- Преподавателю
- Начальные классы
- Реферат по теме Роль дифференцированного подхода в развитии обучающихся 1 - 2 классов на уроке математики
Реферат по теме Роль дифференцированного подхода в развитии обучающихся 1 - 2 классов на уроке математики
Раздел | Начальные классы |
Класс | 2 класс |
Тип | Другие методич. материалы |
Автор | Неволина Е.В. |
Дата | 06.11.2014 |
Формат | doc |
Изображения | Есть |
Введение.
Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций и т.д. В начальной школе, а особенно в первом классе индивидуальные различия особенно заметны. Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использовать фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. (10) Один из путей реализации индивидуального подхода к детям - дифференциация обучения. Поскольку та или иная индивидуальная особенность часто является типичной, то есть характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться применительно к группе школьников отличающихся одними и теми же особенностями. В педагогике такой подход к учащимся называется дифференцированным.
4 Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящён ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф.Суворовой, С.Д.Шевченко и других авторов. В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации. Однако имеющие статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников. Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы. Нет чётких критериев оценки результатов дифференцированной работы учащихся, и, наконец, каковы оптимальные критерии распределения детей по группам? Актуальность темы для автора состоит в том, чтобы тщательно изучить технологию дифференцированного обучения и реализовать её на уроках, продолжить методическую разработку уроков, дидактического материала. Проблема исследования: как дифференцированное обучение способствует развитию детей младшего школьного возраста. Объект исследования: процесс обучения младших школьников. Предмет исследования: методические основы обучения младших школьников в условиях внутриклассной дифференциации. Решение данной проблемы определило цель исследования: творчески обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников на развитие личности. Используя преимущества технологии уровневой дифференциации, обеспечить каждому учащемуся возможность достижения планируемых результатов обучения с учётом его индивидуальных особенностей.
5 Гипотеза исследования: использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения младших школьников и развитие личности школьника. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи: 1. Изучить теоретический материал по данной проблеме. 2. Определить условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников. 3. Разработать систему дидактических заданий, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации. 4. Изучить способы дифференциации. Для решения поставленных задач использовались методы исследования:
- Анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.
- Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.
6 Глава 1. Технология внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников. 1.1. Критерии дифференциации учащихся Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников»(1). Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Термин дифференциация означает разделение целого на различные формы и ступени. Дифференцированное обучение: -это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа). -это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определить тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны. Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов: 1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для дифференцированной работы. 7 2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев. 3. Распределение учащихся по группам с учётом результатов диагностики. 4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцирован - ных групп учащихся. 5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных эта- пах урока. 6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответ- ствии с которым могут измениться состав группы и характер дифференци- рованных заданий. Рассмотрим каждый этап внутриклассной дифференциации. Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию. Учителя обычно выделяют в таких классах группы, называя их «сильные», «средние» и «слабые» ученики. При этом одни педагоги считают главным критерием деление на группы успеваемость школьников, другие способности учащихся. Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах.
- Готовность к обучению. Этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать как предметную готовность, то есть наличие определённых знаний и умений (например, умение ребёнка читать), так и психологическую готовность.
9
- Ознакомительный (ориентировочный) этап - ознакомление с приёмами выполнения действий, общее осмысление действий и их представление, то есть общая ориентация в задании.
- Аналитический (подготовительный) этап - овладение отдельными элементами действий, анализ способов их выполнения. Для этого этапа характерно сознательное, но неумелое выполнение действий.
- Синтетический (стандартизирующий) этап - сочетание и объединение отдельных элементов в единое целое, автоматизация элементов действия.
- Варьирующий (ситуативный) этап - овладение произвольным регулированием характера действий. Достигаются гибкое, целесообразное выполнение действия, пластическая приспособляемость действия к ситуации.
11 самостоятельно или с минимальной подсказкой. Дети с низкой обучаемостью справляются с заданиями только с большой помощью или вообще не выполняют его. Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это позволяет строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.
1.2 Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке. Следующим этапом являлась разработка стратегии взаимодействия учителя с разными группами. На всех этапах урока, где применяется дифференцированная работа учащихся, должны быть реализованы следующие задачи:
- Средствами внутриклассной дифференциации совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей);
- Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития.
- Формировать учебно-познавательную мотивацию.
- Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.
13 объяснению нового материала, предлагают карточки, содержание задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3-й группы, предлагаются в качестве добровольных. Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков, учащихся 1-й группы, предлагают им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового. При использовании дифференциации важна оперативная обратная связь. На основе диагностического контроля учитель проводит тщательный учёт выполнения работы учащимися (фиксацию ошибок, затруднение и др.), определяет динамику их развития. В соответствии с этим изменяются состав групп и характер дифференцированных заданий. Если учёт покажет, например, что ученик из второй группы легко справляется с репродуктивными заданиями, на следующем уроке ему можно предложить задание с элементами творчества, то есть то упражнение, которое выполняют ученики третьей группы. Иногда возможен и обратный процесс: ученик не справляется с заданиями своей группы, и его временно переводят в более слабую группу. Это происходит по разным причинам: пропуск уроков по болезни, недостаточно точное определение учителем уровня обучаемости ученика и др. Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание даётся гомогенной группе (от 2 до 4-х человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.
14 Глава 2. Опыт дифференцированного обучения математики в начальных классах
- Способы дифференциации учебной работы школьников на разных этапах урока.
