Мнемотехника как средство преодоления неуспеваемости младших школьников

47

МНЕМОТЕХНИКА

КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Исполнитель: Градова Людмила Владимировна

МБОУ «НОШ № 11»

г. Ханты-Мансийск

содержание

Аннотация

В настоящее время происходящие в России социально-экономические преобразования обусловили необходимость гуманизации системы образования и возникновение инновационных процессов в образовании: появляются новые типы школ, обновляется содержание образования, разрабатываются новые технологии обучения и воспитания детей. Внедрение в учебный процесс новых развивающих технологий имеет своей целью обеспечить каждому ученику условия для развития как субъекта учения. Между тем отмечается возникновение определенных проблем: 1. Значительное возрастание количества неуспевающих, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы (20-30%), а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения. 2. Переход школ на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что основной причиной школьной неуспеваемости являются недостатки в развитии познавательной сферы школьников, в частности памяти [3;4;19;20;30], что в свою очередь связано с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью, доминированием механического заучивания. При этом одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у неуспевающих является неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания. Исходя из изложенного важно на начальном этапе обучения учить неуспевающих детей приемам мнемической деятельности. Одним из таких средств облегчающих запоминания и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций является мнемотехника, однако вопрос о педагогическом потенциале мнемотехники как средстве преодоления школьной неуспеваемости является недостаточно разработанным. Возникает противоречие между необходимостью преодоления неуспеваемости младших школьников посредством приемов мнемотехники и недостаточной разработанностью ориентированных и адресных программ в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития неуспевающих младших школьников.
Цель исследования: выявить педагогический потенциал мнемотехники как педагогической технологии в преодолении школьной неуспеваемости. Объект исследования: мнемотехника как средство преодоления неуспеваемости. Предмет исследования: школьная неуспеваемость младшего школьника. Гипотеза исследования включает предположение о том, что преодолению школьной неуспеваемости средствами мнемотехники будут способствовать: - учет уровня развития памяти и процессов у неуспевающих младших школьников; - разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов по применению мнемотехники и апробация их на практике.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: - изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме применения мнемотехники как средства преодоления неуспеваемости у младших школьников; - выявить уровень сформированности памяти и процессов у неуспевающих младших школьников, связи с успеваемостью; - разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по применению мнемотехники и апробировать их на практике.
Методологической и теоретической основой исследования являются: - исследования памяти как психического процесса (А.И. Захаров, А.Р. Лурия, В.А. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.); - в процессе обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, П.И. Зинченко, К.Д. Ушинский, Д.И. Эльконин, В.Д. Шадриков и др.); - исследования в области специальной педагогики и психологии неуспевающих школьников (Л.С. Выготский, Х.С. Замский, Л.В. Занков, В.П. Кащенко, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина, Н.П. Локалова и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, констатирующий и формирующий эксперимент, качественно-количественная обработка экспериментального материала. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании целесообразности и определении условий внедрения мнемотехники как педагогической технологии для преодоления неуспеваемости. Практическая значимость исследования заключается в том, что: - выявлен и апробирован на практике педагогический потенциал мнемотехники, позволяющий неуспевающим учащимся овладеть учебной программой; - разработанные методические рекомендации по применению мнемотехники для преодоления неуспеваемости могут быть использованы в профилактической работе учителей начальной школы.

