разработке направлений деятельности, поиске занимательных форм и методов, в отборе

дидактического материала по орфографии, в попытке создать эффективную

систему по развитию орфографической зоркости для формирования грамотного письма младших школьников с учётом деятельностного подхода в обучении.

Поэтому ведущая педагогическая идея опыта - создание оптимальных условий для формирования орфографической зоркости у младших школьников.

1.4 Длительность работы над опытом.

Работа по разрешению противоречия между интенсивностью исследования проблемы орфографической грамотности учащихся и недостаточной разработанностью научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников длилась в течение 4 лет и была разделена на несколько этапов.

Диагностический (постановка проблемы, определение цели и задач над темой, прогнозирование результатов, изучение методической, психолого - педагогической литературы по проблеме) - октябрь 2011 - август 2012 года.

II. Практический (формирование методического комплекта, отслеживание процесса, текущих и промежуточных результатов, проведение уроков) - сентябрь 2012 -декабрь 2013года.

III. Обобщающий (творческий отчет, проведение открытых занятий, оформление работы по теме самообразования, представление материалов, анализ работы по формированию и развитию самоконтроля и самооценки) -декабрь 2013 -декабрь 2014 года.

IV. Внедренческий (использование собственного опыта в процессе дальнейшей работы, распространение опыта) -декабрь 2014 -май 2015.

Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранного подхода для решения обозначенной педагогической проблемы.

1.5 Диапазон опыта.

Диапазон опыта представлен системой работы по формированию орфографического навыка у младших школьников на основе деятельностного подхода к обучению и распространяется на единую педагогическую систему: урок русского языка, дополнительные и индивидуальные занятия по предмету, внеурочную деятельность.

1.6 Теоретическая база опыта

Существуют различные подходы к решению орфографических проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в XIX веке начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры. Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания.

Начальная школа накопила богатый опыт обучения орфографии, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, Я.К. Грота, В.П. Шереметевского, М.В. Ушакова, И.Н.Шапошникова, Н.С. Рождественского, Л.К. Назаровой, психологов Н.Д. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова. В последние десятилетия широкую известность получили труды методистов Т.Г. Рамзаевой, М.М. Разумовской; представителя научной школы дидакта Л.В. Занкова - А.В.Поляковой; последователей психолога Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, В.В.Репкина, П.С. Жедек.

Тем не менее, вопрос о формировании орфографической зоркости у младших школьников в теории методики разработан недостаточно. Школа испытывает потребность в теоретических и практических разработках по системно- деятельностному подходу к формированию орфографической зоркости у младших школьников.

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии - значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

1.7 Новизна опыта

Новизна моего опыта состоит в модернизации, адаптации к конкретным условиям элементов уже известных средств и методов, проводимых в системе с использованием дидактического материала.

Новизна предусматривает:

• проведение нетрадиционных форм урока (урок-исследование, урок-презентация и пр.)

• творческий подход к изучению материала уроков через системы упражнений и заданий по русскому языку, содействующих развитию у школьников умений анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, устанавливать закономерности, классифицировать,

• привлечение компьютерных технологий при усвоении теоретических и практических знаний.

• ориентацию учителя на стандарт как на конечный ориентир обучения, путь к которому индивидуален;

• максимальное включение ребенка во все формы активности,

• повышение мотивации учения и развития мышления школьников.

Данный опыт отражает как тенденции общественного развития, так и региональную и федеральную политику в области образования. Опыт позволяет структурировать учебную программу. Он предусматривает изучение материала в порядке, предлагаемом действующей программой. Позволяет использовать орфографические алгоритмы, систему орфографических упражнений и проверочных работ, компьютерные программы для изучения орфографии, что дает высокую эффективность обучения, так как комплекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографические. Следовательно, это позволяет усилить практическую направленность изучения русского языка, обеспечить развитие индивидуальных способностей учащихся.

1.8 Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта Материалы опыта могут быть использованы в различных общеобразовательных учреждениях независимо от учебно-методического комплекта, в системе уроков обучения грамоте и русского языка, на внеклассных мероприятиях.

2. Технология описания опыта.

2.1. Цели и задачи опыта В обучении правописанию современная школа достигла значительных успехов, однако проблема повышения орфографической грамотности наших учащихся ещё продолжает существовать.

Технологическая сторона моего опыта предполагает постановку следующей цели: выработать оптимальную систему приемов и упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости, позволяющую формировать активную самостоятельную позицию учащихся в обучении русскому языку. Чтобы добиться вышеуказанной цели мы поставили перед собой ряд важнейших задач, способствующих её достижению:

1. ознакомиться с теоретическими основами развития орфографической зоркости и нормативно-правовым обеспечением учебного процесса в рамках программы ФГОС;

2. рассмотреть различные условия формирования положительного отношения к правильной устной и письменной речи учащихся;

3. разработать методическую систему формирования орфографической зоркости.