18 Цель дифференцированного подхода - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей. Чтобы выполнить эту цель учитель с учётом знаний и способностей детей составляет разноуровневые задания. Приводим примеры дифференцированных работ с использованием видов продуктивных заданий (творческих). Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьника, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). - Работа над вычислительными приёмами равенствами и неравенствами. 1) Задания на классификацию математических выражений (См. Приложение 1). При проведении дифференцированных работ с использованием заданий на классификацию важно правильно организовать этап проверки. Сначала проверяется, как выполнили классификацию учащиеся третьей и второй групп. В этом случае учащиеся первой группы также будут прилагать усилия, чтобы выполнить сложные для них умственные действия (сравнение, анализ с целью поиска основания для классификации) 2) Поиск закономерностей (См. Приложение 2). В дифференцированных работах с использованием заданий на поиск закономерностей задание для первой группы, как правило, помогает разгадать закономерность в заданиях для второй и третьей групп. При необходимости учитель может подобрать выражения для первой группы так, чтобы они не служили подсказкой для учащихся других групп. Для этого достаточно изменить числа в выражениях, но оставить неизменными использованные в них вычислительные приёмы. 3) Преобразование математических выражений, равенств и неравенств (См. Приложение 3) Во всех заданиях на преобразование целесообразно организовывать поиск разных способов решения. К поискам таких вариантов полезно подключать на этапе проверки и учащихся первой группы.
19 4)Подбор или восстановление пропущенных чисел, знаков арифметических действий, цифр и других недостающих элементов (деформированные равенства и неравенства) (См. Приложение 4). Все упражнения на восстановление пропущенных элементов могут быть выполнены способом подбора. Но во многих случаях имеется рациональный способ, с помощью которого можно быстро найти нужное число, знак и т.д. Поиск такого способа является для учеников исследовательским заданием. Поэтому учащимся третьей группы можно давать специальное указание на выявление способа действия и его словесную формулировку. Например: «Подумайте, каким способом можно быстро подобрать числа во всех этих записях. Приготовьтесь рассказать ребятам, как вы выполнили задание». 5) Самостоятельное составление математических выражений, равенств и неравенств (См. приложение 5). В качестве творческого задания можно предложить учащимся составить примеры на данный вычислительный приём (например, на сложение чисел), придумать упражнения для устного счёта, подобрать задания для контрольной работы по изучаемой теме и т.д. 6) Выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения (См. Приложение 6). 7) Нестандартные задания (См. Приложение 7).
Дифференциация учебных заданий по уровню трудности. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся. Возможны следующие варианты организации дифференцированной работы: Вариант 1. задания повышающейся (восходящей) трудности.
1-я группа (базовое задание) 2-я группа (более трудное задание, чем в 1-й группе) 3-я группа (более трудное задание, чем во 2-й группе) 20 Вариант 2. задания понижающейся (нисходящей) трудности.
1-я группа (более простое задание, чем во 2-й и 3-й группах) 2-я и 3-я группа (базовое задание)
Вариант 3. Задания разного уровня трудности на выбор учащихся. Более лёгкое Базовое Более трудное задание задание задание
Предложенная дифференциация учебных заданий по уровню творчества яв- ляется одновременно и дифференциацией по уровню трудности, поскольку задание продуктивного, творческого характера сложнее для детей, чем репродуктивное. Но трудное задание не обязательно предполагает изменение характера познавательной деятельности по сравнению с лёгким заданием, т.е. трудное задание не всегда творческое. Именно поэтому дифференциация по уровню трудности выделена как самостоятельный способ организации учебной работы школьников (33, 35, 37). Рассмотрим наиболее распространённые способы усложнения заданий.
- Усложнение математического материала, который используется в задании. (См. Приложение 8)
- Увеличение количества действий и выражений, в решении задач и т.п. (См. Приложение 9)
- Использование обратного задания вместо прямого (См. Приложение 10).
21 4) Выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (См. Приложение 11). В последних трёх дифференцированных работах учащимся второй и третьей групп необходимо выполнять не только сравнение, но и анализ предложенного математического материала. 5) Использование в заданиях букв (или других условных символов) вместо чисел или отдельных цифр (См. Приложение 12). Для дифференцированных работ можно использовать задания со «сказочными цифрами», предложенные Г.Г.Микулиной (26). Задачи с буквенными данными более трудные для учащихся, поскольку они не дают возможности ориентироваться на числовые данные при выборе арифметических действий.
Работа над арифметическими задачами.
- Задачи с недостающими данными или связями (См. Приложение 13).
- Задачи с лишними данными (См. Приложение 14).
- Преобразование арифметических задач (изменение условия вопроса задачи) (См. Приложение 15).
- Изменение вопроса задачи.
- задача решалась другим арифметическим действием;
- задача решалась в два действия;
- задача соответствовала данной краткой записи (рисунку, схеме) и т. д.
- изменение условия задачи так, чтобы её решение стало другим;
22
- измените, условие так, чтобы задачу можно было решить разными способами;
- измените, условие так, чтобы задача соответствовала данной краткой записи (схеме, рисунку);
- замените в условии задачи слово больше на слово меньше и решите полученную задачу и т.д.
- условие, к которому нужно поставить вопрос;
- вопрос, к которому нужно придумать условие;
- текст, в котором вместо вопроса дан ответ, и т. д.
- по рисунку;
- по таблице;
- по краткой записи;
- по выражению;
- по чертежу и т. д.;
- в косвенной форме для учащихся 1-2 классов;
- в которых часть условия или все условие включено в вопрос;
- нового вида, которые учащиеся ещё не учились решать;
- рекомендованные для внеклассной работы по математике и др.
Дифференциация заданий по объёму учебного материала. Дифференциация заданий по объёму учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания ещё и дополнительные. В качестве дополнительного обычно предлагается задание, аналогичное основно- му, однотипное с ним. Например, основное задание: найти значения выражений в трёх столбиках. Дополнительное задание: два столбика выражений на тот же вычислительный приём. Как правило, дифференциацию заданий по объёму учителя сочетают с другими способами дифференциации. Например, в качестве дополнительных предлагаются творческие упражнения или более трудные (6,12). Применение на уроках дифференциации по объёму материала требует ознакомления детей со следующими правилами организации работы: - дополнительное задание не является обязательным, поэтому можно выполнить его частично, неполностью; - не приступайте к выполнению дополнительного задания, пока не проверите основное задание; - к выполнению дополнительного задания можно вернуться на других этапах урока; - если в классе проводится проверка основного задания, то следует отложить выполнение дополнительного задания и работать вместе с учителем; Приведём примеры дифференцированных работ с использованием разных типов дополнительных заданий.
