Диагностика речевых умений младших школьников на уроках литературного чтения

Диагностика речевых умений младших школьников на уроке литературного чтения. Развитие и стимулирование речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и музыки, и математики, и окружающего мира и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературного чтения. Рассмотрим возможности реализации задач совершенствования речевой деятельности на уроках литературного чтения УМК «Гармония». Учебник литературного чтения О.В.Кубасовой «Любимые страницы» УМК «Гармония» отражает все основные положения и современные подходы в развитии и обогащения речи. Они направлены на приобщение детей к истории языка, к культуре русского и других народов, нацелены на повышение культуры речевого общения, развитие творческого потенциала детей. Вопросы и задания, направленные на формирование навыков работы с текстами разных типов и жанров, появляются в методическом аппарате учебников не периодически, а систематически. Они расположены согласно дидактическому принципу «от простого- к сложному», образуя методические линии, пронизывающие учебники с первого по четвертый класс. На выходе они формируют навыки и умения, заданные образовательным стандартом России. Опытно-экспериментальная работа проводилась в г. Оренбурге школе №35 2013-2014 уч.г. В целях экспериментального обоснования методики совершенствования речевой деятельности у учащихся младших школьников на уроках литературного чтения были отобраны 2 группы: экспериментальная и контрольная. Совершенствование речевой деятельности детей происходит по этапам. На первом этапе происходит накопление художественно-речевого опыта детей, закрепление и активизация знаний, полученных в процессе прежнего ознакомления. На втором этапе происходит овладение детьми способами совершенствовании речевой деятельности в процессе попыток собственного сочинения и переход к самостоятельному развитию повествования (овладение замыслом, нахождение композиции, выразительных средств языка). На третьем этапе дети проявляют наибольшую самостоятельность в сочинении повествования собственной сказки, рассказа. Для совершенствования речевой деятельности на первом этапе (накопление художественно-речевого опыта) необходимо рассмотреть уровни восприятия художественного произведения на уроках литературного чтения, поэтому нам необходимо рассмотреть понятие ''литературное развитие''. Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями». [50,45] Как видно из определения, литературное развитие проявляется и в уровне читательского восприятия, и в собственном творчестве ребенка и отражает его способность «мыслить словесно - художественными образами». Единого взгляда на критерии литературного развития школьников еще не выработана. В методике сложились два основных подхода к решению этой проблемы. Сторонники первого (Л.Г. Жабицкая, Н.Д., Молдавская и др.) считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. [39, c.17] Сторонники второго подхода (В.Г. Маранцман, Г.И. Кудина и др.) [50, c.139] наряду с читательским восприятием выдвигают еще ряд критериев, а именно: -объем литературоведческих понятий; -направленность интересов; -умения, связанные с творчеством детей. Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. 1.Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на фрагментарном уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. 2.Констатирующий уровень. Читатели данной группы отличаются точной непосредственной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. 3.Уровень ''героя''. Читатели, находящиеся на уровне ''героя'' отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. 4.Уровень ''идеи''. Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Таким образом, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный уровень, констатирующий, уровень ''героя'' и уровень ''идеи''. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для учащихся первого класса характерен констатирующий уровень, уровень ''героя'' свидетельствует о высоком уровне развития. В таблице 1 отражены специфика читательских эмоций, воображения, мышления при разных уровнях восприятия произведения. Полученные результаты позволяют отметить, что уровень формирования учащихся экспериментальной группы в ходе формирующего эксперимента значительно изменился. Таблица1 показывает сформированный уровень восприятия художественного произведения контрольного и экспериментального класса на первом этапе. Полученные результаты позволяют отметить, что уровень восприятия учащихся экспериментального класса в ходе формирующего эксперимента изменился: повысился уровень ''героя'' (от 24% в начале эксперимента до 66% в конце), и появился в экспериментальном классе уровень ''идеи''-2%.