2.2. Организация учебно-воспитательного процесса.

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа - это его оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Прежде всего, надо учащихся научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой работе - это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.

Проблема орфографической зоркости учащихся связана с особенностями сохранения материала в памяти и его воспроизведением, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Именно поэтому без знания и учета индивидуальных особенностей младших школьников, организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных задач, сформулированных в ФГОС НОО.

Русская орфография - это система правил написания слов. Она состоит из важнейших орфограмм. (Приложение 1)

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами - закономерностями, лежащими в основе орфографической системы.

Михаил Ростиславович Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить её вид: проверяемая или нет. Если да, то к какой грамматико - орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Для формирования орфографических навыков необходим:

1) высокий научный уровень преподавания орфографии;

2)связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

3) знание орфографических правил;

4) знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

5)упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется.

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. Применение разнообразных методов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе методов не должно быть самотёка.

К наиболее активно используемым методам в процессе обучения относятся:

1. Метод стимулирования познавательной активности.

2. Частично-поисковый и эвристический метод.

Каждого учителя волнует вопрос: "Как работать над формированием грамотного письма?". Автору опыта хочется предложить некоторые конкретные учебные материалы и рекомендации для работы над этой проблемой. Итак, с чего же следует начать? [6]

Прежде всего, нужно научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные.

Второй этап в этой работе - это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.

И третье, что необходимо для достижения грамотного письма - это научить детей самоконтролю.

Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и развивающих орфографическую зоркость, навык звуко - буквенного анализа, самоконтроль. Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих

факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль слуховых, зрительных, рукодвигательных факторов. Можно добавить сюда ещё и речедвигательный, т.е. артикуляционный. Все эти факторы должны быть задействованы. Рассмотрим их все по порядку.

1.Слуховой фактор.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляют основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно - это графические написания. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи - нахождении орфограммы и определении её типа.

Развивать фонематический слух автор опыта начинает с 1 класса. Чтобы детям было легче усвоить премудрость русского языка, при изучении темы «Безударные гласные» проводит следующие игры (Приложение 2)

После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатываем способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет - ставлю на его месте сигнал опасности».

Умение видеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове - это уже начало обучение самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием.

2. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Учёные - психологи доказали, что стоит ребёнку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Учитель использует следующие приёмы: (Приложение 3)

а) письмо с «окошками»;

б) предварительная подготовка;

в) какография. Этот вид работы учит видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением». Работу по формированию у детей умения видеть орфограммы учитель начинает со знакомства детей с основными признаками этих орфограмм сначала для гласных, потом для согласных. Работу проводит в игровой форме.

г) «диктант с обоснованием».Этот вид работы будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания.

3.Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, запоминает, а затем пишет его же автоматически.

4.Речедвигательный (артикуляционный)

а)Проговаривание.

В современной школе распространяется методика П.С. Тоцкого - учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики - орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмыслением.

Приём орфографического проговаривания учитель использует на своих уроках постоянно, и он даёт неплохие результаты. Такую работу ведем с 1 класса. Ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его чётко по слогам. Называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создаёт своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на следующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

б) Комментированное письмо При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, т.к. ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Кроме того, комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

Зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, принимает участие в восприятии какого - либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память.

ооаоаоао в)Списывание основывается на проговаривании по слогам. Этот вид предполагает большую самостоятельность учащихся.

Списывание опирается в первую очередь на зрительный и моторный виды орфографической памяти, а также на речедвигательный. Учитывая, что существенную роль в формировании правописных умений играет проговаривание во внутренней речи в момент письма, приучает к обязательному послоговому проговариванию записываемого, т.к. это развивает самоконтроль.

Когда заканчивается период обучения грамоте, формы работы над орфографией значительно пополняются. Это такие традиционные задания, предложенные учебниками: списать, вставить пропущенные буквы, подобрать проверочные слова; найти в упражнении слова на данное правило, подчеркнуть орфограмму, и др. Используя задания из учебника, старается дополнить материал каждого урока упражнениями на развитие орфографической зоркости: [7](Приложение 2)

1. На доске записаны слова:

зубки поляна касса
тапки трава масса

Задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной.

2. При изучении темы "Непроизносимые согласные":

• написать по памяти 5 слов с непроизносимыми согласными, подчеркнуть орфограмму;

• списать с доски слова, которые были пропущены, подчёркивая орфограммы.