- Основное задание:
- Основное задание:
25 Дифференциация по степени помощи позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности ребёнка, уровень его обученности. Ученику предлагаются задания с учётом зоны ближайшего развития. Выготский Л.С. писал, что зона ближайшего развития определяется тем кругом задач, которые ребёнок может решить «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами», т. е.(10) не самостоятельно, а с некоторой помощью. Это определяет перспективы развития каждого ученика. «Что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» (11). Таким образом, оказывая ученикам дозированную помощь, уменьшая или увеличивая её объём и варьируя её характер, можно учесть темп продвижения каждого ребёнка, его собственную траекторию развития и усвоения учебного материала. Наиболее полно отвечает всем этим требованиям направляющая помощь. Выделяют два основных типа такой помощи. Первый тип - в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений (29, 30). Учащимся с низкой обучаемостью сначала предлагаются более простые задания, выполнение которых даёт возможность подготовиться к решению основного задания. Ученикам с высокой обучаемостью сразу даётся основное задание, и если они быстро справились с ним, может быть предложено дополнительное задание. Это выглядит на схеме так: 1-я и 2-я группы 3-я группа ↓ ↓ Вспомогательные задания, Основное задание подготовительные упражнения ↓ ↓ Дополнительное задание Основное задание
26 Второй тип - в виде «подсказок»: карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др. Рассмотрим наиболее распространённые виды направляющей помощи, которые предлагаются ученикам на уроках математики (8).
Виды помощи
- Образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуж-
- Справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, форму-
Задача. «Дядя Фёдор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Фёдор привёз в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?» Карточка 1 Прочитай задачу внимательно. Она не совсем обычная. Подумай, что известно и что нужно узнать. Реши задачу.
Карточка 2 Подумай, все ли числа нужно использовать при решении задач.
Карточка 3 В задаче есть лишние данные. Подумай, какие числа не нужны для решения задачи.
Карточка 4 Подумай, верно, ли составлена краткая запись задачи: Привезли - ? 15б. и 13б. 28 Съел - ? Осталось 9-б.
Карточка 5 Подумай, как можно узнать, сколько всего бутербродов привезли Матроскину, и сколько он их съел?
Карточка 6 Воспользуйся схемой и реши задачу. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся (13). Дифференциация работы по степени самостоятельности проявляется на организационном, а не на содержательном уровне, т.е. не предлагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие - самостоятельно. Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступает к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально. Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельная, для 1-й - фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному
29 выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Приведём пример, как организуется работа над составной арифметической задачей.
I этап. Учащиеся знакомятся с текстом задачи. После этого часть детей приступают к её самостоятельному решению. Им может быть дано дополнительное задание, например, придумать аналогичную задачу.
II этап. Анализ текста задачи под руководством учителя: выделение данных, искомого, установление связей между ними, выполнение наглядной интерпретации, например краткой записи или схемы. После этого ещё часть детей приступают к самостоятельной работе.
III этап. Поиск решения под руководством учителя: выделение системы простых задач синтетическим (от данных к искомому) или аналитическим (от искомого к данным) способом. Составление плана решения задачи. После этого часть детей самостоятельно записывают решение и ответ задачи, а остальные делают это под руководством учителя.
IV этап. Проверка решения задачи организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.
Преимущество такой организации работы очевидно. Традиционно учитель предпочитает на этапе закрепления проводить фронтальную работу, особенно в тех случаях, когда новый материал был изучен недавно. Анализ образца или способа выполнения задания обычно проводится с опорой на сильных учащихся. Они умеют рассуждать, обосновывать свои действия, правильно отвечают на вопросы. У учителя создаётся впечатление, что материал хорошо усвоен всеми школьниками. Подобная практика работы 30 приводит к тому, что дети с низкой обучаемостью пассивны в процессе разбора задания, не получают необходимой помощи от учителя, не пробуют рассуждать и отвечать самостоятельно. Такая работа не приносит пользы и детям с высокой обучаемостью. Они готовы работать самостоятельно, но им приходиться вновь возвращаться к разбору задания. Дифференциация по степени самостоятельности позволяет избежать этих недостатков. Сильные ученики могут сразу приступать к самостоятельной работе, а остальные получают от учителя необходимую помощь, имеют возможность более активно участвовать в анализе материала, более осознанно выполнять задания. Дифференциация работы учащихся по характеру учебных действий. Большинство математических навыков и умений являются по своей сути умственными действиями. Выделяют следующие этапы формирования умственных действий:
- предварительное ознакомление с целью действия, создания необходимой мотивации у обучаемого;
- составление схемы ориентировочной основы действия, т.е. проекта действий, пользуясь которым ученик сможет выполнить действие;
- выполнение действия в материальном или материализованном виде;
- формирование действия как внешнеречевого (в форме громкой речи или в письменном виде);
- формирование действий в форме речи про себя и для себя;
- выполнение действия в умственном плане.
31 Необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребёнком, а также от уровня его интеллектуального развития. 2. Персептивное действие. В этом случае операции выполняются не руками, а глазом. Преобразование реальных или знаково-символических объектов осуществляется в плане восприятия, без использования физических действий. 3. Речевое действие. Может, осуществляется как громкая речь, а затем как внешняя речь про себя. При использовании громкой речи ученик проговаривает (устно или письменно) все выполняемые операции. Внешняя речь про себя предполагает беззвучное проговаривание действия про себя, но с чётким словесно-понятийным его расчленением. 4.Умственное действие. Это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства. Речевая оболочка сокращается, т.е. приобретает характер речи. Ребёнок выполняет действия в уме.
