Исследовательская работа по теме "Дифференцированное обучение в начальной школе"

России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.

Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей - это личностно- ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения - это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.

• в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности- раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,
абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

• определение критериев деления учащихся на группы;

• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

• умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Личностно-ориентированный подход - главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным - в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении
Учащихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того,чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность - это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость - это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.

Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели - обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.

Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:

1. Степени самостоятельности учащихся;
2. Характеру помощи учащихся;
3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

• задания с недостающими или лишними данными;

• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости - творческие задания.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы - однозначные);

• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);

• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);

• использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе - более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельная. Для 3-й - фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАДОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Изучив опыт И.И.Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;

• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)

• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

• вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

• начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Приведу пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.
Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.
Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницкой, И. И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках В. Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки - помощницы. В своей работе используют тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.
Используя изученный опыт в своей работе, отслеживаю качество знаний и % успеваемости по предметам. Так по математике % успеваемости ежегодно возрастает от 1,5% до 1,8%. Качество знаний соответственно от 1,2% до 1,5%.

Дифференцированное обучение Что же такое дифференциация обучения? В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу. Однако разделение учащихся на группы - существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения. Данное положение подтверждается фактами педагогической практики, когда создание классов различного уровня подготовленности детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не наблюдалось развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний. Для того чтобы дать определение понятию дифференциации, необходимо решить еще один важный вопрос - о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Это особенности учащихся, прямо или косвенно влияющие на процесс обучения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называют индивидуально-типологическими. Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение - результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся», это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования. Классификация форм дифференцированного обучения Организуя в школе дифференцированное обучение, встаем перед проблемой, какие формы выбрать. Прежде всего, нужно знать, из чего выбирать, то есть должны ясно представить себе совокупность возможных форм дифференцированного обучения, определенным образом систематизированных и классифицированных. Отбирая индивидуально-типологические особенности учеников, которые могут служить основаниями дифференциации, можно руководствоваться следующими критериями: - значимость индивидуально-типологических особенностей для процесса обучения; - возможность выявления и учета особенностей в образовательной школе; - широта распространения среди учащихся. На основании этих критериев исключаются следующие особенности: конституциональные особенности личности, особенности функционирования внутренних органов, состояние здоровья, дефекты физического развития, не оказывающие явного влияния на процесс обучения, половые различия, возраст учеников (из-за современной организации классно-урочной системы), особенности нервной системы, темперамента, задатки способностей (из-за отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить данные особенности). В результате как основания дифференциации выявились: психофизиологические особенности личности, обученность, способности, интересы, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, религиозная принадлежность личности. Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называют формами. В основу классификации положены виды дифференциации и уровни ее реализации. Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации. Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации на уровне класса. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а учитывая их развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников. Дифференциации по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся. Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачета ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания. В дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д. В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). Проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация. Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учеников являются их познавательные способности к определенным областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам). Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей. Завершая освещение классификации, необходимо сказать о дифференциации самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения или принадлежащие только той или иной ступени образования. Так, учет психофизических особенностей детей (внимание, памяти и т.д.) при организации учебного процесса в классе наиболее уместен в начальной и средней школе, когда коррекция познавательных функций реальна. Коррекционно-развивающее обучение наиболее эффективно в начальной школе и может быть сохранено в средней. В любой возрастной группе присутствует дифференциация по общим познавательным способностям учеников: выполнение заданий различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. А уровневая дифференциация, построенная полностью в соответствии с идеями ее авторов и включающая право выбора учениками уровня обучения, приемлема в старшем школьном возрасте. На старший школьный возраст рассчитаны и классы, спрофилированные на вуз, профильные, классы углубленного изучения предметов, хотя они могут опускаться и в среднюю школу (8-9 классы), когда интересы и склонности детей уже проявились. Элективная дифференциация возможна и в начальной, и в средней, и в старшей школе, но изменяется содержание и направленность курсов. В начальной школе возможны элективные курсы, способствующие развитию любознательности детей, расширению их кругозора, формированию практических навыков. Например, занятия оригами, театрально-творческие игры, рассказы о звездах и планетах и т.д. В старших классах элективные курсы углубляют знания учащихся в выбранной познавательной области.