3. Игра "Фонарики":

• зажги фонарик под изученными орфограммами.

Диктант

Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущим является слуховой и речедвигательный виды.

1. Предупредительный диктант:

Перед диктантом, изложением, сочинением работаем над трудными словами на предыдущих диктанту уроках. Это - словарная работа, творческая работа, чтение слов хором и индивидуально, объяснение, запоминание прочитанного, составление предложений с трудными словами, запись этих предложений.

2. Диктант "Проверяю себя":

Ученики пишут предложение под диктовку, те слова, в написании которых сомневаются, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно написать слова, в которых они сомневались. Учитель напоминает правило, задаёт наводящий вопрос или объясняет правописание слова.

3. Диктант с обоснованием:

Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, затем, то слово, которое диктует учитель, т.е. обосновывает орфограмму.

4. Диктант с постукиванием:

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

5. Диктант "Выборочный ":

Учитель диктует несколько предложений и дает задание: подчеркнуть те слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с непроизносимой согласной, со звонкими или глухими согласными, с безударной гласной, проверяемой ударением.

(Все диктанты небольшие по объёму, состоящие из 2-3 предложений.)

Упражнения на развитие орфографической зоркости лучше проводить, постепенно увеличивая степень сложности, например, тема "Безударные гласные": [8] (Приложение 2)

1. Подчеркни безударную гласную в корне (окончании) в указанных словах. Докажи её написание.

2. Выпиши из словосочетания слова с безударной гласной в корне (окончании), докажи правильность выполнения задания.

3. Выпиши из предложения слова с безударной гласной в корне (окончании), докажи правильность.

4. Выпиши из текста слова с безударной гласной в корне в один столбик, в окончании - во второй столбик. Обоснуй правильность выполненного задания.

5. Придумай и запиши три слова с безударной гласной в корне и три слова с безударной гласной в окончании. Докажи правильность выполнения задания.

"При формировании орфографических умений и навыков у учащихся необходимо помнить, что немаловажное значение имеет уровень развития оперативной (кратковременной) памяти". [1] Следовательно, необходимо стремиться развивать у детей этот вид памяти.

Упражнения для развития памяти: [1]

1. Автор опыта в классе проводит словарный диктант "Кто больше запомнит". Данный диктант проводит по методике И.П.Федоренко. Учитель произносит один раз и больше не повторяю цепочку, например, из трёх слов, затем делаю паузу, во время которой дети записывают то, что запомнили. Читаю новую цепочку из трёх слов, и опять пауза. Так происходит, пока не запишут весь диктант. После чего дети подсчитывают количество слов, проверяют друг у друга их написание.

Диктант целесообразно начинать с цепочки, состоящей из 3-х слов. Далее цепочка увеличивается.

Такая работа повышает орфографическую грамотность, увеличивает скорость письма, развивает самоконтроль, положительно влияет на дисциплину.

2. Распространение предложений.

Учитель предлагает детям предложение, состоящее только из основы. Каждый ученик записывает своё предложение. Затем зачитываем их, выбираем лучшее.

3. Восстановление деформированного текста.

Белый, живёт, севере, медведь, на

4. Рифмовки на доске по темам. (Приложение 3)

5.В русском языке встречается очень много слов с непроверяемой безударной гласной в корне слова. Работе над этой орфограммой нужно уделить особое внимание. Освоение "словарных" слов трудно даётся младшим школьникам. Работу по их освоению рекомендуется строить в несколько этапов: [5]

1) предъявление слова:

• чтение загадки, её отгадывание;

• рассмотрение предметной картинки;

• описание признаков предмета или предъявление слова - синонима.

Дети определяют, какое слово будут изучать.

2) "слуховой" образ слова:

учащиеся проговаривают его хором, по-одному орфоэпически, без выделения слогов, определяют его "трудное" место (ставится орфографическая задача). Если дети умеют определять "трудное" место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3) запись слова с "окошком":

записывают слово, пропустив орфограмму, ставя ударение. На месте пропущенной буквы ставится сигнал опасности, например, точка: б.рёза. Затем, после обдумывания, вставляют пропущенную букву, пишут слово ещё раз, теперь уже без пропуска.

Специфическая форма записи слова с пропуском "трудного" места - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость.

4) "зрительный" образ слова:

Обращение к орфографическому словарю или словарю учебника. Это способствует накоплению опыта работы со словарём, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно.

Ключом к грамотности написания словарных слов является многоразовое использование одной и той же группы слов в разных видах работы, например: [2]

1. Спишите слова, подчеркните выделенные орфограммы (можно не выделять).