Приведём пример дифференцированной работы над простой арифметичес- кой задачей: «На ветке сидело 5 птиц, 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на ветке?»
1-я группа. Решение задачи с опорой на индивидуальный счётный материал (картинки с изображением птиц).
2-я группа. Решение задачи с помощью схематического рисунка, выполненного на доске.
3-я группа. Решение задачи без наглядной опоры, в уме. Можно использовать приём представления жизненной ситуации, описанной в задаче.
32 2.2. Дифференциация при ознакомлении учащихся с новым материалом
Необходимо использовать в обучении, особенно при подаче нового материала средства наглядности - схемы, чертежи, плакаты, опорные карточки и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определённые представления, ассоциации, зрительные образы. На уроках математики ознакомление с новым материалом включает три этапа:
- Подготовка к усвоению нового (актуализация знаний и опыта учащихся)
- Изучение нового материала (восприятие и осмысление учащимися нового материала, обобщение способа действий).
- Первичное закрепление нового материала.
- Подготовка к усвоению нового материала.
33 На уроках математики актуализация знаний, необходимых для усвоения нового материала, проводится чаще всего на основе выполнения практических упражнений. Поэтому можно использовать способы дифференциации, описан- ные выше.
- Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
- актуализацию теоретических знаний (творческой основы вычислительного приёма, в качестве которой используются правила,
- свойства арифметических действий, связь между компонентами и результатами арифметических действий, нумерационные знания и др.)
- отработку всех операций, входящих в вычислительный приём (обычно в
36 (анализирует предлагаемые решения, ищет их недостатки), «защитник» (выделяет достоинства предлагаемых решений), «оформитель» (фиксирует результаты работы в наглядной форме), «докладчик» (сообщает у доски о том, как решена проблема данной микрогруппой). Роли и их распределение изменяются в зависимости от предлагаемого группам задания. Для аудиалов преимущественное значение имеет информация, полученная на слух, для визуалов - зрительная информация, кинестетиков - ощущение тела, движения, запах, вкус и т.д.(9, 29). Поэтому при ознакомлении с новым материалом для одних детей требуется зрительные опоры, для других - восприятие на слух, для третьих - выполнение практических действий, записей и др.
- Роль дифференцированного подхода в развитии личности
38 Это позволяет сделать вывод о том, что данная методика организации дифференцированных заданий оказывается эффективной. Ребёнка в педагогическом процессе должно сопровождать чувство сво- бодного выбора (1). Автор данной работы считает, что это возможно при организации дифференцированной работы, предполагающей выбор школьниками учебных заданий. Варианты заданий обычно отличаются уровнем трудности, уровнем творчества, объёмом. Ученики сами определяют, какой вариант они будут выполнять. В заданиях на выбор возможно сочетание разных способов дифференциации. Например: Вариант 1 - основное задание; Вариант 2 - задания большого объёма; Вариант 3 - творческое задание. На уроках повторения в качестве вариантов используются задания из разных разделов программы или по разным темам. Например, предлагаются примеры на разные вычислительные приёмы или простые задачи разного типа. Можно применять игровые приёмы, с помощью которых задаётся уровень сложности задания. Приведём пример. Вариант 1. Обозначьте цифрами порядок действий и решите пример: 4+(43-10) =
Вариант 2. Обозначьте цифрами порядок действий и решите пример: 7+(68-15)-2=
39
Вариант 3. Обозначьте цифрами порядок действий и решите пример: (48-16)+(79-71)=
Перед началом работы учитель создаёт ситуацию выбора: - Ребята! Перед вами домики разного размера. Рядом с каждым домиком написан пример. Вам нужно выбрать такое задание, какой бы домик хотели вы построить для зайчика из сказки. Труднее всего построить большой домик (вариант 3), полегче - средний (вариант 2), ещё проще - маленький (вариант 1). Каждый ученик выбирает один из вариантов задания. Если он ошибся с выбором, например, стал выполнять слишком сложное для себя задание, то имеет право взять другой вариант. Игровая ситуация может изменяться, например: «Наряжаем новогоднюю ёлочку», «Спасаем корабли из шторма» и т.д. Дифференциация на основе выбора заданий способствует формированию у младших школьников прогностической самооценки. Ещё до начала работы над заданием ученику нужно оценить свои возможности в его выполнении. Ситуация выбора оказывает влияние на становление у детей положительной мотивации. Они «упорядочивают умение школьника принять решение, сопоставить и соподчинить разные мотивы. Всё это делает школьника субъектом учебного труда» (25). Особенности учебной мотивации учащихся можно учитывать при подборе заданий. Так, карточки с математическими упражнениями помещаются в конверты, а учащимся сообщается, что можно выбрать задание из любого конверта. Каждая группа заданий (конверт) ориентирован на детей с преобладанием какого-либо вида учебных мотивов. Например: один конверт красиво оформлен, на карточки с заданиями наклеены картинки. При этом сами задания являются обычными упражнениями из учебника. Во второй конверт помещаются задания, которые можно выполнять вместе с другими одноклассниками (в паре или группе). В третьем 40 конверте подобраны творческие, нестандартные задания, требующие размышлений, поиска способа их выполнения. Обычно задания из первого конверта выбирают дети, для которых важна внешняя атрибутика, у них преобладает эмоциональная мотивация. Второй кон- верт предназначен для детей с преобладанием социальных мотивов, третий - для детей, у которых уже имеются познавательные мотивы. (9) Таким образом, разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.