В современном обществе личность стоит на первом месте, как в социальном, так и в учебном пространстве. Направленность инновационной образовательной деятельности в настоящее время определяет личностно-ориентированный подход, который способствует не только умственному, нравственному и физическому развитию, но и обеспечивает условия для развития индивидуальности ребёнка.
Что же такое индивидуальность? Чем вызвана индивидуализация обучения? Как обеспечить возможности для развития индивидуальности в условиях обучения?
Индивидуальность - это самобытность человека, которая реализуется в проектировании и выборе своего жизненного пути, и если детям дать возможность свободно развиваться, сохранить и поддержать их индивидуальные особенности, склонности, интересы, то только тогда подход к процессу обучения и воспитания можно считать продуктивным.
Принципиальным отличием школьных стандартов второго поколения является их ориентация на формирование личности учащихся, на овладение ими универсальными способами учебной деятельности. Личностно-ориентированное образование направлено на ученика, на развитие его личностных особенностей, и одним из путей его осуществления является дифференцированный подход.
Если говорить о проблемах начальной школы, то основным её недостатком является работа на «среднего» ученика, стремление достичь предметных образовательных результатов без опоры на индивидуальные особенности развития ребёнка.
Основной задачей учителя начальных классов является создание разносторонней школьной среды, в которой каждый ребёнок имеет возможность проявить себя. Ученик должен выступать как равноправный участник процесса обучения, иметь право на инициативность, самостоятельность, творчество, индивидуальный поиск. Дифференцированный подход в обучении является одним из путей решения этой задачи, но его осуществление без учёта индивидуальных особенностей учащихся не реально.
Известный психолог Л.С.Выготский сформулировал положение о двух уровнях умственного развития ребёнка. Первый уровень - уровень актуального развития - это наличный уровень подготовленности ученика. Он характеризуется тем, какие задания ученик может выполнять вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, названный им зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребёнок не может выполнять самостоятельно, но с чем он справляется при небольшой помощи со стороны (наводящие вопросы, подсказки, общие указания). Подчёркивая ведущую роль обучения для умственного развития, Л.С.Выготский считал, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, то есть чуть превосходить наличные возможности учащихся. Известно, что активная самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос. Поэтому организовывать деятельность надо так, чтобы перед учениками чаще возникали хотя бы несложные проблемы и побуждать детей к попыткам самостоятельно решать их. Необходимо давать правильную дозировку заданий, то есть посильную для учащихся. Как писал Л.С.Выготский «Один шаг в обучении может дать десять шагов в развитии ребёнка и десять шагов в обучении могут привести к одному шагу в развитии». Следует отметить, что обучение при дифференцированном подходе проводится в зоне ближайшего развития.
Учебно-методический комплект «Начальная школа XXI века» обеспечивает дифференциацию учебных заданий по уровню трудности, когда наиболее подготовленные учащиеся выполняют более сложные задания. Содержание учебников и тетрадей насыщено разнообразными по уровню сложности заданиями, что значительно облегчает подготовку учителя к уроку. Основная задача учителя - научить детей владеть учебной деятельностью, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. Специальные рабочие тетради обеспечивают педагогическую поддержку как сильным, так и неуспевающим ученикам. Их применение не ограничивается рамками учебного занятия, задания этих тетрадей дают возможность для индивидуальных занятий дома, а также во внеурочное время.
Для осуществления такой дифференциации возникает необходимость научить детей работать самостоятельно, вот тут применяется дифференциация по степени самостоятельности. На начальном этапе учащиеся знакомятся с заданием, выясняют способы его выполнения, после чего группа детей приступает к самостоятельной работе, а остальные с помощью учителя анализируют способ решения, порядок оформления записи, фронтально выполняют часть упражнения и только потом начинают работать самостоятельно. Учащиеся с низким уровнем обучаемости выполняют работу под непосредственным руководством учителя. Дети сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания.
Характер помощи учащимся тоже носит дифференцированный характер. В том случае, когда все дети приступают к выполнению работы, тем ученикам, которые испытывают затруднения в работе, оказывается дозированная помощь. В учебные пособия включены «Подсказки», даны образцы выполнения работы, но для отдельных учащихся могут быть предложены карточки-помощницы с различными видами помощи: показ способа решения, образец оформления записи, таблицы, наглядные опоры, схемы, вспомогательные наводящие вопросы, начало решения задачи или его план и т. д. Степень помощи ученику необходимо от урока к уроку уменьшать. В конечном итоге ученик должен научиться работать самостоятельно.
Различный характер дифференциации позволяет создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности, развития личности, но для достижения реальных результатов развития ребёнка необходимо создание благоприятной атмосферы, чувство свободы выбора. Обязательным условием является создание широкого эрудиционного фона, дополнительной, интересной для детей информации, которую не надо усваивать, запоминать. В учебниках предложены рубрики «Путешествие в прошлое», «Этот удивительный мир», «Расширяем свои знания», задания по выбору, творческие задания и другие. Такие задания отличаются от стандартных, они носят продуктивный характер. В процессе их выполнения школьники приобретают опыт творческой деятельности.
Нельзя говорить о дифференциации, не затронув вопрос о домашнем задании. Единое домашнее задание не способствует продвижению в развитии детей. Ориентация на среднего ученика использует лишь 15% возможностей сильного, а перегрузка слабого составляет 50%. Домашнее задание на сильного ученика толкает слабого к безнравственности, к невыполнению недоступного. Доступность домашнего задания укрепляет веру ребёнка в свои силы, ставит в ситуацию успеха, способствует развитию его личностных качеств, повышает мотивацию учения. Следовательно, важной задачей учителя является продуманное дифференцированное домашнее задание, где дети могут сами выбрать то упражнение, которое соответствует его реальным возможностям.
По мнению Ш.А.Амонашвили обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Дифференцированный подход в обучении является одним из средств реализации личностно-ориентированного образования. Задача учителя - так построить процесс обучения и воспитания, чтобы обеспечить полноценное развитие готовности ребёнка к самообразованию. Для этого нужно не так много: признать право ребёнка на индивидуальность, самоценность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их. Литература:
1. М.М.Безруких, С.П.Ефимова «Знаете ли вы своего ученика?» Москва 1991 г.
2. В.А.Крутецкий «Психология» Москва «Просвещение» 1986 г.