Глава I. Теоретические основы преодоление неуспеваемости

средствами мнемотехники
1.1. Проблема мнемотехники в психолого-педагогических исследованиях
Активизация интереса к изучению памяти связана с необходимостью решения многих актуальных теоретических вопросов общей организации психических процессов, а также ряда практических задач оптимизации обучения, организации эффективного функционирования человека при выполнении различных видов деятельности. На протяжении веков механизмы и функции памяти привлекали внимание философов, психологов, естествоиспытателей. Память далеко не сразу была выделена как отдельная, существующая наряду с другими психическая функция. Она рассматривалась как основа всякого знания, отождествляясь с истиной (пифагорейцы, Платон), с душой (Августин), с намерением (Спиноза), с личностью (Дж.Ст.Милль), с мыслью и т. д. В философии и искусстве высказывались идеи о роли памяти в создании образов, представлений, символов. Память еще до научного ее изучения выступала в качестве объяснительного принципа почти всех психических процессов; апперцепции, воображения, мышления и др. Сам же процесс запоминания рассматривался как следообразование, обеспечивающее пассивное сохранение материала. В трактате Аристотеля «О памяти и воспоминании» память - это «обладание образом как подобием того, чего он образ». Воздействие внешних объектов на органы чувств человека вызывает психические изменения, которые сохраняются даже в отсутствии этих объектов. Остается «как бы отпечаток», «как бы картина». Концепция Аристотеля достаточно материалистична, так как, то, что оставляет «отпечаток», находится во вне. В вышеупомянутом сочинении автор различает понятие «память» и «воспоминание» как общую способность души и как конкретное проявление этой способности, отмечая преобладание у одних людей памяти, у других - воспоминаний (это уже психологический аспект). Объектом памяти является наше прошлое. Воспоминание - это возвращение ранее бывшего знания, или ощущения, или связанного с ним состояния, возвращение, обусловленное поиском, усилием, которое делает наш разум. Память же следует за воспоминанием. При этом Аристотель указывает на большую легкость воспоминания вещей, находящихся в определенном порядке, привычной последовательности, т. е, в ассоциативной близости. По Аристотелю, память присуща и человеку и животным, которые имеют понятие о времени. А воспоминание, являясь своего рода рассуждением, чисто человеческая способность. Вспоминая, человек рассуждает о том, что он знал, ощущал, воспринимал, - это своеобразный поиск, волевой акт мышления. Идеи Аристотеля спустя века нашли свое отражение во многих научных трудах. У Платона и неоплатоников проблема памяти не столько психологическая, сколько философская, так как она теснейшим образом связана с общей проблемой знаний и истины: истинное знание есть воспоминание об идеальном мире. Воспоминание души о ее доземном существовании, когда она общалась с Богом, обладающим истиной, абсолютным знанием. Отсюда происходит идея априорности знаний. Но, несмотря на то, что воспоминания - гарантия истинности знаний, существуют «ложные мнения». Для их объяснения Платон впервые вводит понятие «следов» памяти. Ни из самого знания, данного в воспоминаниях, ни из восприятия не могут возникнуть ложные мнения. Но они могут возникнуть из ошибочного сопоставления ощущения с оставшимся в душе «следом». Следы же сохраняются на особых «восковых дощечках», имеющихся в душе у каждого [1]. В идеалистической концепции неоплатоника Плотина «и ощущение, и память - некая сила», сила, которую он приписывает душе. Эта сила проявляется в припоминании и увеличивается посредством тренировок, она мала у детей и стариков. Воспоминания пробуждаются в душе, считает Плотин, благодаря, «вестникам» - внешним предметам. Память - та психическая сила, которая проявляется, когда душа вспоминает, переходя из пассивного состояния в активное. В зависимости от объектов памяти Плотин выделил два ее вида: память чувственную, образную (образ есть то, «во что оканчиваются ощущения в душе»), и память интеллектуальную, память на мысли. Мысль, раскрываясь в понятии, создает из себя представление, воспринимаемое нашим воображением. В этом проявляется единый механизм памяти - способность сохранять образ, - т. к. мысль тоже сохраняется в виде некого образа. Это созвучно аристотелевской концепции. Плотин продолжил теорию Платона о воспоминании душой ее прежнего существования. «Помнить - это функция души», - утверждал он, отрицая всякую материальную основу памяти. Однако, в отличие от Платона, так же, как Аристотель, Плотин опирается в своих рассуждениях на психологические доводы. Его заслугой стала и выдвинутая идея о том, что память есть основа самосознания личности. Основные философские теории древности дали предпосылки для развития проблемы памяти в последующих философо-психологических концепциях. Эмпирики Гоббс, Локк и французские материалисты 18-го века особое внимание уделяли вопросу изучения памяти. По Гоббсу представление - это ослабевающая двигательная реакция на внешнее раздражение, а память - сознание этой реакции, «своего рода шестое чувство». Гоббс утверждает, что «опыт целиком основывается на памяти». Память у него есть, собственно, иное обозначение опыта на уровне «абсолютного знания» - ощущений и их