41
Заключение Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности, учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Несомненно, что при личностно ориентированном обучении на одно из ведущих мест выходит индивидуализация обучения - процесс раскрытия индивидуальности человека в специально организованной учебной деятельности (32). В психологической науке накоплено достаточно фактов, свидетельствующих о последовательном, поэтапном прохождении ребёнком определённых возрастных периодов. Каждый из этих периодов характеризуется соответствующими возрастными особенностями, в той или иной степени присущими любому ребёнку данного возраста. В то же время многие научные исследования убедительно свидетельствуют, что диапазон индивидуальных возможностей детей внутри одной и той же возрастной группы также может быть очень широким. Несмотря на то, что объективно существуют определённые возрастные особенности развития ребёнка, индивидуальное своеобразие ученика никогда ими не исчерпывается и не может быть сведено к этим особенностям (34). По нашим многолетним наблюдениям, традиционная школа привыкла оперировать понятием возрастные особенности как неким стандартом психического развития одинаковых по возрасту детей. Именно такой «стандарт» лежит в основе создания учебных курсов и программ, конкретных приёмов методов работы педагога с детьми. Индивидуальные особенности ученика, как правило, привлекают внимание учителя лишь в том случае, когда они явно отклоняются от привычного стандарта «среднего» ученика, когда индивидуальные проявления ярко выражены, сильно заметны. В реальном 42 учебном процессе учитель не может ограничиться только знанием возрастных особенностей своих учеников. Его насущной задачей становится выявление и использование их индивидуальных особенностей, поиск индивидуального пути развития для каждого ребёнка (17). В методической литературе имеется достаточно много рекомендаций и указаний, связанных с организацией дифференцированной работы в процессе обучения. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов. Анализируя литературу по изучаемой проблеме, мы составили рекомендации для учителей:
- Выделение различных групп учащихся, отличающихся:
- Базовый уровень обучения - это не сумма знаний, а достижение планируемых результатов обучения, доступных и посильных абсолютному большинству учащихся;
- Базовый уровень должен обеспечить гибкость и адаптивность технологии обучения, возможности для эволюционного развития;
- Не наказывать незнания, а предупреждать его возникновение;
- Право ученика на выбор уровня обучения;
- Совместный выбор (учителем и учеником) объёма программного материала, превышающего обязательный уровень;
- Значимость учебного успеха и мотивации учащихся.
Приложение 1
- Задания на классификацию математических выражений
1-я группа
2-я и 3-я группы
5+3 2+6 8+7
7+4 9+3 3+4
Найдите значения
выражений
Сравните выражения. Подумайте, на какие две группы их можно разделить.
Запишите каждую группу в столбик и найдите значения выражений.
Задание 1.2
1-я группа
2-я и 3-я группы
45 : 9 58 : 2 64 : 4
45 : 3 56 : 7 64 : 8 Найдите значения выражений
Разбей выражения на две группы, и запишите их в два столбика.
Найдите значения выражений.
Задание 1.3
1-я группа
2-я группа
3-я группа
81-29+27 400+200+300-100
400+200+30-100 72 : 9 · 3 48 : 6 · 7 : 8
27 : 3 · 2 : 6 · 9 84-9 · 8 54 + 6 · 3 - 72 : 8
Разбейте выражения на три группы.
Найдите значения этих выражений.
Найди значения
выражений
Подумайте, по какому приз-
наку можно разбить выраже-
ния на две группы.
Задание 1.4
1-я группа
2-я группа
3-я группа Найдите значения выражений: 45+24 69-24 24+43 36+21
Найдите лишнее выражение в каждом столбике. Запишите остальные выражения и найдите их значения. 45+24 63-23
- 24+43
Приложение 2 2) Поиск закономерностей
Задание 2.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа 3+6 1+7 2+7 2+6 1+8 3+5 2+ =9 4+ =8 3+ =9 2+ =8 4+ =9 7+ =8 3+6 2+ =9 2+7 3+ =9 1+8 4+ =9 Догадайтесь, по какому правилу составлена таблица, и заполните пустые клетки: 1 2 3
5 6 7 7 6 5 4 2
Догадайся, по какому правилу составлена каждая таблица, и заполните пустые клетки: 3 2 1 8
4 6
6 7 8 1 2 3
5
1 2 3
5 6 7 7 6 5 4 2
Задание 2.2
1-я группа
2-я и 3-я группа
Найдите значение выражений: 49+8 43-35 59+8 37-29 36+8 61-53
Догадайтесь, какой закономерностью связаны числа в этой таблице, и заполните в ней пустые клетки:
43 37 61 49
35 29 53
59
Задание 2.3
1-я группа
2-я группа
3-я группа Вычислите: 2+1 2+3
- 5 - 2
- 6 - 2
в) 5,3,4,2,3… г) 9,6,7,4,5,2…
Задание 2.4
1-я группа
2-я и 3-я группа
Найдите значения выражений: 75-4 99-7 58-3 75-40 99-70 58-30 35-2 35-20
Разгадайте закономерность, по которой подобраны пары выражений. Составьте по этому же правилу пары выражений с другими числами. Найдите значения этих выражений: 75-4 99-7 58-3 75-40 99-70 58-30
Задание 2.5
1-я группа
2-я группа
3-я группа Найдите значения выражений: 28+7 45+7 34+6 56+6 85+10 67+10 74+9 54+9
86+7 78+6 88+10 91+9
Догадайтесь, по какому правилу записан каждый ряд, и продолжите его ещё тремя числами.
А)17, 24…. Б)35, 41…. В)36,46…. Г)23,32… а) 76,86…. Б) 62,74…. В) 43,52… г) 47,54… д) 65,71….
Приложение 3 3) Преобразование математических выражений, равенств и неравенств.
Задание 3.1
1-я группа
2-я и 3-я группы
6+2…9 3+6…9 4+5…9 5+2…7 3+4…6 7+2…8
Сравни выражения и числа
Сравните выражения и числа. Запишите сначала равенства, а затем неравенства. Превратите получившиеся неравенства в верные равенства. Постарайтесь найти разные способы.
