- Преподавателю
- Начальные классы
- Диплом на тему «Игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников в образовательном процессе»
Диплом на тему «Игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников в образовательном процессе»
Раздел | Начальные классы |
Класс | - |
Тип | Другие методич. материалы |
Автор | Бобылева Н.Г. |
Дата | 16.02.2014 |
Формат | doc |
Изображения | Есть |
53
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 7
-
Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе 7
-
Особенности формирования коммуникативных способностей личности младших школьников 14
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 19
2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность» 19
2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников 27
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 33
3.1. Выявление первоначального уровня 33
3.2. Формирование коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий 38
3.3. Анализ полученных результатов 42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 48
ПРИЛОЖЕНИЕ №1Анкета для анализа уровня развития коммуникативных навыков младших школьников………………………………………………....52
ПРИЛОЖЕНИЕ №2Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на констатирующем этапе……………………………………………...53
ПРИЛОЖЕНИЕ №3Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на констатирующем этапе…………………...…..54
ПРИЛОЖЕНИЕ №4Внеклассное мероприятие «Страна знаний»…………...55
ПРИЛОЖЕНИЕ №5»В гостях у осени» Занятие по окружающему миру…..58
ПРИЛОЖЕНИЕ №6Внеклассное мероприятие «Игра- путешествие в Страну дорожных знаков…………………………………………………………….…..63
ПРИЛОЖЕНИЕ №7Урок литературного чтения «Виды русских народных сказок»……………..………………………………………………………….….69
ПРИЛОЖЕНИЕ №8Урок математики «Весёлый математический поезд».....73
ПРИЛОЖЕНИЕ №9Результаты проведённого анкетирования в контрольной группе на контрольном этапе……………………………………….…………..77
ПРИЛОЖЕНИЕ №10Результаты проведённого анкетирования в экспериментальной группе на контрольном этапе……………………………81
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Проблема общения младших школьников остается актуальной, несмотря на то, что довольно широко освещена в научных исследованиях. Что касается общения младших школьников с учителем в современной школе, то отметим, что меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, нежели их сверстники 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. Проблема коммуникативности младших школьников актуальна еще и тем, что именно в этот период наиболее интенсивно происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. И именно в этот период младший школьник учится брать на себя ответственность за свое поведение, правильно организовывать общение, чтобы устанавливать позитивные отношения с окружающими людьми. В этом же возрасте формируется умение дисциплинировать себя, организовывать как индивидуальную, как и групповую деятельность, осознается ценность сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в названный период усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень его свободы среди других людей в течение всей жизни. В отечественной психологии проблема общения рассматривали Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.А. Леонтьев и др. Вопросы изучения особенностей общения младших школьников освещены в научных работах А.А. Басова, В.А. Беликова, В.Г. Бочаровой, Л.П. Гурьяновой, Р.А. Литвак, М.И. Лисиной и др. Несмотря на то, что основным видом деятельности у детей начальной школы является учение, общение в младшем школьном возрасте часто связано с игрой. Именно в игровой деятельности дети ярко проявляют личностные качества, умения и навыки общения. Участие младших школьников в играх способствует их самоутверждению, развивает в них настойчивость и стремление к успеху. Спектр возможности игры в формировании личности ребенка чрезвычайно широк, в том числе в формировании его коммуникативных качеств. Изучением роли игры в развитии личности младшего школьника занимались И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др. Тема исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников в образовательном процессе. Цели исследования - изучение возможностей игровой деятельности в развитии коммуникативных способностей младшего школьника. Объект исследования - развитие коммуникативных способностей младшего школьника. Предмет исследования - игровая деятельность как средство развития коммуникативных способностей младших школьников. Гипотеза исследования - формирование коммуникативных способностей развивающей личности младших школьников в процессе игровой деятельности будет осуществляться успешно, если учитель:
- применяет современные технологии влияния игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей начальной школы;
- систематически диагностирует уровень сформированности коммуникативных способностей младших школьников;
- использует в урочное и внеурочное время разнообразную игровую деятельность, направленную на развитие коммуникативных способностей.
- Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.
- Изучить особенности развития коммуникативных способностей младших школьников.
- Рассмотреть психолого-педагогические механизмы воздействия игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста.
- Опытно-экспериментальным путем выявить влияние игровой деятельности на коммуникативные способности обучающихся.
- Подобрать систему разнообразных игр, направленных на развитие коммуникативных способностей младших школьников.
- Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов.
- Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование.
- Интерпретационные: количественный и качественный анализ эмпирических данных.
- Методологической основой исследования стали:
- положения Н.В. Клюевой, Р.В. Овчаровой, Н.В. Пилипко, А.И. Шемшуриной, А.А. Шустовой и др. о формировании коммуникативных способностей младших школьников в процессе игры;
- концепция игры Д.Б. Эльбконина, Л.С. Выготского;
- исследования А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинского об особенностях общения младших школьников.
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
-
Трактовка понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные способности личности» в психолого-педагогической литературе
- Рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей.
- Коммуникативный контакт индивида с другими индивидами не является случайным.
- Коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.
- гностические способности, т.е. способности понимать других;
- экспрессивные способности, т.е. способности быть понятым другими, способность к самовыражению;
- интеракционные способности, т.е. способности адекватно влиять на других [3, с.44].
- способность к оптимитизации межличностных отношений в группе;
- «техника общения», т.е. тактические умения общаться;
- способность к достижению целей;
- социоперцептивные способности, т.е. совокупность индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для успешного восприятия, понимания и оценивания других людей;
- некоторые межличностные предпосылки коммуникативной деятельности [18, с.35].
-
Особенности коммуникативных способностей личности младших школьников
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Определение сущности понятий «игра» и «игровая деятельность» Наряду с трудом и ученьем игра - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игра является предметом изучения различных наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и др. В отечественной педагогике и психологии проблемы игры и игровой деятельности рассматривали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной - 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации - в усвоении и использовании человеком общественного опыта [13, с.10]. Многие ученые пытались дать определение понятию игра. К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Он развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Это положение удачно выразил сторонник этой теории В.Штерн, назвав игру «зарей серьезного инстинкта» [31, с.124]. Существенную поправку к теории Гросса внес К. Бюлер. Саму игру он определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую [8, с.101]. С новой теорией определения игры выступил голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он выделял четыре: не направленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений [22, с.56]. Фрейд, в свою очередь, указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни». В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых [38, с.84]. Однако заметим, что есть случаи, говорящие как раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми и скрывают их, даже если ничего непозволительного в них нет. Особенно, когда ребенок играет во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться. Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. Интересны исследования испанского культуролога Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна. В своей работе «Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры» Йохан Хейзинга заявляет: «Игра старше культуры, ибо понятие культуры, сколь неудовлетворительно его ни описывали бы, в любом случае предполагает человеческое сообщество, тогда как животные вовсе не дожидались появления человека, чтобы он научил их играть... Животные играют - точно так же, как люди. Все основные черты игры уже воплощены в играх животных» [41, с.158]. Однако Хейзинга не сводит игру, даже в ее «наипростейших» формах, только к физиологическим явлениям или к физиологически обусловленным психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее: «Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность духом - было бы слишком, назвать же его инстинктом - было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры» [41, с.162]. Интересен тот факт, что нидерландский культуролог видит возникновение человеческой культуры в игре и всю дальнейшую историю ее развития интерпретирует как игру. Игра у него - это такая же реальность, которая распространяется на мир всех живых существ. Именно в этом кроется, как он считает, проблема ее определения. Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [35, с.133]. Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:
- развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
- коммуникативную: освоение диалектики общения;
- по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;
- терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
- коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [40, с.63].