Таблица 1 Показатели уровня восприятия художественного произведения на 2013-2014 учебный год (сентябрь,март). Уровни Фрагментар- ный Констатиру-ющий ''героя'' ''идеи'' Экспериментальный класс 6 % 2 % 70 % 30 % 24 % 66 % - 2 % Контрольный класс 14 % 8 % 70 % 60 % 16 % 32 % - -
На втором этапе (овладение детьми способами творческого действия) необходимо проследить уровни речевого развития, поскольку совершенствование речевой деятельности является деятельностью по переводу наглядно-образных представлений на язык словесных знаков, правомерно рассматривать показатели уровня развития навыков связной речи учащихся. Среди таких критериев, которыми пользуются исследователи детской речи, можно отметить следующие: - объем высказывания, который устанавливается через подсчет: букв, слогов, слов, словарных единиц, предложений. Вместе с тем Н.И. Жинкин отмечает, что важно исследовать качественный анализ лексики устных высказываний учащихся;[16, c.56-67] - среднее число слов в предложении, с возрастом ребенка в среднем увеличивается количество слов в предложении, отмечают М.П. Феофанов, Н.И. Жинкин [14, c.123-176]. Объем сложных предложений, которые употребляют от 3 до 5 лет, увеличивается за счет объема и количества простых предложений, входящих в состав сложного. По данным В.И. Ядешко,[50, c.153] у пятилетних детей сложные предложения чаще всего состоят из двух простых, потом появляются сложные предложения, в состав которых входят три и четыре предложения. «Рост количества слов в предложениях детской речи следует рассматривать как показатель увеличения количества связей и отношений, которые дети в своей речи выражают'', - отмечает В.И. Ядешко; - количество смысловых, логических, лексических, орфоэпических, речевых, стилистических и других ошибок; - наличие (распространенность, частота употребления) определенных языковых средств в высказываниях, подсчитывается количество синонимов; оценочных слов; определенных частей речи: существительных, глаголов, предлогов, прилагательных, местоимений, наречий, союзов; определенных средств связи между самостоятельными предложениями и др.; - разнообразие употребленных авторами синтаксических конструкций; - микротемы в высказывании (их количество и развернутость), выделение микротем - это попытка проанализировать и оценить содержательную сторону высказывания, отмечает Н.И. Жинкин, Н.Н. Китаев и др. исследователи; - плавность речи (подсчитываются случаи прерывности речи в определенном по объему высказывании или в его части; в возможных случаях указывается как доминанта характер прерывистости); - звуковые средства выразительности речи (отмечается наличие таких ярко выраженных средств смыслового и эмоционального выделения, как логическое ударение, пауза, темп, сила голоса); - темп высказывания (подсчитывается, сколько слов произносит говорящий в определенную единицу времени, в 3 минуты и т.д.). Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что в целом произошли позитивные изменения в совершенствовании речевой деятельности младших школьников таких показателей, как объём высказывания (от 5 до8 предложений), среднее число слов в предложении (от 4 до 7 слов), языковых средств (от 0 до 1), синтаксических конструкций (сложные предложения от 20% до30%), плавность речи (от 8 остановок до 4 ), в то время как в контрольных группах эти изменения незначительны и соответственно составили: объём высказывания (от 5 до 7 предложений), среднее число слов в предложении (от 5 до 6 слов), языковых средств (0), синтаксических конструкций (сложные предложения от 22% до 23%), плавность речи (от 8 остановок до 6).

Таблица2 Показатели эффективности развития навыков связной речи на 2013-2014 учебный год (сентябрь, март). Критерии связной речи Экспериментальный класс Контрольный класс Объём высказывания (кол-во предложений) 5 единиц 8 единиц 5 единиц 7 единиц Среднее число слов в предложении 4 единиц 7 единиц 5единиц 6 единиц Количество речевых ошибок 10 7 10 9 Наличие определённых языковых средств в высказывании Синонимов - 0 Синонимов - 1 Синонимов - 0 Синонимов - 0

Продолжение таблицы 2. Разнообразие синтаксических конструкций Простые п. - 80% Сложные п. - 20% Простые п. - 70% Сложные п. - 30% Простые п. - 78% Сложные п. - 22% Простые п. - 77% Сложные п. - 23% Плавность речи 8 остановок 4 остановки 8 остановок 6 остановок
Для определения уровня сoвершенствования речевой деятельности на третьем этапе (самостоятельность в сочинении) мы использовали тесты, разработанные Д. Гилфордом и его коллегами, а также тесты А.Н. Лука.[50] Исследование самостоятельного рассказа. Ребенку дается следующая инструкция: ''Расскажи отрывок из какого-нибудь художественного произведения''. Рассказ оценивается с учетом соответствия его изображаемой ситуации: целостности, наличие всех смысловых звеньев, правильной их последовательности, характера языкового оформления (наличия связующих элементов между предложениями). Уровни семантической оценки текста. 1 уровень (самый высокий) Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью: определены временные, причинно-следственные и др. связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. 2 уровень (выше среднего) Рассказ в целом соответствует изображаемой ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность не нарушена, не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. 3 уровень (средний) Рассказ в значительной степени соответствует изображаемой ситуации. Однако: а) отдельные смысловые звенья искажены , б) имеются основные смысловые звенья, но нарушена последовательность отдельных событий, либо, в) пропущены отдельные смысловые звенья. 4 уровень (низкий) Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев. Не вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. 5 уровень (самый низкий )- отсутствие рассказа. Вместо рассказа -ответы на вопросы. Уровни языкового оформления текста. 1 уровень (самый высокий) Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. 2 уровень (выше среднего) В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. 3 уровень (средний) В рассказе имеются лишь отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют или представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. 4 уровень (низкий): а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений. 5 уровень (самый низкий): а) отсутствие рассказа; б) вместо рассказа - 1-2предложения. Таблица 3 Показатели сформированности речевой деятельности на 2013-2014 учебный год (сентябрь-март). Критерии словесного творчества Эксперименталный класс Контрольный класс
самый высокий выше среднего средний низкий самый низкий самый высокий выше среднего средний низкий самый низкий Лёгкость словоупотребления