следов, и на уровне условного знания - знания следствия одного утверждения на основании другого. У Локка память рассматривается, как способность восстанавливать в нашем уме идеи, которые после своего запечатления исчезли, или как бы были отложены, скрывшись из виду. Так мы делаем, когда представляем себе тепло или свет, желтое или сладкое в то время, как объект удален. Это память, так сказать, кладовая наших идей. Сохранять идеи в «кладовой памяти» означает способность ума «восстанавливать восприятия, однажды бывшие в нем, с присоединением к ним добавочного восприятия, что он их раньше имел». При этом Локк разграничивает воспоминание как идею, которая «вновь приходит без воздействия того же объекта на внешний орган чувств», и припоминание как идею, которую «ум ищет, с трудом и усилиями находит, и она вновь открывается его взору». Во второй половине 19-го века эмпирическая психология становится экспериментальной, и проблема памяти становится одним из главных объектов изучения. Эпоху открывает экспериментальное исследование Эббингауза «О памяти» (1885г.) в основе которого - «всеобщий закон ассоциаций». Он утверждал: «Наша душа расширяет и обогащает всегда то, что ей непосредственно дано, на основе прежних своих переживаний. При помощи представлений она постоянно восстанавливает те более обширные связи и более значительные единства, в которых она некогда переживала то, что в настоящий момент дано ей частями и полно пробелов. Общая способность души к этой работе называется памятью». А. Бергсон в книге «Материя и память» (1896г.) выделяет в процессе восприятия две стороны: чистое восприятие и чистая память. Доказывая не­зависимость памяти от материи, он говорит о двух формах памяти, независимых друг от друга, но при этом действующих вместе: память самопроизвольная (собственно память) и память механическая (память-привычка). Одна из них «воображает», а другая - «повторяет». Прошлое, считает Бергсон, переживает себя в двух различных формах: в проявлении двигательных механизмов и в образных воспоминаниях. Его концепция четко идеалистична, где память - «сила, в принципе совершенно независимая от материи». Учение Бергсона, несмотря на недостатки, стало важным этапом в исследованиях этой проблемы психологами французской школы: Ж.М. Гюйо, Т. Рибо, П. Жане и др. В 1928 г. выходит книга известного французского психолога и психо­патолога П. Жане «Эволюция памяти и понятия времени», где он определяет память как не только интеллектуальное и социальное действие, но как «реакцию на отсутствие». Жане отмечает формы поведения, являющиеся «реакцией на отсутствие» и вместе составляющие память. Это - ожидание, искание, отсроченное действие, поручение (сперва поручение с реалиями, затем символическое, со знаками, и затем со знаками языка). Только с использованием языка возникает память, так как тогда появляется возможность описания, то есть превращения отсутствующего в присутствующее. Поэтому истинно человеческой памятью является память-повествование. Из памяти-повествования, преодолевающей отсутствие, вырастает память, обращенная в прошлое. Ориентировка во времени оказывает обратное влияние на память, превращая ее в логическую память, опирающуюся на осознание необходимой связи событий. И поскольку память - это «пересказ самому себе», она обуславливает развитие языка. Несмотря на недостатки теории Жане (в числе которых отделение памяти-привычки в иную категорию, нежели чисто человеческая память), она содержит важную тенденцию развития всей современной психологии. «Именно Жане решительно разделил память как некоторую способность, как наличие определенных нейрофизических предпосылок для тех или иных действий и самые действия, объяснимые только из социальной деятельности человека» [1, С. 31]. Изучение памяти в отечественной психологии имеет свою историю. Трактовка памяти как чисто репродуктивного процесса преобладала в экс­периментальной психологии вплоть до середины 20-х годов ХХ века и в педагогике, где в течение длительного времени повторение считалось главным средством управления памятью и обучением. Недостатки повторения как средства запоминания и обучения компенсировались за счет использования принципов образования ассоциаций, мнемотехнических приемов, изменения мотивации и т.д. Позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с заучиваемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами. Идеи связи памяти с мышлением несут в себе труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева. Память стала рассматриваться психологами не как «чистая мнема», а в связи с восприятием, вниманием, мышлением. В этой области были проведены исследования П.П. Блонским, Ф. Бартлеттом, Дж. Катоном, Г. Олпортом, А.Г. Комм и др. Найденные Ф. Бартлеттом закономерности реконструкции материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, на процессы схематизации, организации и реорганизации в памяти. В генетической теории П. П. Блонского память подразделяется на 4 вида, являющихся различными «уровнями», или «ступенями», ее развития. Это моторная, аффективная, образная и логическая память, где каждый из членов этого ряда следуют в определенной последовательности один за другим. Таким образом, «...