2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников
Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. Некоторые страны даже определились с направлением: Америка, например, «специализируется» на игровых методиках обучения, Франция - на «jeu dramatique», в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми. Игровое общение занимает ведущую роль в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков, а сама игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Ребенок трех лет уже скучает при расставании с друзьями по игре, радуется предстоящему общению с ними. Он выражает свои симпатии, сочувствует, дает им советы. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. Каждая игра направлена на развитие тех или иных способностей, умений и навыков, и одно из ее направлений - развитие коммуникативных умений, которые можно разделить на три группы [40, с.61]. Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, воспитателем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал). Группа регуляционно - коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, педагогу); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному). Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга. Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте происходит формирование личности, и насколько легко школьник будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности. Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни [31, с.88]. В школе у ребенка появляется новый вид деятельности - учение, но игра тоже сохраняет свое значение, ведь игра - это одно из средств развития коммуникативных навыков. Она не выступают открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Ребенка привлекает возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Н.В. Клюева говорила: «Обучение, воспитание и развитие - единый процесс. Игра включает в себя все составляющие этого процесса» [19, с.22]. В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта и коммуникативных навыков, которые характеризуются гибкостью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. В игре дети учатся полноценному общению дpyг с дpyгом. Младшие школьники, несмотря на эгоцентризм, оставшийся со времен дошкольного детства, договариваются дpyг с дpyгом, пpедваpительно pаспpеделяя pоли, а также и в процессе самой игpы. Содержательное обсуждение вопpосов, связанных с pолями и контролем за выполнением правил игpы, становится возможным благодаpя включению детей в общую, эмоционально насыщеннyю для них деятельность. В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать, формируется самооценка. Общение в игре ставит каждого на свое место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе. Класс во главе с лидером - лучшая, наиболее естественная модель социализации ребенка принятия им норм общения и взаимодействия с людьми. Детям необходимы игра и общество сверстников не только для развлечения, но и по другим исключительно важным причинам: играя, они привыкают к совместным действиям, приобретают навыки честного соревнования, учатся взаимодействовать друг с другом, подчиняясь законам коллектива и находя свое место в нем, и, главное, получают более верное представление о жизни [46, с.53]. Понимание людьми друг друга - это одна из острейших проблем не только школьных взаимоотношений, но эта проблема возникает на протяжении всей жизни человека. Игра помогает младшему школьнику выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения. Она дает прочную основу, так сказать теоретическое моделирование будущих ситуаций, с которыми ребенок может встретиться в реальной жизни. Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у школьников способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению. Игра - это непрерывная смена позиций. Умение вести себя в определенной роли, неважно будь это руководитель или подчиненный, формирует у школьника адекватную самооценку и способность воспринимать реально свое место в системе общественных отношений. Это формирует гибкость восприятия и общения, способность к эмпатии, быстрое переключение от одного вида деятельности или общения на другой. Играя, школьники «впитывают в себя» опыт общения более старших товарищей и взрослых людей. Игра позволяет пережить те эмоции, которые помогают младшему школьнику на игровом уровне уметь контролировать или воздерживаться от них. Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по тому или иному вопросу. Она позволяет ребенку донести «правильность» своего мнения, с помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правоту и логику суждений. Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже это будет облачено в игровую форму - сложный и многоструктурный процесс. Младший школьник преодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами, непониманием со стороны реципиента. Однако если игровая ситуация заранее продумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодаря гибкости общения и коммуникации. В нашем мире, где происходит обмен информации; и огромный информационный поток, который с каждым днем меняется, требует быстроты и гибкости восприятия и реакции на постоянно меняющуюся ситуацию, где общественные отношения настолько сложны и многообразны, необходимо быстро приспосабливаться и уметь адекватно реагировать на сложившуюся систему обмена и передачи информации. Научить младшего школьника психологически верно и ситуативно обусловлено вступать в общение, поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседников, овладевать и удерживать инициативу в общении, преодолевать психологические барьеры в общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, психологически и физически «пристраиваться» к собеседнику, адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной задачи - вот лишь немногие проблемы, решение которых позволит подготовить школьника младшего возраста к взрослой жизни и профессиональному росту [46, с.88]. Таким образом, игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет школьнику, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а так же уметь преподнести информацию согласно правилам и потребностям современного общества. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные имитационно условия существующего в реальном мире общения. Игра не только помогает развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
-
Выявление первоначального уровня
- - высокий уровень.