2%

28

20

38

12

1

30

29

30

10

5%

35

25

30

5

3

37

30

25

5 Легкость ассоциирования

8

32

48

2

10

3

47

30

12

8

10

35

50

5

0

4

50

32

10

4 Воображение

2

45

23

23

7

3

67

24

4

2

4

50

25

20

1

4

65

26

4

1 Быстрота мышления

5

30

55

6

4

6

24

30

30

10

8

42

45

3

2

7

28

25

35

5 Изучение гибкости при создании слов

10

37

30

20

3

9

30

31

25

5

15

40

30

25

0

13

32

35

20

0

Продолжение таблицы 3. Исследование самостоятельного рассказа

4

14

60

20

2

3

10

20

60

7

10

20

58

12

0

5

22

25

40

8 С точки зрения семантической оценки

2

20

40

20

18

2

20

18

20

20

4

24

46

14

12

3

22

35

28

12
Отмечая сложность и неоднозначность проблемы совершенствования речевой деятельности в процессе экспериментальной работы, вместе с тем мы должны констатировать позитивные изменения: как лёгкость словоупотребления (от 2 % до 5 %), лёгкость ассоциирования (от 8 % до 10 %), воображение (от 2 % до 4 %), быстрота мышления (от 5 % до 8 %), гибкости при создании слов (от 10 % до 15 %), исследуя самостоятельный рассказ с точки зрения семантической оценки (от 4 % до 10 %), с точки зрения языкового оформления текста (от 2% до 5 %). Таким образом, для определения динамики совершенствования речевой деятельности нам необходимо рассмотреть уровни сформированности исследуемого явления, которое в своем развитии проходит три этапа (накопление художественно-речевого опыта; овладение детьми способами творческого действия; самостоятельность в сочинении). На первом этапе (накопление художественно-речевого опыта) проследили уровни восприятия художественных произведений, для младшего школьного возраста характерно 4 уровня восприятия: фрагментарный, констатирующий, уровень ''героя'', уровень ''идеи''. На втором этапе (овладение детьми способами творческого действия) рассматривали показатели уровня развития навыков связной речи, а конкретно: объём высказывания, среднее число слов в предложении, количество речевых ошибок, наличие определённых языковых средств, разнообразие синтаксических конструкций, микротемы в высказывании, плавность речи, звуковые средства выразительности речи, темп высказывания. На третьем заключительном этапе (самостоятельность в сочинении) мы рассматривали такие показатели, как: легкость словоупотребления, легкость ассоциирования, воображение, быстрота мышления, изучение гибкости при создании слов, исследование самостоятельного рассказа с точки зрения семантической оценки и языкового оформления. Уровни восприятия произведений младшими школьниками.

Фрагментарный уровень

Констатирующий уровень

Уровень ''героя''

Уровень ''идеи''

Читательские эмоции

Непосредственная эмоциональная реакция может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении.

Точная непосредственная эмоциональная реакция, способны увидеть смену настроения, но выразить свои ощущения трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словом ''весело'', ''грустно''.

Отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Способны отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму.

Воображение

Воображение развито слабо, воссоздание образа, на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям.

Воображение развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей.

Обладают развитым воображением, способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен.

Обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей.

Мышление

Художественное произведение воспринимается как описание случая, имевшего место в действительности, они не различают изображение и изображаемое, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными.

В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных побуждающих вопросах учителя они могут определить авторскую позицию, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста.

Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

Литература:

1. Амонашвили , Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/ Ш.А. Амонашвили. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

2. Бурменская, Т.В. Одаренные дети./ Т.В.Бурменская - М.: Прогресс, 1991.-с.57.

3. Венгер, Н. Путь к развитию детского творчества // Н.Венгер. Дошк. Воспитание. - 1983. - №11, С.32-35.

4. Волков,И.П. Учим творчеству // И.П.Волков. Педагогический поиск. - М.: Педагогика, 1989. - С.101-142.

5. Воробьева, Е.В. Детское словотворчество и языковая игра //Е.В.Воробьева Начальная школа. - 2001. - №9, С. 44-50.

6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л.С.Выготский. - СПб., 1997. - 96с.

7.Выготский, Л.С.Мышление и речь./Л.С.Выготский.-М.: Педагогика,1996.- 115с.

8. Глоцер, В.П. Дети пишут стихи:/ В.П.Глоцер. Кн. О детском литературном творчестве. - М., 1964. - 225с.

9.Светловская Н.Н. Детское чтение и некоторые особенности становления учащихся-читателей. / Н.Н.Светловская. //Нач.шк.-М.: 1983-№8 С-.15..

10.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения./ М.С.Соловейчик.-М.: «Просвещение»,1993.-383с.

11. Стрельцова ,Л. Мастерская слова/ Л.Стрельцова.//Дошкольное воспитание.- 1996.-№2, С.13-20.

12.Тихонов, С.Е. Риторика, риторизация и общение в школе: осмысление и воплощение в период модернизации образования./С.Е.Тихонов: Монография, -М.: «Прометей» МПГУ, 2005.-272с.

13.Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества. Подготовка детей к школе в детском саду./О.С.Ушакова. - М., 1977.-160с.

14. Хохлова, Т.Е. Занятия по развитию творческих способностей./Т.Е.Хохлова.//Начальная школа. - 1989. -