память, поднимаясь в связи с развитием все на более и более высокую ступень сознания, тем самым все более и более приближается к мышлению, в конце концов, настолько близко, что даже в повседневной речи в этих случаях без различения употребляются слова «вспомнил» и «подумал», да и специалист-исследователь теряется в своем анализе, где кончается в таких случаях память, а где начинается мышление» [1, С. 32]. Дальнейшие исследования памяти в психологии были направлены на раскрытие структуры и операционного состава процесса запоминания. У.Р. Аткинсона - это акцент на раскрытие средств управления памятью. Изучение памяти теперь неотрывно связывается с жизнью и деятельностью субъекта. А.Н. Леонтьев, исследуя «сложное человеческое запоминание», утверждает: «Даже при запоминании бессмысленного материала взрослые испытуемые обнаруживают подлинно человеческую черту, а именно обычно пользуются вспомогательными средствами, т.е. опосредуют процесс запоминания, и тем самым превращают его в сложную деятельность» [1, С.32]. Этот взгляд на память как на «деятельность в полном смысле этого слова» отражен в отечественной психологии также и в работах Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейна. Идеи опосредования и интериоризации высших психических функций успешно развивались Л.С. Выготским, А.И. Леонтьевым, А.Р. Лурия. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия подчеркивали социальную природу памяти. Л.С. Выготский разрабатывал идею «культурно-исторической теории» психики, экспериментально подтверждая положение о «вращивании» внешних средств и приемов запоминания. Память, согласно А.Н. Леонтьеву, - «продукт длительного культурно-исторического развития». «Это развитие... идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т.е. поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде, чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Так в результате своеобразного процесса их «взращивания» они превращаются в знаки внутренние и, таким образом, из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая «логическая» память. Принцип «параллелограмма» развития запоминания и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредованного запоминания в запоминание внутреннеопосредованное» [1, С.33]. Понимание памяти как действия и введение в его структуру внешнего стимула-средства - самое существенное достижение психологии памяти 20-30-х годов. П. И. Зинченко писал, что благодаря этому стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Это стало новым методологическим подходом, в котором память стала предметом исследования, а деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования. Произвольное запоминание как специальное действие принимает в своем развитии различные формы в зависимости от характера тех компонентов, которые составляют реальное содержание этого психического действия: предмета, цели, мотива, средства запоминания. Изменение характера этих компонентов влечет за собой изменение структуры действия запоминания. Итак, материал для запоминания перестает рассматриваться как стимул: он выступает не в своих абстрактных свойствах, а как существенный момент действия, как предмет, с которым субъект вступает в определенные отношения. Таким образом, в экспериментальных исследованиях памяти определенно выделяются 2 основных подхода: изучение памяти как следа и изучение памяти как действия. Первый подход отражен в исследованиях Г. Эббингауза, второй - был выдвинут П. Жане. В отечественной психологии его экспериментальная реализация по отношению к процессу запоминания принадлежит А.Н. Леонтьеву, П.И. Зинченко, А.А. Смирнову. Другими словами, процессы памяти получили деятельностную трактовку, что оказало наиболее сильное влияние на отечественную и западную психологию. Разные подходы в изучении памяти отражаются в различных ее определениях. Память - психический процесс, где выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы памяти. Память характеризуется процессами запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания. Память - психическая функция запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память характеризуется объемом запоминания и воспроизведения, скоростью запоминания, полнотой и точностью воспроизведения и т. п. Память - свойство личности, связанное не с самими по себе задачами накопления и сохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях - соотношением плана актуализируемых действий с предшествующим и предстоящим. Память - развивающаяся многоуровневая система хранилищ (сенсорный регистр, кратковременное и долговременное хранилище). Многие исследования были посвящены изучению способов организации запоминаемого материала, основное место среди которых отводилось, смысловой группировке, соотнесению, выделению опорных пунктов, плану текста (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, К.П. Мальцева и др.). В изучении строения мнемического действия В.Я. Ляудис, ставится задача выделения полного состава операций мнемического действия. В.Я. Ляудис подчеркивает, что успешность произвольного запоминания определяется не числом повторений и временем, затраченным на заучивание, а тем, как регулируется, ориентируется построение модели объекта в процессе запоминания. Обобщив факты психологии памяти, относящиеся в первую очередь к характеристике индивидуального своеобразия процессов запоминания, со­хранения и воспроизведения информации, - к мнемическим способностям, В.