- - высокий уровень.
Суммировав баллы, набранные по каждому направлению, можно получить представление об уровне развития коммуникативных навыков каждого учащегося: 17-29 баллов - низкий уровень; 30-42 - средний уровень; 43-51 - высокий уровень. Сводная таблица результатов на констатирующем этапе в контрольной группе представлена в Приложении 2, в экспериментальной группе - в Приложении 3. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в контрольной группе представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в контрольной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологический комфорт
Степень включен-ности
Высокий
20%
26,7%
26,7%
26,7%
Средний
53,3%
46,6%
53,3%
46,6%
Низкий
26,7%
26,7%
20%
26,7%
Как свидетельствуют данные таблицы 1, в контрольной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 73,3% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 72,3%, психологически в группе комфортно 80%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 73,3%, что наглядно представлено на рис. 1. Таким образом, в контрольной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 26,7% учащихся, средний уровень - 46,6%, низкий уровень - 26,7%.
Рис.1. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в контрольной группе Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе в экспериментальной группе представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в экспериментальной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологичес-кий комфорт
Степень включен-ности
Высокий
20%
20%
26,7%
26,7%
Средний
46,7%
53,3%
46,6%
53,3%
Низкий
33,3%
26,7%
26,7%
20%
Как свидетельствуют данные таблицы 2, в экспериментальной группе высокий и средний уровень ответственности каждого участника группы за качество выполнения общего задания показали 66,7% учащихся, высокий и средний уровень взаимодействия с участниками группы 73,3%, психологически в группе комфортно 73,3%, высокий и средний уровень включенности в работу группы показали 80%, что наглядно представлено на рис. 2. Таким образом, в экспериментальной группе высокий уровень развития коммуникативных навыков показали 20% учащихся, средний уровень - 53,3%, низкий уровень - 26,7%.
Рис. 2. Результаты проведения анкетирования на констатирующем этапе
в экспериментальной группе Сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах, мы получили картину, представленную в таблице 3.
Таблица 3
Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе
Контрольная
Экспериментальная
чел.
%
чел.
%
высокий
4
26,7%
3
20%
средний
7
46,6%
8
53,3%
низкий
4
26,7%
4
26,7%
Данные таблицы 3 свидетельствуют, что высокий уровень развития коммуникативных навыков в контрольной группе выше на 6,7%, средний уровень развития коммуникативных навыков выше в экспериментальной группе на 6,7%, а низкий уровень развития коммуникативных навыков в обеих группах развитии одинаково (26,7%), что наглядно представлено на рис. 3.
Рис. 3. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков
в контрольной и экспериментальной группе на констатирующем этапе Таким образом, сравнивая результаты, полученные по показателям развития коммуникативных навыков в обеих группах на констатирующем этапе, можно отметить, что эти показатели практически одинаковы.
-
Формирование коммуникативных способностей младших школьников средствами игровых технологий
- соответствие игры учебно-воспитательным целям урок;
- доступность для учащихся данного возраста;
- умеренность в использовании игр на уроках.
- ролевые игры (инсценирование);
- игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-КВН);
- игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);
- использование игры на определенном этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);
- различные виды внеклассной работы (экскурсии, вечера, проекты и т.п.).
- Развитие личностных ресурсов учащихся в области коммуникативных умений и навыков.
- Формирование умения слушать, высказывать свою точку зрения, умение аргументировать и отстаивать свою позицию.
- Формирование моделей поведения, приводящих к компромиссному решению.
- Выработка навыков бесконфликтного поведения.
- Оказание содействия в преодолении психологических барьеров, мешающих процессу самовыражения.
- становление умения владеть средствами общения;
- формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам;
- установление позитивных взаимоотношений с окружающими: выслушивание товарищей, корректное выражение своего отношения к собеседнику;
- способность выражения собственного мнения, формирование позитивного образа «Я»;
- формирование коллективного обсуждения заданий.