Дифференцированный подход в обучении математике

Дифференцированное обучение
Что же такое дифференциация обучения? В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу. Однако разделение учащихся на группы - существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения. Данное положение подтверждается фактами педагогической практики, когда создание классов различного уровня подготовленности детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не наблюдалось развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний. Для того чтобы дать определение понятию дифференциации, необходимо решить еще один важный вопрос - о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Это особенности учащихся, прямо или косвенно влияющие на процесс обучения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называют индивидуально-типологическими. Дифференциация обучения - это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение- результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к учащимся»,это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования. Классификация форм дифференцированного обучения Организуя в школе дифференцированное обучение, встаем перед проблемой, какие формы выбрать. Прежде всего, нужно знать, из чего выбирать, то есть должны ясно представить себе совокупность возможных форм дифференцированного обучения, определенным образом систематизированных и классифицированных. Отбирая индивидуально-типологические особенности учеников, которые могут служить основаниями дифференциации, можно руководствоваться следующими критериями: - значимость индивидуально-типологических особенностей для процесса обучения; - возможность выявления и учета особенностей в образовательной школе; - широта распространения среди учащихся. На основании этих критериев исключаются следующие особенности: конституциональные особенности личности, особенности функционирования внутренних органов, состояние здоровья, дефекты физического развития, не оказывающие явного влияния на процесс обучения, половые различия, возраст учеников (из-за современной организации классно-урочной системы), особенности нервной системы, темперамента, задатки способностей (из-за отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить данные особенности). В результате как основания дифференциации выявились: психофизиологические особенности личности, обученность, способности, интересы, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, религиозная принадлежность личности. Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называют формами. В основу классификации положены виды дифференциации и уровни ее реализации. Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации. Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации на уровне класса. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а учитывая их развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников. Дифференциации по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учете не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся. Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачета ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания. В дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д.это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя ит.д. В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности(например, к изучению математики, лингвистические). Проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация. Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся.Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учеников являются их познавательные способности к определенным областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам). Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей. Завершая освещение классификации, необходимо сказать о дифференциации самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения или принадлежащие только той или иной ступени образования. Так, учет психофизических особенностей детей (внимание, памяти и т.д.) при организации учебного процесса в классе наиболее уместен в начальной и средней школе, когда коррекция познавательных функций реальна. Коррекционно-развивающее обучение наиболее эффективно в начальной школе и может быть сохранено в средней. В любой возрастной группе присутствует дифференциация по общим познавательным способностям учеников: выполнение заданий различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. А уровневая дифференциация, построенная полностью в соответствии с идеями ее авторов и включающая право выбора учениками уровня обучения, приемлема в старшем школьном возрасте. На старший школьный возраст рассчитаны и классы, спрофилированные на вуз, профильные, классы углубленного изучения предметов, хотя они могут опускаться и в среднюю школу (8-9 классы), когда интересы и склонности детей уже проявились. Элективная дифференциация возможна и в начальной, и в средней, и в старшей школе, но изменяется содержание и направленность курсов. В начальной школе возможны элективные курсы, способствующие развитию любознательности детей, расширению их кругозора, формированию практических навыков. Например, занятия оригами, театрально-творческие игры, рассказы о звездах и планетах и т.д. В старших классах элективные курсы углубляют знания учащихся в выбранной познавательной области.

На современном этапе развития общества в России складывается >i* новый тип человека - человека свободного в своих мыслях, поступках, хозяина земли. Идет переоценка ценностей, таких как земля, природа, история, национальная культура. В связи с этим в нашей стране происходит пересмотр системы образования.

В настоящее время сельская школа является единственным интеллектуально - культурным центром села. И следовательно она должна стать школой: - демократической; - развивающей творческие способности и самостоятельную деятельность ребенка; - индивидуального и дифференцированного обучения; - общения с окружающей природой и ее познания; - здоровья и физического развития детей; - высокой нравственности и этических норм поведения и др.

В рамках модернизации образования значительное внимание следует уделить сельской школе. Система образования должна создать в школе атмосферу доверия и радости, и тем самым способствовать развитию творческих способностей детей, стимулировать их учебную деятельность и познавательную активность.

В связи с этим определяются новые цели начального образования.

Все они направлены на воспитание и развитие творческой личности ребенка на основе формирования его учебной деятельности, не снижая при этом программных требований к предметным знаниям, умениям и навыкам.

Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют (для обеспечения эффективного обучения каждого ребенка или группы детей) неодинаковых условий обучения. (^1» Чтобы не сдерживать темпы развития, необходимо индивидуализировать учебный процесс, т.е. сделать так, чтобы каждый ученик работал в своем темпе, в соответствии со своими способностями.

Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работ, чтобы овладеть программным материалом.

В программе на этот счет сказано: «курс математики начальных классов дает большие возможности для осуществления индивидуального подхода к учащимся. Для этого целесообразно подбирать задания с учетом индивидуальных особенностей и способностей ученика. Так же как и при фронтальном обучении, индивидуальная самостоятельная работа .^ нацеливает не только на отработку знаний, умений и навыков, но и используется как средство развития мышления, познавательной активности и самостоятельности учащихся» ([71], с. 76).

Но в настоящее время в педагогической системе не всегда учитываются эти различия. Проблема дифференцированного подхода не получила полного решения в системе развивающегося обучения, несмотря на существование большого числа работ, посвященных этой теме.

Анализ психолого - педагогической и методической литературы '^ (Занков А.В., Выготский Л.С., Гальперин П.Я,, Давыдов В.В., Рубинштейн Л., Суворова Г.Ф., Стрезикозин В.П., Колягин Ю.М., Моро М.И. и др.) и педагогической практики показали, что для полноценного осуществления дифференцированного подхода (ДП) к обучению необходимо сформировать у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности; уделять внимание индивидуальной работе с младшими школьниками (особенно в условиях сельской школы, где одновременно обучаются дети разных возрастных групп, и при этом дети в каждом классе имеют разное физическое, психическое развитие, разные ^ умственные способности к обучению, интересы и мотивы). «Идеи развивающегося обучения, активации мыслительной, творческой деятельности младших школьников, ... с необходимостью (* повлекли за собой значительное расширение сферы применения самостоятельной работы учащихся на каждом этапе процесса обучения. Возникла потребность в поисках новых способов и форм организации самостоятельной работы учащихся и на этапе подготовки к восприятию новых знаний, и на этапе усвоения новых знаний». (J3% с.4).

