- Преподавателю
- Начальные классы
- Статья «Личностный подход в обучении»
Статья «Личностный подход в обучении»
Раздел | Начальные классы |
Класс | - |
Тип | Другие методич. материалы |
Автор | Аркайкина С.В. |
Дата | 12.10.2012 |
Формат | doc |
Изображения | Нет |
Личностный подход в обучении.
Сейчас отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно - ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные адекватны возможностям ребёнка. Сегодня мы понимаем, что личностный подход в обучении невозможен без индивиду -
ализации, что он требует создания принципиально иной образовательной среды, иной во всем - от оборудования помещения класса до работы с семьёй ребёнка. Становится очевидным, что если центральной фигурой образовательного процесса объявляется ребёнок, а сам процесс строится на основе уважения его интересов и потребностей, то и большая часть учебного процесса должна осуществляться по инициативе ребёнка, а не учителя.
Следовательно, учитель в личностно - ориентированной среде является уже не наставником и контролёром, а наблюдательным помощником.
Наверное, сущность любого образования определяется его конечными целями. И если мы хотим научить своих учеников самостоятельно приобретать знания и опыт и творчески их использовать, принимать ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать её результаты, строить отношения с другими людьми на основе сотрудничества - значит, мы стоим на позициях личностно - ориентированного образования.
Все основные государственные документы последнего времени выделяют в качестве приоритетов российского образования его развивающий характер и личностную ориентацию. Любой учитель без запинки объяснит, что учащийся является для него теперь не пассивным объектом, а субъектом образовательного процесса. Практически не осталось авторов, которые не декларировали бы в качестве главных признаков созданных ими учебников и программ их развивающий характер и личностную направленность, хотя нередко при ближайшем рассмотрении под модным ярлыком мы обнаруживаем привычную «традиционку». То же зачастую происходит и в работе многих учителей: личностное развитие учеников на деле оказывается жестким, авторитарным насыщением знаниями.
Что же такое личностно ориентированное образование?
Это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребёнка. При этом учебный материал выступает уже не как: самоцель, а как средство и инструмент, создающие условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса.
Какие факторы определяют возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения?
Это, прежде всего алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; используемые учебники и пособия, написанные в рамках этого подхода, формы и методы организации классно-урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом; особо надо отметить социальные институты, которые параллельно со школой влияют на личностное развитие ребёнка: это семья, круг внешкольного общения со сверстниками, средства массовой информации, кинематографии и ряд других. Влиять на них сегодня не представляется возможным, однако было бы вполне реально использовать их для решения педагогических задач.
Какими правилами должен руководствоваться учитель, начавший работать в рамках личностно - ориентированного образования?
Выбор педагогом личностного подхода при организации образовательного процесса означает:
1) признание приоритета личности перед коллективом;
2) создание в учебном сообществе гуманистических взаимоотношений, через которые каждый ребенок должен осознать себя полноправной личностью и научиться видеть и уважать личность в других;
3) ученический коллектив и педагоги должны выступать гарантами возможности реализации личностных качеств каждого;
4) признание того, что ученик обладает определенными правами, которые священны для учителя;
5) отказ от ранжирования детей на «сильных» и «слабых» - просто все дети разные, каждый умеет и знает что-то лучше других; минимум отметок - максимум оценок;
6) признание, что учитель - такой же равноправный участник учебного процесса, как и ученик, хотя и с «направляющими» функциями; его мнение является в дискуссии одним из многих;
7) переход от формулы «я тебя учу» к алгоритму «мы c тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о ... »;
8) понимание учителем того, что чем меньше на уроке он говорит и делает сам и чем больше дает высказаться и сделать ученикам, тем эффективнее учебный процесс;
9) понимание того, что ученики могут знать что-то лучше учителя; не знать что-либо, не стыдно не пытаться думать;
10) понимание того, что каждый ученик имеет право на собственную образовательную траекторию и что ученик учится не для учителя и родителей, а для того, чтобы занять в будущем свое достойное место в жизни общества.