- приобретение знаний об окружающей действительности, способствующих улучшению социальных навыков;
- формирование развернутой монологической и диалогической речи, умения правильно и последовательно излагать свои мысли, соблюдая правила построения сообщения;
- расширение словарного запаса;
- овладение планирующей функцией речи (ответы на вопросы в точном соответствии с заданием, умение выражать свои мысли в речи и развернуто рассказывать о последовательности выполнения работы).
Таблица 4
Программа занятий и мероприятий
№
Дата
Занятие
Тема занятия
1
1.09
Внеклассное
Страна знаний см.Приложение 4
2
09.09
Окружающий мир
В гостях у осени см.Приложение 5
3
10.09
Внеклассное
Страна дорожных знаков см.Приложение 6
4
12.09
Литературное чтение
КВН по сказкам см.Приложение 7
5
14.09
Математика
Веселый поезд см.Приложение 8
6
19.09
Литературное чтение
Устное творчество русского народа
7
20.09
Русский язык
Интеллектуальное казино
8
23.09
Окружающий мир
Мы живем в Сибири
9
24.09
Внеклассное
Питание и здоровый образ жизни
10
28.09
Математика
Строим дом
11
03.10
Литературное чтение
Что за прелесть эти сказки
12
04.10
Русский язык
КВН
13
08.10
Внеклассное
Семейный проект
14
10.10
Литературное чтение
Алфавит
15
12.10
Математика
На планету чисел
16
14.10
Окружающий мир
Сбережем природу своего края
17
17.10
Литературное чтение
По произведениям Носкова
«Что? Где? Когда?»
18
18.10
Русский язык
Грамматический бой
19
24.10
Литературное чтение
Литературный КВН
20
26.10
Математика
Веселые математики
21
28.10
Окружающий мир
Природные зоны России
22
29.10
Внеклассное
Грязнули
23
31.10
Литературное чтение
По просторам окияна
24
01.11
Русский язык
По страницам занимательной грамматики
25
09.11
Математика
Путешествие с обезьянкой
26
15.11
Русский язык
Знатоки русского языка
27
18.11
Окружающий мир
Природное сообщество
28
19.11
Внеклассное
Здоровый образ жизни
29
23.11
Математика
Полет в космос
30
28.11
Литературное чтение
В гостях у гномиков
31
29.11
Русский язык
Игра по глаголу
32
12.12
Литературное чтение
Фольклорный КВН
33
13.12
Русский язык
КВН по частям речи
34
16.12
Окружающий мир
Наш сосед Китай
35
20.12
Русский язык
Связь слов в словосочетании
36
21.12
Обобщающий по всем предметам
Цветик-семицветик
37
24.12
Внеклассное
Добро в твоем сердце
3.3. Анализ полученных результатов Цель контрольного этапа: провести повторное анкетирование и определить изменения в уровнях сформированности коммуникативных навыков в экспериментальной и контрольной группах. Сводная таблица результатов на контрольном этапе в контрольной группе представлена в Приложении 9, в экспериментальной группе - в Приложении 10. Результаты проведения повторного анкетирования в контрольной группе представлены в Таблице 5.
Таблица 5
Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в контрольной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологический комфорт
Степень включен-
ности
конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.
Высокий
20%
20%
26,7%
26,7%
26,7%
33,3%
26,7%
33,3%
Средний
53,3%
60%
46,6%
46,6%
53,3%
53,4%
46,6%
46,7%
Низкий
26,7%
20%
26,7%
26,7%
20%
13,3%
26,7%
20%
Данные таблицы 5 свидетельствуют, что на контрольном этапе в контрольной группе показатели остались практически на прежнем уровне, что наглядно представлено на рис. 4. Результаты проведения повторного анкетирования в экспериментальной группе представлены в Таблице 6.
Рис. 4. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в контрольной группе
Таблица 6
Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в экспериментальной группе
Уровень
Степень ответственности за выполнение
Взаимодействие с участниками группы
Психологический комфорт
Степень включен-
ности
конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.
конст.
контр.