2. В этой же группе слов: спиши, вставь пропущенные орфограммы.

3. Допиши слова, добавляя слог или сочетание букв.

4. Запись этих слов под диктовку.

5. Письмо их по памяти.

6.Развитию оперативной памяти и формированию орфографической зоркости способствуют зрительные диктанты, тексты. Хотелось бы по подробнее описать мой опыт применения зрительных диктантов. Как уже говорилось ранее, проблема орфографической грамотности вплотную связана с памятью и вниманием. Большинство детей класса пришли в школу с низким уровнем готовности, рассеянным вниманием и низким объемом памяти. С 4 четверти 1 класса учитель начинает применять ежедневно зрительные диктанты по системе И.Федоренко, в виде презентации.

Работу ведет таким образом:

-Прочитайте вслух орфографически (буквы на месте орфограмм выделены красным цветом)

-Прочитайте «про себя».

-Запишите по памяти.

- Проверьте.

-Подчеркните орфограммы.

-Объясните правописание.

По мере расширения знаний работа над предложением расширяется:

-Определите, какое это предложение по цели высказывания, по интонации;

-Разберите по членам предложения;

И дополнительно, в зависимости от того, что требуется повторить:

-Разберите слово по составу, определите часть речи, род, падеж, число и т.д.

Такая работа позволяет объединить несколько приемов в одном моменте урока, занимает мало времени, дает хорошие результаты.

7.На уроках русского языка очень часто используются различные памятки, алгоритмы, планы. Бесспорно, они приносят пользу.

Но значительно интересней и значит эффективнее прием кодирования правила. Этот этап работы наиболее любим учащимися, поскольку позволяет проявлять творческую фантазию, находчивость. Учитель предлагает всем придумать краткую запись правила, в которой можно использовать условные знаки и сокращения, затем выбираем наиболее удачный вариант из предложенных, и записываем в тетради-памятки. Такие тетради ведем уже с 1 класса. По мере расширения знаний по той или иной теме, дополняем схемы.

В работе над развитием орфографической зоркости ориентируется не только на современного ученика, но и на природосообразность ребёнка и для этого использую следующие современные образовательные технологии:

1. технологию игровых методик (ролевые, деловые и другие обучающие игры);

2. обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа);

3. информационно - коммуникационные технологии;

4. компьютерные технологии обучения;

5. здоровьесберегающие технологии;

6. исследовательский метод обучения;

7. проблемное обучение;

8. развивающее обучение.

Автор опыта считает, что именно идеология этих технологий предусматривает широкое использование исследовательских, проблемных методов, и позволяет применять полученные детьми знания в совместной или индивидуальной деятельности.

На уроках применяет информационно-коммуникационные технологии обучения. При этом использует интерактивные путеводители, тренажеры, мультимедиа и др. Организация работы с тренажерами позволяет реализовать следующие цели:

-закрепление знания о смыслоразличительной и фонетической роли ударения;

-отработка навыка нахождения безударной гласной в корне слова, требующей проверки; подбора проверочных слов;

-развитие орфографической зоркости, самоконтроля, интереса и позитивного отношения к изучению русского языка.

Автор опыта считает, что работа с тренажером снижает физические и умственные перегрузки, нервную утомляемость детей, позволяет им приобрести устойчивый навык и изучать школьный материал с опережением.

Чередование различных приёмов работы носит разнообразие в урок, предупреждает скуку, утомляемость. Немаловажное значение для выработки орфографической зоркости учитель придает игре. Игра не является развлекательным средством. Это обычное упражнение, облачённоё в занимательную форму. Содержание же игры служит выполнению учебной цели: закреплению и углублению знаний.

Предпочтение в процессе поиска новых путей и средств, методов и приёмов организации учебного процесса отдаётся тем, которые способствуют самореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваивать учебный материал. В школьной практике к таким средствам всё чаще относят игры (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.).

На уроках обучения грамоте с целью развития фонематического слуха можно использовать следующие игры.(Приложение 2)
Важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности - работа по предупреждению и исправлению ошибок.

Приёмы исправления орфографических ошибок использует разные. Ошибки на изученные правила не исправляет, а лишь подчеркивает. У более сильных детей подчеркиваю всё слово с ошибочным написанием или просто на полях ставит палочку. Цель этой работы: заставить ученика вдуматься в данную орфограмму и исправить её.

Ученик, получив тетрадь, принимается за поиск ошибок. Затем это слово ученик выписывает, подчёркивает ошибочно написанную букву, приписывает проверочное слово и подбирает ещё два слова на это же правило.