Как среди множества пособий выбрать учебник, написанный в рамках личностного подхода? Прежде всего, необходимо обратить внимание на принципы отбора и организации учебного материала, построение методического аппарата, психологическое пространство учебника. В основу заданий должна быть положена как самостоятельная деятельность учащихся, так и совместная с учителем. Материал должен подаваться проблемно и предлагаться не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, предоставлять ученику возможность сформулировать свое мнение или предложение.
Таким образом, если мы встречаем книгу, где большая часть заданий сформулирована как «Прочитай и найди ответы на вопросы», то это учебник репродуктивный, т.е. ориентированный на тренировку долговременной и кратковременной памяти учащегося. Включение ребусов и кроссвордов, а также занимательных заданий еще не делает эти книги развивающими.
Психологическое пространство личностно ориентированного учебника должно быть уважительным к индивидуальности ребенка, доброжелательным без заигрывания, направляющим к творчеству, учитывающим различные интересы и психологические типы учащихся. Ребенок должен осознавать значимость лично для себя каждого вида деятельности и иметь возможность привлечь для ее осуществления имеющийся у него опыт.
Как личностный подход заставляет переосмысливать формы организации урока и классно-урочной деятельности?
Он предполагает изменение структуры урока, а также форм его организации. Урок превращается в творческое общение и проблемную дискуссию. Учителя постепенно начинают отходить от фронтальной работы со всем классом, комбинируя ее с работой в малых группах и индивидуальной. Меняется отношение к оценке и отметке как стимулам поощрения и наказания.
Значимым фактором развития самосознания ребенка является оценочная деятельность учителя.В литературе уже много сказано о том, какую негативную роль часто играет количественная оценка - отметка. Эксперимент, проведенный под руководством Ш. Амонашвили, показал, что безотметочное обучение (сочетающееся с интенсивной содержательной оценкой) в начальной школе привело к уменьшению тревожности детей, возрастанию их активности, повышению уровня притязаний. Важно, чтобы оценочная деятельность учителя развивала у ребёнка автономность, ответственность, ощущение способности самому справляться со своими проблемами. Сравните: «Ты правильно все сделал, так как слушал меня внимательно» (подтекст: твоя успешность зависит от меня) или «Ты все правильно сделал, так как старался» (твоя успешность зависит от тебя).Представим разные виды оценочной деятельности и определим их возможности в развитии у учащихся самосознания и позитивной Я-концепции.
Личностная оценка
Это качественная оценка, своеобразная рецензия, в которой есть сравнение достигнутых ребенком результатов с его предыдущими результатами. Конкретно указано его продвижение, а недостатки переформулированы. В цель или новую задачу (позитивное переформулирование).
Например, на уроке математики ученик записывает теорему Пифагора таким образом: а2 + в2 = с2. Учитель: «Ты верно усвоил, что теорема Пифагора описывает отношения между катетами и гипотенузой треугольника, а характер этого отношения тебе надо уточнить».
Именно этот вид оценки сохраняет уверенность ребенка в себе. Такая оценка не вызывает у него чувства неадекватности и в том случае, если у ребенка остаются затруднения и проблемы. Правда, перед учителем стоит довольно трудная задача: недостатки гораздо легче заметить, чем продвижение ребенка.
Нормативная оценка
Это также качественная оценка, в которой отражено соответствие результата образовательным нормам и стандартам: «Ты не сделал ни одной ошибки на правописание безударной гласной в корне» или, напротив: «У тебя есть ошибки на правописание безударной гласной в корне».
Сопоставительная оценка
Вариант качественной оценки, где есть сравнение результатов одного ребенка с результатами другого. При этом неважно, в позитивном или негативном плане. Сравнение как прием оценивания формирует иногда у ребенка неадекватную самооценку.
Обобщенная оценка
Довольно редко педагогами на практике используется похвала «молодец», «умница» и др. Обобщенная оценка, в позитивном случае - похвала, была достаточно подробно, проанализирована В. Леви в книге «Нестандартный ребенок».
Комментированная оценка
Учителем выставляется отметка и дается словесный комментарий. «5» - твой ответ достаточно полный». Значение этого варианта оценки во многом зависит от комментария учителя.
Отметка
Плохо ориентирует ученика в своих способностях и характере продвижения, фиксирует внимание на результате, а не на процессе работы.