Д. Шадриков дал им четкое определение. «Мнемические способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующие функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [38, C.32]. В.Д. Шадриков раскрывает функциональную и операционную основы мнемических способностей. Система функциональных и операционных ме­ханизмов мнемических способностей динамична, и ее развитие определяется уровнем развития составляющих ее компонентов, степенью их взаимодействия, разнообразием операционных механизмов. Функциональной основой мнемических способностей является опре­деленная совокупность онтогенетических свойств человека, генотипически обусловленная и развивающаяся. Операционные механизмы мнемических способностей - это мнемические действия, или приемы, увеличивающие продуктивность процессов памяти. Благодаря им повышается скорость, объем, точность запоминания и воспроизведения, прочность сохранения информации, возрастает вероятность правильного запоминания и воспроизведения. Таким образом, память представляет собой систему мнемических способностей и информации, хранящейся у человека [23;35]. Память стала предметом изучения раньше появления науки психологии: до того, как заметили и, описали познавательные процессы. Было признано, что память способна к усовершенствованию и начали разрабатываться практические способы повышения ее продуктивности. Первое учение о памяти появилось в форме мнемоники. К началу 20-го столетия в России появилось множество руководств и пособий по укреплению памяти, авторы которых стояли на различных позициях. Так, автор книги «Педагогическая мнемоника». В. Фармаковский писал: «...Мнемоника наших дней получила характер специальности, родство которой с наукой крайне сомнительно, и приближается к той области, где работают профессора магии и тому подобных искусств, граничащих с шарлатанством». Именно с В.Фармаковского начинается период очевидного расхождения путей миемонистов. Одни идут путем усиления работы памяти через установление искусственных ассоциативных связей при запоминании больших объемов не связанной по смыслу информации (используя различные приемы, способы, методы и технику). Другие идут путем создания условий для лучшего запоминания (переработка запоминаемого материала, учет возрастных особенностей и предмета деятельности, формирование и осознание цели запоминания, создание положительных эмоций, повторение материала по определенной системе и т.п.). Идущие по первому пути используют мнемотехнику, идущие по второму пути - педагогическую мнемонику (по М.А.Зиганову) [25]. Незнание научно-теоретических основ зачастую приводит учителя к эксплуатации только одного (удобного ему лично) из каналов и способов запоминания, сводя обучение к зомбирующему механическому запоминанию, тем самым занижая возможности учащихся. При этом В.П. Зинченко отмечает, что в настоящее время «мнемотехника» есть разработка различных приемов, включающих внешние средства и внутренние способы запоминания. Использование и овладение такими приемами превращают память из натуральной психической функции в опосредствованную, культурную. Внутренние способы, опирающиеся на ассоциации, представления предметов, действий вырабатываются в ходе упражнений памяти [42, С.233]. Я считаю, что необходимо развести 2 понятия мнемотехники - как психологической технологии и как педагогической. Как психологическая технология мнемотехника занимается развитием памяти. Как педагогическая технология мнемотехника решает иную задачу - помощь детям в усвоении программы, используя различные методы развития памяти, позволяющие создать комфортную обстановку на уроке [1, С.78]. И в данном исследовании я буду придерживаться данного определения. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития памяти школьников показал, что имеются разные конкретные подходы. Главный из них состоит в прямом, непосредственном обучении приемам, содействующим осмыслению, пониманию и, следовательно, запоминанию необходимой информации. Так, специальное изучение роли мыслительных процессов при запоминании осуществил А.А. Смирнов. В своих работах он раскрыл роль различных мнемических приемов в процессе запоминания. Прежде всего, это смысловая группировка, смысловые опорные пункты, соотнесение нового со старым, хорошо известным, план запоминания [31;32;33]. Развитие мнемических способностей идет за счет овладения операци­онными механизмами. В свою очередь, их развитие представляет собой «формирование системы действий, происходящее в двух направлениях: в сторону увеличения возможного набора способов обработки материала и умения их использовать. Сущностью обоих является усложнение операционных механизмов: от перцептивной обработки запоминаемого к обработке на уровне представлений, памяти, воображения, к мыслительной обработке. Появление способностей на уровне мышления - принципиальный момент в развитии памяти, так как на этом этапе память начинает функционировать как система. Характер запоминания с появлением операционных механизмов мнемических способностей на уровне мышления становится более осмысленным и произвольно управляемым, или менее «механическим» (38, С.68 -69). Таким образом, основу мнемических способностей составляют функциональные и операционные механизмы. Функциональной основой мнемических способностей является определенная совокупность онтогенетических свойств человека, генотипически обусловленная и развивающаяся. Операционные механизмы мнемических способностей - это мнемические действия, или приемы, увеличивающие продуктивность процессов памяти. В.