Если, например, ошибка допущена в правописании падежного окончания существительного, то, найдя ошибку, не только выписывает слово, но и делает частичный морфологический разбор - определяет склонение и падеж существительного.

У более слабых учащихся на полях выносит подсказку - значок: или учащийся вспоминает правило написания данной орфограммы.

Самое важное в работе над ошибками - добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Дети знают, что нужно выполнять работу над ошибками по памятке, которая есть у каждого ученика в специальной тетради.

Осуществлять контроль за выполнением работы над ошибками помогают и родители. Их учитель знакомит с требованиями к оформлению письменных работ в тетради, с правилами выполнения заданий и упражнений. Родители, руководствуясь памятками, могут верно, проконтролировать работу ребёнка дома.

Все задания по работе над ошибками следует строго контролировать и тщательно проверять.

После проведения контрольных диктантов выделяется специальный урок для разбора ошибок. При этом нужно дифференцировать задания. С этой целью готовит дидактический материал - карточки с упражнениями на те темы, которые слабо усвоены отдельными учащимися и на которые они допустили ошибки. Те же ученики, которые успешно справились с контрольной работой, получают задания, способствующие углублению и расширению знаний по теме.

Все перечисленные методические приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают у учащихся орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще неизученные.
Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать
Трудно перечислить все виды работ по формированию орфографической зоркости. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью учащихся.
Все приведенные приемы также способствуют развитию познавательной активности, самостоятельности, творческого мышления младших школьников

Формирование навыков грамотного письма необходимо. Но, трудность в том, что орфография своим содержанием малопривлекательна для детей и в то же время усваивается она нелегко, приносит многим детям одни лишь неприятности. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет "Русский язык", а иногда и на всю школу. Чтобы избежать этого, убеждаю ребёнка, что в овладении грамотным письмом нет никакой исключительности, все люди овладевают письмом, в орфографии нет ничего непреодолимого. При обучении опираюсь на чувственное восприятие языка - зрительную и слуховую наглядность: плакаты, картины, записи цветным мелом; образцовое художественное чтение, прослушивание записей, проговаривание слов, звуков, и пр.

Использует интересный по содержанию дидактический материал, подбирает его с постепенным нарастанием трудности, умеренно насыщенный орфограммами.

Старается на уроке создать свободную атмосферу: дети обращаются с вопросами, высказывают своё мнение, соглашаются или спорят друг с другом или с учителем.

Все эти методические приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль, интерес к предмету. Такая система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А всё вместе это называется формированием грамотного письма

3. Результативность опыта.

Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе. Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. И ради этого мы погружаемся в мир инновационных технологий, отбираем заинтересовавшие нас, внедряем в свою практику.

В течение двух лет проводила мониторинговые исследования уровня развития орфографических навыков у учащихся. Мной были взяты не все виды ошибок, а самые распространенные на мой взгляд. Результаты работы занесены в таблицы: (Приложение 4)

По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

Формирование орфографической зоркости - важная и неотъемлемая часть работы по обучению учащихся орфографии.

- работу по формированию орфографической зоркости необходимо вести систематично, последовательно, непрерывно начиная 1- ого класса;

- в работе по формированию орфографической зоркости использовать систему как специальных (направленных на развитие способности обнаруживать в словах орфограммы) упражнений, так и неспециальных (направленных на создание условий для развития орфографической зоркости);

- осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход;

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

- применять разнообразные формы и средства воздействия;

- осуществлять взаимосвязь и взаимодействие слова и практической деятельности.

Результаты:

- сокращение количества уч-ся, допускающих орфографические ошибки;

- повышение уровня грамотности и языковой культуры;

Орфографические навыки приобретаются годами, из урока в урок, поэтому очень важно, какие используются приёмы и методы, способствующие выработке орфографических навыков. Изложенная мною система работы по формированию орфографической зоркости обеспечивает овладение всеми учащимися относительной орфографической грамотностью.

Библиографический список:

1.Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа. -1988 №4

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. -М.: Русский язык, 1987

3.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальныеучебныедействия.М.: Просвещение, 2011

4. Бетенькова Н. М. Орфография, грамматика - в рифмовках занимательных. - М.: Просвещение, 1995.

5. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии// Начальная школа. -1976 №4

6. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гошезо -М.: Просвещение, 1991

7. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. -М.: Просвещение, 1991

8. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников// Вопросы психологии, 1963 №5

9. Евсюкова Г.А. Правила корня// Начальная школа. -2010. №2

10.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991.

11. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. -М., 1991 12.Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // НШ. -1986.-N10.

13.Назарова Л. К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию. - М.: Просвещение, 1995.