Следует заметить, что в настоящее время недостаточно разработана методика дифференцированного обучения именно в сельской начальной малокомплектной (МК) школе, где 50-70 % учебного времени отводится на самостоятельную работу, а под самостоятельной работой понимается такая деятельность, при которой ученики проявляют высокую активность, <^ инициативу, творчество, делают на уроках математики самостоятельные выводы. При этом самостоятельность понимается как ориентировка в новых условиях, использование знаний и умений в конкретных практических заданиях.

Если учитель вводит учащегося в учебную деятельность через планирование, исполнение и анализ проделанной работы, то выполняя эту деятельность при постоянно уменьшающейся помощи учителя, ребенок переходит из зоны ближайшего развития в зону активного развития (по '^ идее Л.С. Выготского) в которой он уже учебную деятельность может выполнять вполне самостоятельно.

Объективные противоречия, которые существуют внутри методики обучения, вызваны в отставании в развитии и совершенствовании методов, средств и форм обучения от ведущих компонентов - целей и содержания обучения. Наличие данных противоречий - не позволяет поднять на должный уровень качество обучения в плане усвоения содержания существующего ныне курса математики в начальной школе. В плане новых подходов к обучению в сельской начальной школе самостоятельная ^^ деятельность может стать систематическим методом и принципом обучения в начальной школе. Формирование у учащегося учебной самодеятельности является основной формой учебной деятельности [Ч (И^ учащихся в учебно - воспитательном процессе будущей школы, где будут обучать общим приемам умственной деятельности по усвоению математических понятий.

Такой подход позволит определенным образом привести в соответствие все компоненты методики обучения с ее ведущими компонентами (целями и содержанием), разрешив тем самым некоторые противоречия внутри самой методической системы. Овладение общими приемами умственной деятельности дает возможность выпускникам начальной школы как можно быстрее и легче адаптироваться в условиях обучения в средней школе, обеспечивая тем самым преемственность начальной школы со средней.

Следовательно, учебный процесс начальной школы можно значительно улучшить, если использовать на уроках математики наряду с традиционными средствами обучения и дифференцированный подход, о чем не раз отмечалось М.И. Моро, Г.Ф. Суворовой, A.M. Пышкало, М.И Зайкиным и другими специалистами. «Суть дифференцированного подхода не в облегчении содержания материала, а в нахождении более простого пути, по которому ученик должен прийти к конечной цели, т.е. к самостоятельному выполнению задания». ([91], с.54).

Перечисленные проблемы определяют актуальность темы исследования, цель и задачи, которые мы для определенности рассматриваем не на всем материале курса математики для начальных классов, а на такой части его содержания, какой являются математические задачи. Задачи являются традиционно важной частью обучения математике. В этой связи учителя сельской начальной малокомплектной школы следует обеспечить более совершенной и эффективной методикой обучения математике младших школьников.

Таким образом, в теории и практике школьного образования одной из актуальных является избранная нами для исследования важная проблема, заключающаяся в поиске путей, средств и форм осуществления {yi шдифференцированного подхода в условиях сельской начальной малокомплектной школы, с целью формирования у учащихся самостоятельной деятельности.

В связи с этим целью нашего исследования является разработка теоретического обоснования, на базе которого можно будет создать новое методическое обеспечение для сельской начальной малокомплектной школы, которое позволит реализовать идеи дифференцированного подхода на уроках математики.

Объектом исследования мы избрали учебно - воспитательный процесс в сельской начальной малокомплектной школе, а предметом исследования - самостоятельную деятельность сельских школьников на уроках математики.

Постановка проблемы позволила сформировать следующую рабочую гипотезу: если формирование самостоятельности в сельской начальной малокомплектной школе станет систематическим методом обучения математике на основе идеи развивающего обз^ения, то это приведет к значительному усилению познавательных процессов у школьников. Все это должно незамедлительно сказаться на повышении качества обучения.

И более полное и точное определение роли и места дифференцированного подхода в обучении младших школьников приведет к достижению высокого уровня усвоения математических навыков знаний, умений и навыков.

Исследование избранной проблемы потребовало решения ряда конкретных задач: Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Определить теоретические положения развивающего обучения, на основе которых будут формироваться общие приемы учебной самостоятельной деятельности на уроках математики. {^ (^ 3.Разработать учебные дидактические материалы, соорентированные на самостоятельную деятельность младших школьников при решении математических задач с учетом дифференцированного подхода к учаш[имся.

4. Проверить эффективность разработанных методических средств на практике.

Методической базой исследования стоит идея гуманизации и демократизации образования, целостного системного подхода к педагогическому процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; j ^ концепция личностно-ориентированного образования; теория развивающего обучения.