Я. Ляудис экспериментально изучала строение мнемических действий и выделила 4 мнемические операции: ориентировку в материале, связанную с отношением элементов запоминаемого материала к опыту субъекта; группировку материала на основе установленных свойств отдельных элементов; установление внутригрупповых отношений между элементами материала, подлежащего запоминанию; установление межгрупповых отношений (связей) [22]. Экспериментальные исследования В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемушкиной позволяют выделить следующие основные мнемические действия, а точнее, системы или совокупности действий, выступающих в качестве мнемических приемов или способов запоминания: «группировка - разбивка материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т.д.); выделение опорных пунктов - фиксация какого-либо кратного пункта, служащего опорой широкого содержания (тезисы, заглавия, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры, цифровые данные и т.д.); план - совокупность опорных пунктов; классификация -распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам, разрядам на основе определенных общих признаков; структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое, внутреннего строения запоминаемого; схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах или упрощенного представления запоминаемой информации; аналогия - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий; мнемотехническне приемы - совокупность готовых известных способов запоминания; перекодирование - вербализация, или проговаривание, называние, представление информации в образной форме, преобразование информации на основе семантических, фонематических и других признаков; ассоциации - установление связей по сходству, смежности или противоположности; достраивание запоминаемого материала и привнесение в запоминаемое субъектом: использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам; серийная организация материала - установление или построение различных последовательностей: распределение по объему, распределение по времени, упорядочивание в пространстве и т.д.; повторение-сознательно контролируемые и неконтролируемые-процессы циркуляции информации. Последнее целесообразно выделить в качестве отдельного способа запоминания, учитывая его универсальность и фундаментальность» [38, С.63]. Многочисленные исследования мнемической деятельности школьников указывают на одну из основных причин недостатков данной деятельности - отсутствие способов наиболее эффективного осмысленного запоминания. Отсутствует у них и умение пользоваться мыслительными процессами как средством логического, осмысленного и потому более успешного запоминания, то есть как приемами запоминания. А. А. Смирнов утверждает [31,32,33]: «Формирование такого рода приемов уже в относительно младшем детском возрасте должно быть, по-видимому, предметом особого внимания. От знания этих приемов и успешного владения ими, от широкого использования их в учебной работе школьника и вообще в интеллектуальной деятельности (даже дошкольников) в высокой мере зависит успех этой последней и общий уровень психического развития ребенка». Хотелось бы отметить тот факт, что в практике современного школьного образования невозможно предусмотреть, заранее описать все возможные варианты обращения к приемам логического запоминания в строгом соответствии с особенностями усваиваемого источника знаний. Но очень важно, что уже ставится четкая цель формирования у школьников умения самостоятельно находить тот или иной прием в зависимости от характера изучаемого материала и учебной задачи. Готовность ученика в каждом конкретном случае самостоятельно соотнести характер учебных заданий с адекватными, правильными способами их выполнения проявляет уровень когнитивных способностей учащихся. Выбор способа работы с информацией является показателем достигнутой интеллектуальной самостоятельности, сформированности соответствующих установок и умений. Поэтому, признавая эффективность специального научения рациональным приемам мыслительной деятельности как условия развития памяти школьников, мы должны, прежде всего, ориентироваться на выдвинутое Л.В. Занковым положение о 2-х путях, ведущих к овладению знаниями и навыками, - прямом и косвенном. «Прямой путь - это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с требованиями программы каждого данного предмета. Косвенный путь - продвижение школьников в общем развитии» [12, С.25]. На мой взгляд, необходимо придавать особое значение косвенному пути, направленному на общее развитие школьников. В начальной школе еще очень трудно обучить детей рациональным приемам запоминания. Учителю необходимо организовать учебный процесс, используя основные принципы и правила мнемотехники [1]. 1. Легче и лучше запоминается то, что хорошо представлено. Этот принцип обращает внимание на то, что на каждой стадии развития ребенок отличается некоторым характерным способом видения мира и объяснения его самому себе. Задача обучения тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы предоставить структуру данного предмета в терминах способа видения мира ребенком. Все авторы сейчас согласны с тем, что восприятие схватывает отношения, а не только изолированные члены, установление отношений между которыми следует якобы относить за счет последующих механизмов (ассоциаций, суждений и т.