14.Савельева Н.А., Зинченко И.В. Работа над формированием навыков грамотного письма. Начальная школа, 1992, № 4, с. 26-28.

15.Савинова А.З. Виды работ по формированию орфографической зоркости. Начальная школа, 1996, № 1, с. 22-27.
16.Тоцкий П. С. Орфография без правил. - М.: Просвещение, 1996.
17.Цветкова И.Г. Развитие оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся. Начальная школа, 1996, № 1, с.31-32.

Приложение 1

Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

№

п/п

Название орфограммы

Опознавательные признаки

(общие и частные)

1

Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)

а) отсутствие ударения

б) гласные а, о, и, е

в) место в слове

2

Звонкие и глухие согласные

а) парные согласные б-п, г-к, в-ф, д-т, з-с, ж-ш

б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)

3

Непроизносимые согласные

а) «опасные» сочетания звуков или букв сти, здн, сн, зн и др.

б) место в слове

4

Разделительный ь

наличие звука Ц] после мягкого согласного, наличие гласных букв я, е, ю, ё

5

Разделительный ъ

а) наличие звука Ц] после согласного, наличие гласных букв я, е, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)])

б)место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня

6

Раздельное написание предлогов, слитное написание приставок

а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой

б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению

7

Заглавная буква в именах собственных

а) место в слове: первая буква

б) значение слова: название или имя

8

Заглавная буква в начале предложения

а) место в слове: первая буква

б) место в предложении: первое слово

9

Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу

наличие в слове сочетаний

10

ь на конце имен существительных после шипящих

а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж

б) часть речи: имя существительное

в) род: мужской или женский

11

Безударные окончания имен существительных

а) место орфограммы: в окончании

б) наличие в окончании безударного е-и

в) часть речи: имя существительное

12

Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его

а) наличие такого сочетания

б) их место: на конце слова

в) часть речи: имя прилагательное

13

Правописание безударных личных окончаний глаголов

а) часть речи: глагол

б) место: в окончании слова

в) наличие знакомых окончаний

г) время глагола: настоящее или будущее

Приложение 2

Игровые упражнения, развивающие фонематический слух

Упражнение 1. «Внимательные покупатели»

Учитель раскладывает на своём столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; маска, мишка, мяч, миска и т. п. - Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили! Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м](матрёшка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на звук [м,] (мяч, мишка).Вариант: покупатели и продавец -дети, изображающие литературных персонажей.

Упражнение 2. Лото «Читаем сами»

.I вариант. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? ( У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

II вариант. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Упражнение 3. «Волк, собака охотник».

Предварительно дети находят в слове первый звук.- Сейчас в лесу идёт большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками - за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой - [р], остальные звуки - зайцами, а вы -охотниками. Теперь будьте внимательны. Как только услышите[р] в словах, которые я произношу, «стреляйте» - хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайца или свою охотничью собаку. Внимание! Начинаем охоту!

Упражнение 4. «Звери заблудились».

- Заблудились, потерялись в лесу осёл, петух, лошадь, мышка, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет звать зверей, а Коля пусть слушает внимательно и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала зверей. Если они верно выполнят работу, звери снова соберутся вместе.

Упражнение 5. «Математическая грамматика».

Ребёнок должен выполнить действия на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово. Например:с + том - м + лиса - са + ца ? (столица).

Упражнение 6. Игра «Один звук, марш!».

1. Из каждого слова «выньте» по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть -гость. (Всласть, краска, склон, полк, тепло, беда, экран.)

2. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово. Например: роза - гроза.(Стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар.)

3. В словах замените один согласный звук. Например: корж - морж.(Ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

Упражнение 7. «Собери цветок».

На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц],[ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Использование перечисленных выше игр позволяет первоклассникам овладеть следующими умениями:

1. называть звуки, из которых состоит слово; 2) не смешивать понятия «звук» и «буква»; 3) определять роль гласных букв, стоящих после букв, обозначающих согласные звуки, парные по мягкости; 4) определять количество букв и звуков в слове и т.д.

Игровые приёмы и упражнения, способствующие развитию навыков самопроверки и орфографической зоркости у учащихся

Появлению у учащихся орфографической зоркости способствуют упражнения, требующие от них внимательной работы со звукобуквенным составом слова и развивающие фонематический слух.

«Зоркий Глаз помогает Чуткому Уху»

«Найди опасное место». Я произношу слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место». Если два безударных гласных, то есть два опасных места;

. «Светофор». Ученики показывают красный сигнал, как только находят «опасное место»;

«Зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением

схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружки) под «опасными местами».