Отсутствие обратной связи
Учитель не дает никакой информации об ответе ученика. Способ оценочной деятельности учителя во многом определяет внутренние, самооценочные процессы ребенка. Важным является и способ побуждения к самооценке.
Решение этой задачи предполагает в качестве значимого условия организацию групповой деятельности на уроке. Педагоги понимают необходимость и значимость групповой работы, но в целом испытывают проблемы при организации групповой работы. Если дать какое-то учебное задание группе ребят - это еще не значит организовать групповую работу.
Вернемся к анализу средств взаимодействия при организации работы по группам с дифференцированными (разноуровневыми) заданиями, имея в виду задачи личностного развития ребенка.
Может быть несколько вариантов, с помощью которых учитель формирует группы.
1. Ребята, сегодня мы работаем по группам, вы можете выбрать свою группу. Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили тему, то можете поработать в первой группе, если усвоили основные понятия, выбирайте вторую группу. Если вы уверенно чувствуете себя в теме и хотите проверить свои силы, выбирайте третью группу.
2. Петя, ты выбрал вторую группу, можно узнать, почему?
3. Я заметила, что ты не все задачи решил на предыдущем уроке, может, тебе сначала поработать во второй группе? Ты сможешь уточнить, все ли способы решения ты усвоил.
-
Я бы тебе советовала выбрать вторую группу.
-
А ты, Петя, иди работать во вторую группу.
-
Ты выбрал вторую, - ладно.
-
Учитель кладет на стол списки детей с распределением по группам (оглашает их или поступает как-то иначе, но суть одна - учитель считает, что знает способности детей, и не интересуется их мнением о предпочитаемом уровне работы).
Сотрудничество педагога с ребенком означает, что педагог не устраняется от взаимодействия с ним, не прибегает к назидательности и давлению. При этом он как партнер, уважающий другого и имеющий в виду развитие другого, дает возможность выбора задачи, которая на самом деле является предметом совместной деятельности (пример 1).
Ребенок может отличаться зависимостью и просить преподавателя сделать за него выбор. Педагог не доводит ситуацию до абсурда, но и не спешит сделать работу за ребенка, скорее, помогает ему оформить свой выбор (пример 2).
Учитель, испытав, как правило, стратегии 1 (сам ребенок делает выбор) и 2 (помощь в виде конкретизации), может высказать свое представление не в безличной форме (пример 4), а в персонифицированной (пример 3). При этом педагог должен быть готов к тому, что ребенок сделает выбор, не совпадающий с его, педагога, рекомендацией. Пусть ребенок сделает ошибочный выбор, тогда он не потеряет своей ответственности за него.
Проанализируем реакции педагога на затруднения у ребенка. Предположим, ребенок не может решить задачу.
-
Почему все решают, а ты нет?
-
Ты почему не пишешь?
-
Не теряй времени!
-
Тебя что-то смущает?
-
Ты собираешься строить чертеж, а как?
-
Тебе нужна помощь?
Конечно, многое зависит от эмоционального тона учителя, однако все же обращения 1, 2 и 3, скорее всего, вызовут у ребенка чувство неадекватности, эмоциональные переживания, блокируют процесс мышления.
Попытка прояснить проблему позволяет сохранить у ребенка способность рассуждать и уверенность в себе. Наверное, можно вообразить и другие способы "присоединения» учителя. Для нас важно, чтобы учитель смог oцeнить влияние разных средств общения на развитие у учащихся самосознания, уверенности в себе, ответственности и т.п. Учитель, конечно, может при этом ошибаться, но может и исправлять свои ошибки, делая процесс преподавания и обучения более эффективным и не столь трудоемким для учащихся.
В заключение хотелось бы сказать, что интерес личностной модели не требует «революций» и коренной ломки урока. Здесь более уместен эволюционный способ преобразования. Учитель может развивать урок, не отказываясь от того положительного, что он уже приобрел.
Важно, чтобы обучение не обнаруживало "крен» в одну сторону - сторону так называемого традиционного подхода.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №10»
Реферат на тему:
« Личностный подход
в обучении».
Выполнила: Аркайкина С.В.
г. Серпухов
2011г.