д.). Зрительная перцепция организуется в постоянной связи с другими видами перцепции, преимущественно с тактильно-кинестетическими перцепциями. С самого рождения, и особенно начиная с установления координации между зрением и хватательными движениями (в среднем в 4-5 месяцев) предмет зрительно воспринимается лишь в соответствии с его тактильно-кинестетической перцепцией, а последняя сама имеет значение только в связи со всем действием в целом. Пространственное расположение любого материала запоминается быстро и надолго при осознании принципа, положенного в его основу. Зрительные схемы, диаграммы, таблицы иллюстрируют то, что надо понять и запомнить. Необходимая предпосылка положительного действия всех образных (или наглядных) средств является осмысленная связь их с тем, что надо запомнить. Образы, носящие случайный характер и не выражающие собой сути того, что запоминается, могут не только не помочь, а наоборот, оказаться даже вредными для запоминания. Прием - изложение текста своими словами, «перевод» его на свой язык. 2. Легче и лучше запоминается то, с чем приходится действовать, производить манипуляции. Из понимания психики как отражения действительности, которое детерминируется условиями жизни и деятельности субъекта. Психологические процессы, формируясь вначале внутри внешней практической деятельности субъекта, на определенной ступени своего развития сами становятся самостоятельными формами психической деятельности. Установление зависимостей психических процессов от предметного содержания и структуры деятельности (целей, мотивов, способов) выступило в качестве основного пути их изучения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Подход к памяти на основе идеи взаимосвязи психики и деятельности позволил вскрыть важные ее закономерности, дать содержательную характеристику непроизвольной памяти, как продукта деятельности человека, а произвольной - как особой по своим целям и способам мнемической деятельности. Существует и зависимость деятельности от памяти. Это проблема оперативной памяти. Ее функция - непосредственное обслуживание потребностей текущей деятельности, это - рабочая память. По отношению к долговременной она является кратковременной. Это сближает ее с непосредственной памятью. В непосредственной памяти речь идет об общих, абстрагированных от задач деятельности, психофизиологических возможностях к запечатлению и начальному удержанию только что воспринятого материала. Оперативная память подчинена целям конкретной деятельности. Ее кратковременность относительна. Она определяется особенностями обслуживаемой деятельности Выявлена ведущая роль влияния оперативных единиц памяти (объема точности лабильности и др.) на содержание и структуру обслуживаемой деятельности, то есть «кусков материала, которые способен удерживать в памяти человек в процессе выполнения определенной деятельности: чем крупнее эти единицы, тем успешнее осуществляется деятельность. В основе образования оперативных единиц разного уровня лежат способы мнемической обработки материала, которые формируются на основе овладения перцептивными и мыслительными действиями данной деятельности и соответствующего их преобразования. Путь формирования оперативных единиц памяти - превращение целенаправленных действий в автоматизированные операции и в изменении на этой основе образа предмета. Исследования непроизвольной памяти привели к установлению важных закономерностей, характеризующих зависимость ее продуктивности от целей, мотивов и способов деятельности. Открылись возможности управления этим видом памяти. Сравнительное изучение непроизвольной памяти с произвольной памятью обнаружило ряд условий, при которых первая может быть продуктивнее второй. Раньше - ориентировка обучения была только на произвольную память. Необходима кардинальная перестройка содержания и методов обучения (усвоение знаний на основе 5-этапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину), единицей усвоения и непроизвольного запоминания в котором - действие. Одно из условий, обеспечивающих управление непроизвольной памятью в обучении и дающего высокую эффективность, является не только организация целенаправленного действия с учебным материалом, но и включение его в систему действий, при котором содержание цели одного действия входит в другое действие этой системы в качестве его способа. Автор полагает, что такая система действий способствует и развитию внутренней, наиболее действенной мотивации учебной деятельности. Весьма важную роль играет и характер деятельности человека, осуществляемой при запоминании, воспроизведении и узнавании. Именно от него часто зависит успешность, как запечатленного опыта, так и последующего его отражения в процессах воспроизведения и узнавания. Одна из важнейших особенностей деятельности, определяющей продуктивность запоминания - направленность. Выделяют 2 вида направленности:

1.2. Основные приемы мнемотехники, используемые в начальной школе