Теоретической основой исследования явились труды известных отечественных дидактов, ведущих представителей отечественной психологической науки: А.В.Занков, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.Рубиншнейна и др.; труды исследователей обсуждаемой проблемы: Г.Ф.Суворовой, В.П.Стрезикозина, М.И.Моро, Н.Ф.Вапняр, Т.К.Чекмаревой, В.И.Кузнецова и др. '** Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: - теоретический анализ поставленной проблемы на основе изучения психолого-педагогической, дидактической, методической литературы; - педагогический анализ программы начальной школы, учебников по математике, методических пособий и дидактических материалов с целью совершенствования организации з^ебного процесса в сельской начальной малокомплектной школе при использовании дифференцированного подхода; - диагностические методы (анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдения); ^* - проведение эксперимента; - количественной и качественный анализ полученных результатов исследования с использованием статистических методов.

В соответствии с поставленными задачами экспериментальная часть исследования проводилась в несколько этапов.

На I этапе (1999-2000 уч. год) осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме дифференцированного подхода в обучении математике в условиях сельской начальной малокомплектной школы с целью выявления теоретических основ соответствующей методики обучения, изучалось ^Ф состояние исследуемой проблемы в школьной практике, проводился констатирующий эксперимент.

На II этапе (2000-2001 уч. год) разрабатывались основные положения методики обучения математике, учитывая дифференцированный подход, содержание, план и методика эксперимента. Вся работа на втором этапе проводилась в форме поискового эксперимента.

Первые два этапа дали возможность уточнить теоретические и практические положения нашего исследования и перейти к III, основному **^ этапу. III этап (2001-2002 уч.год) - проводился в виде обучающего эксперимента. На этом этапе в малокомплектной школе Клепиковского района Рязанской области осуществлялось экспериментальное обучение младших школьников, уточнились и оформились основные результаты и выводы исследования. (Подготовлены экспериментальные материалы, разработана методика применения дифференцированного подхода в учебном процессе малокомплектной школы, разработана методика оценки влияния идей дифференцированного обучения на процесс формирования (^ ; общего приема решения математических задач, анализировались типичные ошибки). к^ Научная новизна и значение исследования заключается в том, что новое поколение методического обеспечения для сельской начальной малокомплектной школы будет целенаправленно формировать самостоятельную деятельность школьников, учитывая при этом специфические особенности школ данного типа (где происходит обучение разновозрастных групп с малой наполняемостью классов и где в учебном процессе преобладает самостоятельная работа школьников), посредством научения общим приемам учебной деятельности по усвоению математических понятий: наблюдению, анализу, установлению аналогий, абстрагированию, синтезу, обобщению, индукции и др., включая в аппарат (4, ориентировочные, исполнительские, контрольные и корректировочные действия, обучая детей действиям самоконтроля и оценки своей деятельности.

При разработке учебных материалов особое внимание уделялось ориентировочной деятельности учащихся при решении математических задач, где дети должны быть обеспечены такой информацией, в которой в наиболее обобщенном виде представлены правила и способы (ориентиры) того действия, которое предстоит усвоить учащимся.

Новизной исследования также является разработанные методические материалы для работы с детьми на ученическом и творческих уровнях, способствующие переходу в сельских школах на индивидуальное обучение младших школьников; созданная с диагностикой целей образования система контроля обучения (дневники успеваемости, где фиксируются результаты самостоятельных работ, контрольные работ, математических диктантов, выполнение творческих заданий).

Разработанная методика в будущем может быть использована при i^ создании компьютерных обучающих программ.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается: l* полнотой изученного фактического материалы; набором соответствующих методов исследования; 1^ опорой на новейшие достижения психолого-педагогической науки; соответствием минимуму и стандартам образования; результатами применения методики в эксперименте и ее положительной оценкой учителями и методистами сельских малокомплектных школ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты (доступность и высокая эффективность применения в учебном процессе малокомплектной начальной школы дифференцированных заданий для самостоятельной работы, разноуровневые задания позволяют значительно усовершенствовать методику обучения математике младших школьников) могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях по совершенствованию методической системы обучения младших школьников математике в школах данного типа. Исследование знакомит с основными теоретическими положениями методики дифференцированного подхода как средства обучения младших ^•» школьников приемам решения задач с целью формирования самостоятельной деятельности учащихся сельских школ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что методические рекомендации, в которых раскрываются общие приемы решения задач с использованием дифференцированного подхода к каждому ребенку, могут быть использованы учителями сельских школ в повседневной практике обучения младших школьников математике; обеспечивают преемственность в обучении со средней школой и могут являться фундаментом усвоения систематического курса математики; применение дифференцированного подхода в условиях сельской начальной малокомплектной школы позволило повысить уровень к* (ф V* интеллектуального развития детей, а также изменить их отношение к предмету «математика».

На защиту выносятся следующие положения: Теоретические основы использования дифференцированного подхода для формирования самостоятельной деятельности младших школьников в процессе обучения математике в условиях сельской начальной малокомплектной школы.

Основные положения методики применения дифференцированного подхода как средства обучения младших школьников приемам решения задач с целью формирования самостоятельной деятельности учащихся сельской школы.

Положительные результаты педагогического эксперимента, подтверждающие эффективность предложенной методики.

Апробация работы. Исследование проводилось в течении 4 лет (1999-2003 г.г.) в сельских малокомплектных школах Юхепиковского района Рязанской области (Чебукинской, Колычевской, Задне-Пилевской, Макеевской). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах учителей начальных классов. {¥ к^ (4п

Заключение:

^' На основе анализа современной психолого-педагогической литературы, теории и практики сложившейся методики обучения младших школьников математики выявлены особенности и существо процесса формирования общего умения решать задачи, условия и критерии успешного его формирования, определены возможности совершенствования этого процесса при широком использовании дифференцированного подхода в педагогической практике.