Задание 3.2
1-я группа
2-я и 3-я группы
- 34-26
- 94-47
-
- 34-26
-
- 94-47
-
- 85-26
Замените в выражениях вычитаемое числом, которое оканчивается нулём. Решите полученные примеры.
Задание 3.3
1-я группа
2-я и 3-я группы 44:6 35:6 87:9 56:7 42:6 35:5 81:9 56:8
Измените в выражениях делимое так, чтобы деление выполнялось с остатком. Решите полученные примеры.
Приложение 4 4) подбор или восстановление пропущенных чисел, знаков арифметических действий, цифр и других недостающих элементов (деформированные равенства и неравенства).
Задание 4.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа
4+4 5+3 1+7 2+6
Вставьте в окошко числа, чтобы получились верные равенства
4 + = 8 + 7 = 8 5 + = 8
6 + 2 = + 5 7 + = 2 + 6 + 4 = 5 + 3
Задание 4.2
1-я группа
2-я группа
3-я группа
10+8 20+3 10- 8 20 - 3
Вставьте знак «+» и « - «, чтобы получились верные равенства
10…8 = 18 20…3 = 23 10…8 = 2 20…3 = 17
10…8…2 = 20 10…8…1 = 1 20…3…2 = 25 20…3…5 = 12
Задание 4.3
1-я группа
2-я и 3-я группы
Расставьте порядок Действий и найдите значения выраже- ний: 5 · 8 - (6+4) 5 · 8+6 · 4 5 + (8+6) · 4 5 · 8 - (6 - 4)
Расставьте между числами в равенствах знаки действий и, если нужно, скобки так, чтобы соблюдался указанный порядок действий: 5 ² 8 ³ 6 ¹ 4 = 30 5 ¹ 8 ³ 6 ² 4 = 64 5 ³ 8 ¹ 6 ² 4 = 61 5 ² 8 ³ 6 ¹ 4 = 38
Задание 4.4
1-я группа
2-я и 3-я группы
36 - 2 45 + 20 78 - 30 98 - 75 63 + 5 92 - 10
Вставьте цифры в окошко, чтобы получились верные равенства: 3 - = 34 5 + = 5 8 - 30 = 4 98 -7 = 6 + 5 = 68 92 - = 82
Задание 4.5
1-я группа
2-я и 3-я группы
Сравните: 1 + 5 ...4 + 1 4 + 2 …2 + 5 3 + 6 …8 2 + 6 …9 9 - 3 … 9 - 4 5 - 4 …8 - 4
Вставьте числа в окошки, чтобы получились верные равенства: 1 + 5 > + 1 3 + 6 > 4 + < 2 + 2 + 6 <
9 - 3 > 9 - 5 - 4 < 8 -
Приложение 5
5) Самостоятельное составление математических выражений, равенств и неравенств
Задание 5.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа
Выпишите только те выражения, значения которых равны: 72 - 46 56 + 15 - 49 4 · 4 + 9 11 + 13 3 · 8 12 · 2
Запишите как можно больше разных выражений, значения которых равны 24. проверьте, подойдут ли к заданию выражения, предложенные 1-й и 2-й группам
Измените оставшиеся выражения так, чтобы их значения тоже стали равны 24
Задание 5.2
1-я группа
2-я группа
3-я группа
Проверьте, верны ли неравенства: 43+13 < 56-32 43+13 < 56+32 43+26 > 56+34
Проверьте, верны ли неравенства: 43+13 < 56-32 43+13 < 56+32 43+26 > 56+34 43+36 < 56-32 Исправьте знак в неверном неравенстве
Составьте верные неравенства с помощью выражений: 43+13, 56-32, 56+32, 43+26
Приложение 6 6) Выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения
Задание 6.1
1-я группа
2-я и 3-я группы
Решите удобным способом: 45+38+5+2 6+27+14+3 25+8+5+42 9+4+31+96
Решите удобным способом: 45+38+5+2+15 6+27+14+3+34 25+8+5+42+12 9+4+31+96+11 Найдите ещё один удобный способ решения для каждого выражения
Задание 6.2
1-я группа
2-я и 3-я группы (49+44) - 39 (58+23) - 38 (45+47) - 45 (65+34) - 65
Найдите значения выражений
Подумайте, сколькими способами можно найти значения этих выражений. Для каждого выражения выберите и подчеркните самый удобный способ решения
Приложение 7 7) Нестандартные задания
1-я группа
2-я группа
3-я группа
Найдите значения выражений: а) 56+15 = 46+17 = б) 82 - 57 = 83 - 46 = в) 79+13 = 69+15 =
Прочитайте задание для 3-й группы. Подумайте, подходят ли для решения этого задания выражения, данные 1-ой группе. Выберите нужные выражения. Найдите значения выражений.
Вставьте вместо «*» нужные цифры.
*6+1* = 71 8* - *7 = 25 7*+ *3 = 92
Приложение 8 1) Усложнение математического материала, который используется в задании
Задание 1.1
1-я группа
2-я и 3-я группы
4 дм = …см 6 м = …дм
4 дм 2 см = ….см 6 м 7 дм = ….дм
Задание 1.2
1-я группа
2-я и 3-я группы
Решите уравнения: X + 5 = 9 7 - x = 3 X - 8 = 2
Решите уравнения: X + 15 = 39 78 - x = 34 X - 18 = 22
Задание 1.3
1-я группа
2-я и 3-я группы
Сравните числа: 53 и 54 46 и 47
Сравните числа: 253 и 254 746 и 747
Задание 1.4
1-я группа
2-я группа
3-я группа
Сравните выражения: 16+16+16 * 16x3 32 + 32 * 32 x 3
Сравните выражения: а +а +а * а x 4 у x 5 * у +у +у +у + у
Сравните выражения: с x 8 + c * c x 2 + c x 3 к x 6 * к x 9 - к - к x 2
(Задание третьего уровня требует установления связи между смыслом умножения и свойствами сложения)
Приложение 9 2) Увеличение количества действий и выражений, в решении задачи и т. п.