Орфографический диктант. Учитель диктует слова, а ученики записывают только орфограммы, которые встречаются в них.

Например: машина - ши, часы - ча, Глеб - Г, б и т.д.

Учитель показывает предметные картинки и предлагает запомнить только те, в названии которых есть изучаемая орфограмма. Например: предметные картинки: лыжи, стул, карандаши, часы, шишка, ваза, щука. Учащиеся получают задание запомнить только те названия картинок, в которых есть сочетания гласных с шипящими, а затем записать эти названия.

Учитель предлагает прослушать слова. Затем просит запомнить и записать те слова, в которых есть безударная гласная а, о или е.

Взаимопроверка. Учащиеся обмениваются тетрадями и проверяют диктант, исправляя ошибки товарища карандашом.

Дифференциация звучания и написания слов. Учитель читает слово .Затем даёт задание ученику:»Произнеси слово так ,как услышал; произнеси слово так ,как напишешь; объясни почему(выдели орфограмму); запиши слово ,а буквы, которые пишутся по правилу ,напиши другим цветом.

«Сосчитай сколько слов». Упражнение можно использовать на уроке чтения. Учитель читает небольшой текст. Задание: сосчитать, сколько слов в нём начинается или заканчивается на определённый звук. Затем предлагается пересказать услышанное. Главное, чтобы ребёнок натренировался быстро улавливать основной смысл, мог его словесно выразить, не допуская грамматических ошибок.

«Где же спрятались слова?». Упражнение можно использовать на уроках русского языка, чтения. Предлагаются слова с недописанными элементами. Надо прочитать слова и правильно их написать. Упражнение способствует усилению концентрации и устойчивости внимания.

«Игра на рояле». Упражнение можно использовать на уроке русского языка. Учитель называет слово. Ученики определяют количество звуков в слове, выполняя упражнение «Игра на рояле» (кончики пальцев рук последовательно касаются стола). Упражнение способствует развитию мелкой моторики и фонематического анализа.

Использование игровых упражнений на уроках русского языка

I. «Выбери три слова» (игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб. 2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.
II . Игра « Почтальон» Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии. Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения. Дети определяют, куда их пригласили.

огород

парк

море

школа

столовая

зоопарк

гря-ки

доро-ки

пло-цы

кни-ки

хле-цы

кле-ка

кали-ка

бере-ки

фла-ки

обло-ки

пиро-ки

марты-ка

реди-ка

ду-ки

ло-ки

тетра-ка

сли-ки

тра-ка

морко-ка

ли-ки

остро-ки

промока-ка

голу-цы

реше-ка Задания:

1. Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.
2. Составить предложения, используя данные слова.

жыил

ански

кьоинк

лыжи

санки

коньки Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово. Например:

1. Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв ( тарелка, ложка, кружка, звонок)
2. Оарз, страа, енкл, роамкша ( роза, астра, клен, ромашка)
3. Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген ( планета, звезда, орбита, снег)

МАК

РОМАШКА

РОЗА

ЛУК

КОШКА

СОБАКА

ВОРОБЕЙ

КОРОВА

БЕРЕЗА

ДУБ

МАЛИНА

ОСИНА

КОРОВА

ЛИСА

ВОЛК

МЕДВЕДЬ Задания: Подчеркни « лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах? 2. Детям очень нравятся такие задания, как:

• Заменить словосочетания, одним словом:
  • - промежуток времени в 60 минут,
  • - военнослужащий, стоящий на посту,
  • - ребенок, любящий сладкое,
  • - очень смешной фильм.
• Распредели слова на две группы.
  • Найди родственные слова. Выдели корень.
• Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть ………….
Однажды они пошли ………….
Вдруг из кустов……………..
Потом ребята долго вспоминали как……..

• Составь рассказ по опорным словам:
  • зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

Приложение 2.
В зависимости от роли, которую выполняют рифмованные упражнения, их можно разделить на четыре группы.

1. «Рифмовки - запоминалки» служат для запоминания правописания тех или иных сочетаний, например, сочетание жи - ши

1) Чижи, ужи, ежи, стрижи,

жирафы, мыши, и моржи,

машины, шины, камыши -

запомни слоги жи и ши

2)Имена, фамилии, клички, города

Все с заглавной буквы пишутся всегда.

2. «Рифмовки - тренажёры» используются для чтения и письма орфографически насыщенного материала.

Тема «Большая буква в именах собственных». Я записываю рифмовку на доске с пропусками некоторых кличек, дети подбирают нужные клички животных самостоятельно или из «Слов для справок».