2. Определены теоретические положения развивающего обучения: рассмотрен тип развивающего обучения, который соотносим с младшими школьным возрастом и наделен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности.

3, Разработаны и проверены в опытном обучение дидактические материалы, соориентированные на самостоятельную деятельность младших школьников при решении математических задач с учетом дифференцированного подхода к учащимся.

^.Выявлены особенности учебного процесса в условиях сельской школы, организации самостоятельной работы на уроках, обучая ^ одновременно математике школьников двух, трех классов.

5. Разработана и экспериментально проверена методика применения дифференцированных заданий, включающая систему дидактических материалов для учащихся, методические рекомендации для учителя, обеспечивающая использование разноуровневых заданий на уроках математики в сельских малокомплектных школах. Данная методика включает наиболее эффективные методические приемы работы в условиях дифференцированного подхода на различных этапах урока. Методическая система раскрывает возможности разнообразных сочетаний дифференцированных заданий с традиционными средствами обучения -
учебником, тетрадями с печатной основой и другие сочетания.

6. Разработана методика оценки влияния разноуровневых заданий на формирование общего умения решать задачи. В основе этой методики лежат пролонгированные наблюдения за процессом формирования общего умения решать задачи в условиях самостоятельной деятельности учащихся. Такая методика оценки результатов эксперимента позволила
1Г1 проводить измерения количественных сдвигов в ходе выполнения учащимися упражнений различных видов.

Выявлено, что применение разноуровневых заданий и методической системы, предназначенных для работы в условиях сельской малокомплектной школы, повысили уровень умения решать задачи.

Анализ результатов экспериментальной работы показал, что сформированное умение решать задачи характеризуется осознанностью, безошибочностью действий, прочностью, гибкостью навыков и широкими возможностями его совершенствования.

Таким образом, теоретические выводы и методические рекомендации, полученные в результате нашего исследования, позволяют усовершенствовать методику дифференцированного подхода в учебном процессе при обучении математике младших школьников.

Список литературы:

1. Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах (Под ред. М.И. Моро, A.M. Пышкало.) - М.: Педагогика, 1977. -248 с.
2. Анисин Н.М. Большие заботы малокомплектной школы: (Портрет сел. учительницы): Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1986 - 112 с.
3. Анкудинова Т. Г, Работа над текстовой задачей. - Начальная школа, 1997, №7, с. 42-43.
4. Арнольд И.В. О задачах по арифметике. - Математика в школе, 1995, № 5, с. 2-7.
5. Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения. - Начальная школа, 1995, № 3, с. 35-39.
6. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. и др. Методика преподавания в начальных классах. - М.: Просвещение, 1984. - 192 с.
7. Белова Т.М. Работа по системе развивающего обучения. - Начальная школа, 1996, №12, с. 51-54.
8. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: АПН РСФСР, 1959. - 403 с. 1ф 9. Болтянский В.Г. К проблемам дифференциации школьного математического образования. - Математика в школе, 1988, № 3, с. 9-13
9. Борисова И.В. Дифференцированный подход - otcntifta кечеспаейноге^- военир анаимй,-Начальная школа, 2004, >fo 7, с. 44-46.
10. Борисова И.В. Обучение решению задач с использованием дифференцированного подхода в условиях сельской начальной малокомплектной школы. В сб. /Народное образование в XXI веке /- М. МГОУ, 2004 г.. Вып. 3 - 100-104.
11. Борисова И.В. Пути осуществления дифферецированного подхода на уроках математики в условиях СНМК школы. В сб. /Народное Образование в XXI веке / - М. МГОУ, 2004 г.. Вып. 3 - 96-100. w* (%'
12. Борисова Л.Г. Сельская школа. Проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1978.-47 с.
13. Бородулько М.А., Стойлова Л.П. Обучение решению задач и моделирование. - Начальная школа, 1996, № 8, с. 26-32.
14. Валеева И.А. Особенности умственных действий младших школьников при решении эвристических задач. - Начальная школа, 1996, № 33, с. 37-44.
15. Волкова СИ., Столярова Н.Н. Тетрадь с математическими заданиями № 1 для 3 класса четырехлетней начальной школы: курс «Развитие познавательных способностей детей на уроках математики» - 2-е изд. - М.: Просвеш;ение, 1995, - 64 с : ил.
16. Волкова СИ., Столярова Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики. - Начальная школа, 1992, № 7-8, с. 27-32.
17. Выготский Л.С Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Проблемы психологического развития ребенка. (Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия) - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
18. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» - М.: МГУ, 1965. - 52 с.
19. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. исследование мышления в Советской психологии: - М.: Наука, 1966. - 284 с.
20. Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников. - Начальная школа, 1993, № 5, с. 10-13.
21. Давьщов В.В. Виды обобпцения в обучении. - М.: педагогическое общество России, 2000. - 480 с.
22. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. (Под ред. А.В. Петровского) - М.: Просвеш;ение, 1973, с. 66-97.
23. Данюшенков B.C., Гилязова О.Г., Зайкин М.И. Технологические подходы к обучению учаш;ихся в сельской школе. - Киров, 2000. f t (%'
24. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.: Знание, 1975.-152 с.
25. Зайкин М.И. Избранные вопросы теории обучения. - Арзамас, 2003.
26. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1994.-424 с.
27. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 288 с.
28. Земцова Л.И., Сумкова Е.Ю. методики оценки эффективности з^ебно- воспитательного процесса. Часть I. - М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1987.-104 с.
29. Зубов В.И., Шикова Р.Н. Предупреждения ошибок учащихся при обучении решению текстовых задач. - Начальная школа, 1994, № 1, с. 68-69.
30. Иванов О. А. Обучение поиску решения задач. - математика в школе, 1997, №6, с. 47-49.
31. Ильясов И.Н. Система эвристических приемов решения задач. - М.: Просвещение, 1992. - 352 с.
32. Ирошников Н.П. Обучение математике в малокомплектной школе. - М.: Просвещение, 1988. - 288 с.
33. Кабанова - Меллер Е.Е. Формирование приемов умственной деятельности и зпмственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -320 с.
34. Келбакиани В.Н. Контуры дифференциации в преподавании математики. -Математика в школе, 1990, № 6, с. 13-14.
35. Коннова В.А. Задание творческого характера на уроках математики. - Начальная школа, 1995, № 12, с. 55-57.
36. Концепция реструктуризации школы в сельской местности. - учительская газета, 2002,17 декабря. "ф (% учебного процесса в сельской малокомплектной начальной школе. -Начальная школа, 1987, № 5, с. 32-34.
37. Кривошеев В.Ф. Роль и место начальной школы в системе базового и профильного образования. - Начальная школа, 1992, Ш 7-8.
38. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвеш;ение, 1972. - 180 с.
39. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 432 с.
40. Кузнецов В.И. Задачник с решениями, подсказками и ответами: Учебное пособие по математике для учащихся 3-4 классов. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-96с.:ил.
41. Кузнецов В.И. Задачник с решениями, подсказками и подглядками для решения наиболее трудных задач 3-4 классов начальной школы. - М.: Самоцвет, 1995.-128 с.
42. Кузнецов В.И. Использование тетрадей на печатной основе по математике в учебном процессе сельской начальной малокомплектной школы. - Начальная школа, 1992, № 4.
43. Кузнецов В.И. К вопросу о решении математических задач. - Начальная школа, 1999, № 5, с. 27-34.
44. Кузнецов В.И. Методика решения задач на равномерные процессы в начальных классах. Пособие для учителя. - М.: Ротапринт НИИ школ МП РСФСР, 1974.-26 с.
45. Кузнецов В.И. и др. Нужны ли специальные зд1ебники для малокомплектных школ? - Начальная школа, 1989, № 11.
46. Кузнецов В.И. Перспектива начальной малокомплектной школы. - Начальная школа, 1986, № 4.
47. Кузнецов В.И. и др. Теоретические основы построения курса учебных предметов для начальных классов малокомплектных школ. - Начальная школа, 1989, № 1. *• (%*
48. Кузнецов В.И. Тетрадь по математике № 1 для 3 класса четырехлетней начальной школы. - М.: Светоч, 1998. - 48 с.
49. Кузнецов В.И. Тетрадь по математике № 1 для 4 класса четырехлетней начальной школы. - М.: Светоч, 1998. - 48 с.
50. Курбатов И.Д., Янковская Н.А., Мельникова И.А. Преемственность в разработке и применении средств обучения. - В кн. «Преемственность в обучении математике. Пособие для учителя». - М.: Просвешение, 1978, с. 97-108.
51. Лецких Л.А. Развиваюш;ий канон в системе Эльконина - Давыдова - Репкина - Начальная школа, 1997, № 3, с. 42-44.
52. Моблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
53. Мялькина А.Г., Панкрашкина Н. Ю. Об организации индивидуальной деятельности учащихся. - математика в школе, 1997, № 6, с. 29-31.