Высокий
20%
26,6%
20%
26,7%
26,7%
33%
26,7%
33,3%
Средний
46,7%
46,7%
53,3%
53,3%
46,6%
53,3%
53,3%
60%
Низкий
33,3%
26,7%
26,7%
20%
26,7%
13,4%
20%
6,7%
Данные таблицы 6 показывают, что в экспериментальной группе все показатели уровня развития коммуникативных способностей изменились. Так, высокий уровень развития ответственности за выполнение теперь показывают 26,6% (на констатирующем этапе - 20%), показатель среднего уровня остался без изменений, показатель низкого уровня уменьшился на 6,7%. На 6,7% увеличился показатель высокого уровня развития взаимодействия с участниками группы, на столько же уменьшился показатель низкого уровня развития, показатель среднего уровня остался без изменений. Высокий и средний уровень психологического комфорта показали на 6,7% учащихся больше, чем на констатирующем этапе, а низкий уровень выявлен у 13,3% учеников, что на 13,4% меньше, чем до начала эксперимента. Также на 6,7% увеличился показатель высокого и среднего уровней степени включенности, что повлекло за собой соответственно снижение показателя по низкому уровню, который с 20% снизился до 6,7%, что наглядно представлено на рис. 5.
Рис. 5. Результаты проведения анкетирования на контрольном этапе
в экспериментальной группе Сравнение общего показателя уровней развития коммуникативных способностей младших школьников на контрольном этапе в обеих группах представлено в таблице 7.
Таблица 7
Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков
в контрольной и экспериментальной группе на контрольном этапе
Уровни
Контрольная группа
Экспериментальная группа
констатирующий
контрольный
констатирующий
контрольный
чел.
%
чел.
%
чел.
%
чел.
%
Высокий
4
26,7%
4
26,7%
4
26,7%
5
33,3%
Средний
7
46,6%
8
53,3%
8
53,3%
9
60%
Низкий
4
26,7%
3
26,7%
3
20%
1
6,7%
Данные таблицы 7 свидетельствуют, что в экспериментальной группе высокий и средний уровни развития коммуникативных способностей на контрольном этапе показало на 6,7% учащихся больше, чем в контрольной группе. С низким показателем уровня развития в экспериментальной группе выявлено всего 6,7% учащихся, что на 20% меньше, чем в контрольной группе, что наглядно представлено на рис. 6.
Рис. 6. Сравнение показателей уровня развития коммуникативных навыков
в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе Таким образом, результаты контрольного этапа показали, что в экспериментальной группе значительно повысились показатели уровня развития коммуникативных навыков. Следовательно, разработанная нами программа занятий с использованием игровых технологий имела положительный результат и позволила повысить уровень развития коммуникативных навыков среди школьников младшего возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основе рассмотренной нами психолого-педагогической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в работе учителя начальных классов большое внимание уделяется игровым технологиям, выявлено их существенное значение для развития коммуникативных способностей. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивается потребность в общении. Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить. Игра - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания. С помощью игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи; у них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности и коммуникативные навыки. В процессе игровой деятельности дети учатся социальному взаимодействию, реализуют свои способности, знания, навыки и учатся жить в обществе. Благодаря играм, общению и обучению происходит личностный рост и интеллектуальное развитие ребенка. Также используя игры, общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива - с другой. Общение младшего школьника со сверстниками разворачивается в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок становится членом коллектива, учится оценивать свои действия и поступки. Игра - это своеобразный, свойственный школьному возрасту способ усвоения общественного опыта. В младшем школьном возрасте можно успешно совершенствовать речь ребенка на основе его любознательности и интереса к игре. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период, способствует развитию коммуникативных способностей личности младшего школьника. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в начале исследования подтверждена, цель и задачи работы достигнуты.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Андреева Г.М. Социальная психология /- М.: Просвещение, 2006. - 289 с.
- Аникеева Н.П. Воспитание игрой/Н. П. Аникеева. - М.: Март, 2004. -188 с.
- Бабанский Ю.Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.Н. Бабанский. - М.: Просвещение, 2005.- 364 с.
- Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. - М.: Академия, 2003. - 481 с.
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 2005. - 258 с.
- Болотина Л.Р. Методика внеклассной работы в начальных классах / Л.Р. Болотина. - М.: Просвещение, 2008. - 252 с.
- Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. - СПб.: Питер, 2007. - 159 с.
- Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. - М.: Прогресс, 2004. - 266с.
- Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф. дисс. канд. психол. наук / Г.С. Васильев. - М.: 2007. - 15 с.
- Воспитание школьников во внеучебное время. Сборник метод.материалов в помощь организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Под ред. Л.К. Балясной. - М.: Просвещение, 2007. - 222 с.
- Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии - 2006. - № 6. - С. 62-76.
- Дружинин В.Н Экспериментальная психология: Учебное пособие / В.Н. Дружинин.- М.: ИНФРА-М, 2007. - 256 с.
- Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие / М.Г. Ермолаева. - СПб.: Питер, 2005. - 112 с.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 2008. - 401 с.
- Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. - М.: Литер, 2007. - 222 с.
- Казарцева О.М. Культура речевого общения / О.М. Казарцева. - М.: Флинта, 2006. - 496 с.
- Калечиц Т.Н. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися / Т.Н. Калечиц. - М.: Просвещение, 2003. - 364 с.
- Карасева Н.И. Игра и ее возможности / Н.И. Карасева. - М.: Знание, 2003. - 241 с.
- Клюева Н.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева. - Ярославль, Наука, 2006. - 188 с.
- Крупская Н. К. Ставить учебу ближе к окружающей жизни / Н.К. Крупская. - М.: Знание, 2000. - 147 с.
- Кукушин В.С. Педагогика / В.С. Кукушкин. - М.: МарТ, 2005. - 592 с.
- Ланина И.Я. Развитие интереса школьника к предмету / И.Я. Ланина. - М.: Просвещение, 2006. - 299 с.
- Леонтьев А.Н. Педагогическое общение / А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 2006. - 251 с.
- Лисина М.И. Генезис форм общения у детей / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2004. - 230 с.
- Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - М.: Академия, 2007. - 296 с.
- Макаренко А.С. Цель - воспитание/ А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 2005. - 353 с.
- Методическая копилка. Для учителей начальных классов: Учебное пособие / Под ред. В.П. Шульгиной. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 320 с.
- Моро М.И. Карточки с математическими заданиями и играми. 3 класс / М.И. Моро. - М.: Просвещение, 2003. - 111с.
- Мудрик А.В. Характеристика общения у младших школьников / А.В. Мудрик. - Краснодар, 2003. - 234 с.
- Назаретян А.П. Коммуникативность и коммуникативные способности / А.П. Назаретян. - М.: Наука, 2006. - 236 с.
- Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие / П.И. Пидкасистый. - М.: Просвещение, 2006. - 269 с.
- Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода / Я.А. Пономарев. - М.: Знание, 2008. - 193 с.
- Ракитина М.Г. Математика: Дидактические материалы. 3 класс / М.Г. Ракитина. - М: Айрис-пресс, 2006. - 184 с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2006. - 485 с.
- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 2008. - 257 с.
- Слободчиков В И. Актуальные проблемы педагогики и психологии развития / В.И. Слободчиков. - М.: Просвещение, 2003. - 333 с.
- Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М.: Академия, 2000. - 360 с.
- Технология игровой деятельности: Учеб. пособие / Л. А. Байкова Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. - Рязань: Изд-во РГПУ, 2006. - 237 с.
- Ушинский К.Д. Игра для ребенка не игра, а действительность // Избранные педагогические сочинения. Т 2. М.: Изд-во Министерства просвещения, 1954. - 111 с.
- Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В. Финогенов, В.Э. Филиппов. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2006. - 137 с.
- Хейзинг Й. Игровая концепция культуры / Й. Хейзинг. - М.: Традиция, 2004. - 234 с.
- Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 230 с.
- Шуман С.Г. Педагогика детского общения / С.Г. Шуман. - М.: Экспресс, 2003. - 160 с.
- Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г. И.Щукина.- М.: Просвещение, 2006. - 273 с.
- Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: Новая школа, 2009. - 222 с.
- Ясова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Роль игры в воспитании детей / А.П. Ясова. - М.: Педагогика, 2006. - 110 с.