Задание 2.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа
64 : 8 48 : 6
64 : 8 · 2 48 : 6 · 3
64 : 8 · 2 : 4 48 : 6 · 3 : 4
Задание 2.2
1-я группа
2-я группа
3-я группа
24 : 8 + 3 45 - 7 · 3
24 : 2 + 56 : 8 5 · 9 - 7 · 3
24 : 2 + (50+6) : 8 (35 - 30) · 9 - 7 · 3
Приложение 10 3) Использование обратного задания вместо прямого
Задание 3.1
1-я группа
2-я и 3-я группы
6 м = …дм 7 дм = …см
60 дм = …м 70 дм = …м
Задание 3.2
1-я группа
2-я и 3-я группы
Сторона квадрата 6 см. Определите периметр квадрата. Начертите квадрат.
Начертите квадрат, периметр которого равен 24 см
Приложение 11 4) Выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию
Задание 4.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа
Найдите значения выражений: 24 · 3 28 · 4 21 · 3 26 · 3
Запишите выражения в порядке увеличения их значений
24 · 3 28 · 3 21 · 3 26 · 3
24 · 3 21 · 2 26 · 3 21 · 3 28 · 3 28 · 4
Задание 4.2
1-я группа
2-я и 3-я группы
33 + 64 (60 + 4) + 33 63 + 34 16 + 42 21 + 54 72 + 25 64 + 33 60 + (4 + 33) (60 + 30) + (4+3)
Найдите значения выражений. Сравните найденные суммы. Что вы заметили?
1) Не вычисляя, выпишите выражения, имеющие одинаковые значения. 2) Выпишите оставшиеся выражения. 3) Определите, правильно ли выполнили первое задание.
Приложение 12
5) Использование в заданиях букв (или других условных символов) вместо чисел или отдельных цифр
Задание 5.1
1-я группа
2-я и 3-я группы
Сравните числа: 74 и 7 63 и 65 9 и 34 52 и 42
Сравните числа, в которых вместо некоторых цифр использованы буквы: КС и Н К3 и К4 9 и РС 5Н и 3Н
Приложение 13 1) Задача с недостающими данными или связями
Задание 1.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа
За 2 одинаковых платка заплатили 28 рублей. Сколько стоит каждый платок?
За 2 платка заплатили 28 рублей. Сколько стоит каждый платок?
Дополните условие задачи так, чтобы её можно было решить. Решите задачу.
Сколько решений имеет задача? Дополните условие так, чтобы она имела только одно решение. Решите задачу.
Приложение 14 2) Задачи с лишними данными
Задание 2.1
1-я группа
2-я и 3-я группы
На первой стоянке стояло 13 машин, а на второй на 4 машины меньше, чем на первой. Сколько машин стояло на второй стоянке?
На первой стоянке стояло 13 машин, а на второй на 2 машины больше, чем на первой, а на третьей на 3 машины меньше, чем на первой. Сколько машин на третьей стоянке?
Приложение 15
3) Преобразование арифметических задач (изменение условия вопроса задачи)
Задание 3.1
Задача: На стоянке стояло 59 машин. Потом подъехали ещё 13 машин. Сколько машин на стоянке? 1-я группа
1. Закончи краткую запись задачи:
Стояло - …..м Приехало - м Стало - ……м
2. Вспомни, как найти, сколько всего стало…
3. Используя схему, запиши выражение для решения задачи: 59 = 4. Запиши ответ.
2-я группа
Отметьте те задачи, которые, по-твоему, решаются
- Действием сложения (+)
- Действием вычитания (-)
а) На одном участке посадили 46 ёлок, а на другом 30. На сколько больше ёлок посадили на первом участке?
б) На стоянке стояло 59 машин. Потом подъехали ещё 13 машин. Сколько машин на стоянке?
в) В одной коробке лежало 20 карандашей, это на 4 карандаша больше, чем в другой. Сколько карандашей во второй коробке?
Реши вторую задачу, выполнив схему.
3-я группа
Отметьте те задачи, которые, по-твоему, решаются
- Действием сложения (+)
- Действием вычитания (-)
а) На одном участке посадили 46 ёлок, а на другом 30. На сколько больше ёлок посадили на первом участке?
б) На стоянке стояло 59 машин. Потом подъехали ещё 13 машин. Сколько машин на стоянке?
в) В одной коробке лежало 20 карандашей, это на 4 карандаша больше, чем в другой. Сколько карандашей во второй коробке?
Реши вторую задачу. Измени вопрос задачи так, чтобы она решалась вычитанием. Придумай аналогичное задание для своего товарища.
(Учащимся даётся определённое время на выполнение задания, затем - время для самопроверки, взаимопроверки. После чего предлагается сверить задание с образцом. Каждый ученик анализирует свою работу и оценивает её.)
Задание 3.2
1-я группа
2-я группа
3-я группа
Оля повесила на ёлку 5 игрушек, а Люба - 3 игрушки. На сколько игрушек больше повесила Оля?
1) Решите задачу. 2)Подумайте, какой ещё вопрос можно поставить к этому условию
1) Решите задачу. 2) Поставьте к этому условию другой вопрос. Запишите его и решите новую задачу
1) Поставьте к этому условию другой вопрос. Запишите его и решите новую задачу. 2) А ещё один новый вопрос вы можете поставить к этому условию? Если можете, запишите его и решите задачу.
Приложение 16
4) Решение задач разными способами
Задание 4.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа
В вазе лежало 9 жёлтых яблок и 6 зелёных. 5 яблок съели. Сколько яблок осталось?
Решите задачу. Подумайте, можно ли её решить другим способом.
Решите задачу двумя способами.
Измените задачу так, чтобы её можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.
Приложение 17
5) Составление задач
Задание 5.1
1-я группа
2-я группа
3-я группа
В 5 одинаковых вёдрах было 45 кг яблок. Сколько яблок может быть в 7 таких вёдрах?