54. Малиновская А.Я. Управление самостоятельной деятельностью учащихся на уроке. - Начальная школа, 1984, № 5.
55. Математика: Учеб. для 3 кл. четырехл. нач. шк. / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельшикова и др. - 4-е изд. - М.: просвещение, 2001. - 144 с : ил.
56. Математика: Учеб. для 4 кл. четырехл. нач. шк. / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельшикова и др. - 4-е изд. - М.: просвещение, 2001. - с : ил.
57. Методические рекомендации к теме «практический и занимательный материал к урокам и внеклассным занятиям по математике в начальных классах». Сост.: Л.Н. Бахарева, СВ. Иванов, А. Саянсиков. - Рязань. РГПИ им. А. Есенина, 1990. - 44 с.
58. Миндюк М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися. - Математика в школе, 1991, №3,с. 12-15. w
59. Мокрушина O.A., Дмитриева О.И. Математика 4 класс. Поурочные разработки к учебнику М.И. Моро, М.А. бахметова и др. - М.: Вано, 2003. * 400 с.
60. Моро М.И., Вапняр Н.Ф. Карточки с математическими заданиями и играми для 3 класса 4-летней нач. школы: пособие для учителя. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1993. - 64 с.
61. Никола Г., Талызина Н.Ф. Формирование обш;их приемов решения арифметических задач. - В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 320 с.
62. Обучение в малокомплектной сельской школе: Кн. для учителя / Г.Ф. Суворова, Р.Н. Князева, К.Л. Лисова и др.; Под ред. Г.Ф. Суворовой. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.
63. Обучение в 3 классе. Пособие для учителя четырехкл. нач. шк. В 2 кн. Кн. 2 / М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельпиокова и др.; Под ред. Ж.П. Данилова. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 432 с.,: ил.
64. Основные вопросы начального обучения. (Под ред. А.С. Пчелко). - М.: Изд-во академии пед. наук, 1963. - 289 с.
65. Особенности учебно-воспитательного процесса в начальной малокомплектной школе. Учебное пособие. Под ред. И.И. Саковича. -Горький: РГПИ им. М. Горького, 1984. - 85 с. с табл.
66. Пойа Д. Как решать задачу. - М.: Учпедгиз, 1959. - 350 с.
67. Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть 1. - М.: Просвещение, 2001. - с.
68. Пчелко А.С. О преподавании арифметики в начальной школе. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1949. - 72 с.
69. Рачинский А. Сельская школа: Сб. статей /сост. Л.Ю. Стрелкова. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.
70. Рубинштейн Л. Основы общей психологии.: В 2 т. Т1 - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
71. Рубинштейн Л. Основы общей психологии.: В 2 т. Т2 - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
72. Рудакова Е.А., Царева СЕ. Разбор задачи с использованием графических схем. - Начальная школа, 19921, № 11-12, с. 32-35.
73. Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения. - Математика в школе, 1988, № 5, с. 16-19.
74. Салмина Н.Г., Сехина В.П. Обучение математике в начальной школе (на основе экспериментальной программы. Под ред. П.Я Гальперина). -М.: Просвещение, 1975. 371 с.
75. Самостоятельная работа учащихся на уроках в малокомплектной школе. (Под ред. М.А. Мельникова A.M. Пышкало). - М.: Педагогика, 1974.-200 с.
76. Семакина Л.И., Сбоева Н.А. Математика 2 класс: Поурочные разработки к учебнику М.И. Моро, М. А. Байтовой и др. - М.: Вако, 2003. -416с.
77. Совершенствование обучения и воспитания учащихся в начальных классах малокомплектных школ. Материалы Всесоюзного семинара (Брест, 1985 г.). Под ред. Н.Г. Огурцова, Г.М. Савельевой, А.А. Креоковой. - Минск: НИРШ МП БССР, 1985. - 104 с.
78. Средства обучения и методика их использования в начальной школе. Кн. для учителя. (Под ред. Г.Ф. Суворовой). - М.: Просвещение, 1990. -160 с.
79. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1976. - 207 с.
80. Стрезикозин В.П. Организация занятий в малокомплектной начальной школе (пособие для учителя). - М.: Просвещение, 1968. - 68 с.
81. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. - М.: Просвещение, 1968.245 с.
82. Стрезикози В.П. Урок в сельской малокомплектной школе. - М.: Просвещение, 1972. - 230 с.
83. Суворова Г.Ф. Индивидуальный подход к учащимся на уроке. - Начальная школа, 1987, с. 56-58.
84. Суворова Г.Ф., Вапняр Н.Ф., Аквилева Т.Н. Методические рекомендации. Приемы обучения в специфических условиях малокомплектной школы. - М.: Ротапринт НИИ СССР, 1979. - 40 с.
85. Суворова Г.Ф. Обновление содержания образования в сельской школе. - Начальная школа, 1996, № 11, с. 60-67.
86. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении. - Начальная школа, 1986, № 11.
87. Суворова Г.Ф. Приемы индивидуализации домашних заданий учащихся. - Начальная школа, 1987, № 6, с. 54-55.
88. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся. - Начальная школа, 1987, № 1, с. 57-59.
89. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе; Науч.-исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1980. - 88 с.
90. Суворова Г.Ф. Чему учить сельского школьника. - Начальная школа, 1991,№11,с.37М0.
91. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
92. Тимощук М.Е. О дифференцированной помощи учащимся при решении задач. - Математика в школе, 1993, № 2, с. 12-14.
93. Типичкина Е.А., Крючкова И.В. Виды самостоятельных работ на уроках математики. - Начальная школа, 1996, № 5, с. 16-19.
94. Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся. - Математика в школе, 1995, № 5, с. 32-36. *• i¥ по математике. 3 класс (1-4). - М.: АРКТИ, 2001. - 96 с : ил.
95. Уткина Н.Г., Уметина Н.В., Юдачева Т.В. Дидактический материал по математике. 4 класс (1-4). - М.: АРКТИ, 2001. - 96 с : ил.
96. Учебно-воспитательная работа в малокомплектной школе (Сост. и отв. ред. И.В. Прокопович). -М. : Просвещение, 1973. - 144 с.
97. Ужинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953, т. 2 -540 с.
98. Фридман Л.М. Методика обучения решению математических задач. - Математика в школе, 1991, № 5, с. 59-63.
99. Царева СЕ. Обучение решению задач. - Начальная школа, 1997, № II, с. 93-99.
100. Целищева И., Зайцев Как помочь каждому ученику самостоятельно решать текстовые задачи. - Начальная школа, 2001, № 18.
101. Чванов В.Г. Анализ математических задачи. - Математика в школе, 1999, №4, с. 61-65.
102. Чекмарева Т.К. Задания к учебнику математики 3 класса: Пособие для учащихся трехлет. малокомплект. нач. шк. - 5-е изд., перераб. -М.:Просвещение, 1989. - 96 с: ил.
103. Черенева Т.В. Задачи на движение. - Математика в школе, 1994, JSb 3, с.13-14.
104. Эрдниев П.М. Обучение математике в начальных классах. - М.: Просвещение, 1995. - 350 с. ИЗ. Эрдниев П.М. Обучение математике по УДЕ. - Начальная школа, 1993, №4, с. 23-29.
105. Эрдниев П.М., Эрдинев О.П. Укрупнение дидактитческих единиц ((УДЕ) как новая технология обучения математике. - Начальная школа, 1996, Хо 8, с. 49-53.
106. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с. '¥;