Кошка Маринка,

котёнок ….,

щенок Дружок,

цыплёнок….,

корова Бурёнка,

коза ….,

поросёнок Хрюша,

и бычок ….

Слова для справок: Пушок, Тишка, Найдёнка, Гаврюша.

"Непроизносимые согласные в корне":

Солнце, чувство, праздник,
Сердце и проказник,
Лестница и звёздный,
Здравствуйте и поздний.

"Сложные слова"

Ледокол, дроворуб,
Землемер, книголюб,
Водопад, сенокос,
Снегопад, паровоз.

Дети читают, запоминают, пишут по памяти, выделяя орфограммы

3. Рифмовки - контролёры» служат средством контроля и самоконтроля. Тема «Сочетания ча-ща». На доске написаны рифмовки.

Чаща, чяйка, каланча

чящя, ча чя

роща, чаща и свечя

щя чящя ча

пищя, чайник, чяшки, чай -

ща чя ча чя

как напишешь? Отвечай!

Чя

Дети записывают в тетрадях правильные варианты, при выполнении индивидуального задания на доске ученик зачёркивает неправильное сочетание.

Чайка, каланчя

Чя ча

4. «Рифмовки - орфографические пятиминутки» развивают орфографическую зоркость. Читаются рифмовки с заданием: найти как можно больше орфограмм.

Булочка, чашка, чайник, чаек,

кошка Пушинка, конёк Воронок,

девочка Ира и мальчик Илья.

Сколько здесь правил нашли вы, друзья?

- Подчеркнуть все буквы на изученные правила.

Например: Одуванчик золотой

Постарел и стал седой.

А как только поседел,

Вместе с ветром улетел.

Ветерок спросил пролетая: «Отчего ты, рожь, золотая?» А в ответ колоски шелестят: «Золотые руки растят».

Приложение 3

Приёмы и правила для предупреждения ошибок :

а) письмо с «окошками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зелёный), чтобы выделить трудную букву;

б) очень слабым детям даю посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов, наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства.

в) какография. Так, например, даётся текст, «написанный Незнайкой»: «В лису расла бальшая сасна. Под ней была зиленая трова и красивые цвиты». Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать. Ушинский К. Д. утверждал, что «какография - занятие весьма полезное», если «употребляется вовремя и с умением». Работу по формированию у детей умения видеть орфограммы начинаю со знакомства детей с основными признаками этих орфограмм сначала для гласных, потом для согласных. Работу проводится в игровой форме, в форме беседы между Незнайкой, Знайкой и детьми.

г) Проводит так называемый «диктант с обоснованием». Диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением.

Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем то, которое диктую, то есть должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор её написания.

д) перед диктантом, изложением, сочинением проводит такую работу: выписывает трудные слова и включает их в работу на уроке. Дети читают их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это даёт возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях.

Приложение 4

Анализ контрольного диктанта по русскому языку во 2 классе

во 2 четверти 2014/2015 года

класс

Кол-во уч-ся

На 5

На 4

На 3

На

2

Вы

пол.

работу

Допущенные ошибки

Безуд. гл. в корне

Непро

из

носи

мый согл.

сочет.

букв жи-ши…

Пар

ные согл. в корне

Пра

вописа

ние сло

вар

ных слов

Про

пуск,

заме

на, пере

становка

2

11

1

3

5

2

11

7

10

3

3

4

5

Успеваемость-82%

Качество знаний-36%

Анализ контрольного диктанта по русскому языку во 2 классе

в 3 четверти 2014/2015 года

класс

Кол-во уч-ся

На 5

На 4

На 3

На

2

Вы

пол.

работу

Допущенные ошибки

Безуд. гл. в корне

Непро

из

носи

мый согл.

Соч

ет.

букв жи-ши…

Парн

ые согл. в корне

Пра

вописа

ние сло

вар

ных слов

Про

пуск,

заме

на, пере

становка

2

10

1

4

4

1

10

6

2

1

1

2

4

Успеваемость-91%

Качество знаний-46%

Анализ контрольного диктанта по русскому языку во 2 классе

в 4 четверти 2014/2015 года

класс

Кол-во уч-ся

На 5

На 4

На 3

На

2

Вы

пол.

работу

Допущенные ошибки

Безуд. гл. в корне

Непро

из

носи

мый согл.

Со

чет.

букв жи-ши…

Пар

ные согл. в корне

Пра

вописа

ние сло

вар

ных слов

Про

пуск,

заме

на, пере

становка

2

10

2

4

4

-

10

5

1

-

1

1

3

Успеваемость-100%

Качество знаний-55%

2-класс 2чет., 3чет., 4 чет.)

У детей заметен прогресс.