Решите задачу. Придумайте похожую задачу.
Прочитайте задачу. Придумайте свою задачу, чтобы она решалась так же, как данная. Запишите решение задачи.
Прочитайте задачу. Придумайте свои задачи, аналогичные данной. Решите одну из задач, придуманных вами.
Приложение 18 6) Составление и решение обратных задач
1-я группа
2-я группа
3-я группа
За завтраком дети съели 7 помидоров. После этого на столе осталось 5 помидоров. Сколько помидоров подали к завтраку?
Решите задачу. Составьте обратную задачу и решите её.
Решите задачу. Составьте к ней две обратные задачи и решите их.
Для этого сделайте известным количество помидоров, которые подали к завтраку.
Подумаёте, можно ли составить ещё одну обратную задачу
Министерство образования и науки Удмуртской Республики
Институт повышения квалификации и переподготовки
работников народного образования Удмуртской Республики
РЕФЕРАТ
Тема: «Роль дифференцированного подхода
в развитии учащихся 1-2 классов
на уроках математики »
Составитель: Неволина Елена Владимировна учитель начальных классов МОУ «Средняя общеобразовательная школа №43»
Ижевск, 2008 год 2
Оглавление
Стр.
Введение 3 - 5
Глава 1 Технология внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников 6 - 13
1.1 Критерии дифференциации учащихся 6 - 11 1.2 Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке 11 - 13
Глава 2 Опыт дифференцированного обучения математике в начальных классах 14 - 40
2.1 Способы дифференциации учебной работы школьников на разных этапах урока 14 - 31 2.2 Дифференцированный подход при ознакомлении учащихся с новым материалом 32 - 36 2.3 Роль дифференцированного подхода в развитии личности 36 - 40
Заключение 41 - 44
Список литературы 45 - 46
Приложение 47 - 70
45
Литература
1. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 1986. 2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуаль- ный подход. - М., 1992.. 3. Аргинская И.И. и др. Математика: Учебники для 1-4 классов. - Самара, 2001. 4. Артеменкова И.В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности // Начальная школа плюс до и после. - 2004.-№4. 5. Баринова О.В. Дифференцированное обучение решению математических задач // Начальная школа. - 1999. - №2. 6. Богомолова Г.Г. Не забыть о способных// Начальная школа. - 1991. - №5. 7. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство. 8. Вапняр Н.Ф. Помощь ученикам при выполнении самостоятельных работ по математике // Начальная школа. - 1980. - №6. 9. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Элькони- на - В.В.Давыдова. - М., 1998. 10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. 11 Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. - Т.2. М., 1982. 12. Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами// Начальная школа.-1986. - №2. 13. Глушков И.К. Изучение нового материала с использованием дифференци- рованных заданий // Начальная школа. - 1992.-№4 14. Демидова Т.Е., Козлова С.А. Моя математика: Учебники для 1-2 классов. М.,2006. 15 Елабугина-Полежаева Н.А. Дифференцированный подход при выполнении домашнего задания по математике // Начальная школа. - 1990. -№1. 16. Журавлёва Н.Т. Коллективные формы работы на уроках математики// Начальная школа. 2000. - №5. 17. Иванов М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников // Начальная школа. - 1994.- №11. 18. Индивидуальный подход к школьникам в обучении. - Горький, 1975. 19. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М., 1978. 20. Карпушина Н.А. Учитывать индивидуальные особенности детей // Начальная школа. - 2000.-№2. 21. Каткова Э.Н. Дифференцированные задания при работе над ошибками В решении задач // Начальная школа. - 1985. - № 10. 22. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребёнка. - М., 1985. 23. Конев А.Н. Индивудуально - типологические особенности младших школь- ников как основа дифференцированного обучения. М., 1968. 24. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. 25. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
46
26. Микулина Г.Г. Обобщение знаний по математике с помощью «сказочных цифр // Начальная школа. - 1986. - № 6. 27. Научно-практический журнал «Завуч начальной школы». - 2001. - №1. 28. Радюпова Л.А., Савина Л.П. Задания по выбору учащихся и некоторые при- ёмы их составления //Начальная школа. 1999. №11. 29. Ребрина О.А. Приёмы организации самостоятельной работы по математике Начальная школа. - 1985. - №10. 30. Роганова Н.Ф. Организация самостоятельной работы учащихся над задачей // Начальная школа. - №2. 31. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988. 32. Тестов В.А., Уханова Л.Д. Развитие познавательных способностей у школь- ников в условиях уровневой дифференциации //Начальная школа. - 2000.- №2. 33. Тикунова Л.И., Лазарева З.В. и др. Дифференцированный подход к уча- щимся на уроках математики // Изучение трудных тем по математике в 1-3 классах. - М., 1982. 34. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990. 35. Фоменкова М.В., Хаустова Н.Н. Дифференциация в обучении математике // Начальная школа. - 1990. - № 6. 36. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школь- ников // Начальная школа. - 1990.- №6. 37. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
Приложение 21
Сравнительный анализ результатов итоговых
контрольных работ по математике
в 1-х классах
Сравнительный анализ результатов итоговых
контрольных работ по математике
во 2-х классах
Приложение 21
Динамика успешности уровня качества знаний
по математике
в 1А и во 2А классах
Приложение 20
Графический анализ темпа чтения
Динамика техники чтения
Год
Класс
Кол-во
уч-ся
Выше
нормы
Норма
Ниже
нормы
Качество
знаний, %
2004-
2005
3А
25
20
4
1
96
2005-
2006
4А
23
17
5
1
96
Динамика техники чтения
Год
Класс
Кол-во
уч-ся
Выше
нормы
Норма
Ниже
нормы
Качество
знаний, %
2006-
2007
1А
30
29
1
-
100
2007-2008
2А
30
27
3
-
100