Начальная школа закладывает фундамент дальнейшего образования, формируя и развивая навыки познавательной деятельности, соответственно развиваются и все психические процессы, участвующие в этой деятельности. Одну из ведущих ролей, наравне с мышлением, в процессе овладения навыками учебной и познавательной деятельности в младшей школе играет память. Проанализировав литературу по развитию памяти, я попыталась разобраться в существующих разногласиях и разночтениях смысла понятия «мнемотехника». До появления в свет книги А.Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти» все приемы укрепления памяти называли мнемотехникой. Лурия впервые ввел разделение на мнемотехнику (методы, основанные на вербально-логическом мышлении) и эйдотехнику (от греческого слова «эйдос» - образ) методы, основанные на конкретно-образном мышлении. Многочисленные эксперименты показали, что резервы памяти человека связаны с развитием эйдической памяти [13]. Во многих зарубежных школах учат, как правильно запоминать. Опыт «Школы Эйдетики» И. Матюгина и И. Рыбниковой убеждает, что запоминать дети умеют изначально, необходимо обучить их правильно воспроизводить хранящуюся в памяти информацию [25]. Поэтому в настоящем эксперименте под термином «мнемотехника» понимается совокупность эйдотехники и рациотехники. Элементы мнемотехники, применяемые на уроках в ходе изучения программы, позволяют развивать не только память, но и внимание, образное и абстрактно-логическое мышление, и, воздействуя на левое и правое полушария головного мозга учащихся, позволяют найти индивидуальный «ключ» к развитию каждого ребенка, превращая фронтальную работу в классе, по сути, в индивидуальную. В практике начальной школы нашли широкое применение такие методы мнемотехники [5;10;11;15;24;26;28;36]: 1. Метод последовательных ассоциаций. Суть метода в том, что запоминаются не сами слова, а ассоциации, которые к ним придумываются. Из слов, которые необходимо запомнить, ученики придумывают рассказ, который сам по себе может быть им интересен. Происходит непроизвольное запоминание. Например, надо запомнить следующие слова: комар, сабля, кошка, солома, брюки, клякса, медведь, черешня, дворец, пианино. Вот как можно запомнить эти слова: Я вижу, как комар летит с саблей на боку. Рукоятка сабли сделана в виде кошачьей головы. У кошки усы как солома. Из соломы можно сплести брюки, на которых клякса. Эта клякса похожа на медведя. Он, наверное, любит черешню и из косточек сделал себе дворец. Внутри дворца я вижу пианино. 2. Метод образных крючков. Этот метод применяется при запоминании цифр. Цифры могут быть похожи на различные предметы. Например, тройка напоминает морскую волну, изогнутый лук, усы; пятерка похожа на корабль, змею, кенгуру. 3. Метод Цицерона. То, что надо запомнить, располагается в хорошо знакомом месте (в классе). При «прохождении» класса всплывает нужная информация. Полноценное обучение невозможно и без метода логических закономерностей, который учит детей рассуждать логически, выстраивая логические последовательности. Одним из инструментов метода логических закономерностей является мнемотаблица [1]. 4. Мнемотаблица - это схема, структура, в которую можно заложить различную информацию. Общие задачи для всех видов мнемотаблиц: 1. Развитие памяти (тренинг по разным приемам запоминания). 2. Умение анализировать, вычленять- части, объединять в пары, группы, целое; умение систематизировать. 3. Развитие логики. 4. Развитие образного мышления. 5. Умение связно мыслить, составлять рассказы, перекодировать информацию. 6. Решение дидактических общеобразовательных задач. 7. Содержание информации по всем направлениям учебной программы. 8. Развитие смекалки. 9. Тренировка внимания.
Навык правильно воспроизвести графически. Овладение приемами работы с мнемотаблицами позволяет значительно сократить время обучения. Виды мнемотаблиц: 1. Развивающие (тренинг основных психических процессов). 2. Обучающие. Развивающие мнемотаблицы.
Задачи: 1. Развитие основных психических процессов: памяти, внимания, образного и логического мышления. 2. Перекодирование информации. 3. Образование логических связок. 4. Правильное графическое воспроизводство.
Обучающие мнемотаблицы. Принцип работы с обучающими мнемотаблицами несколько иной, поскольку они содержат обучающую информацию, то есть информацию, как правило, еще незнакомую детям. Поэтому в данном случае основную задачу берет на себя педагог, особенно если это первая (пробная) мнемотаблица в определенном направлении.
Возможные направления работы по обучающим мнемотаблицам: 1. Математическое; 2. Обучение чтению, письму, правилам русского языка; 3. Природоведение (общие знания о природе); 4. Информационные (содержащие полезную и нужную детям информацию); 5. Историческое направление. 5. Наряду с мнемотаблицами в начальной школе широко используются коллажи.
Коллажи - это учебные пособия, выполняющие следующие задания [1]: 1. Закрепление различных методов запоминания. 2. Развитие фотографической памяти. 3. Расширение словарного запаса, образного восприятия; умение говорить, рассказывать. 4. Обучающая задача, т.к. вмещают различную информацию. Коллаж - это формат картона, плотной бумаги или фланелеграф, на которых наклеиваются или накладываются, рисуются различные картинки, буквы, геометрические фигуры, цифры. Кажущийся беспорядок наложенных на формат картинок и составляет суть коллажа. Детям объясняется, что коллаж похож на «салат» или «винегрет», когда берется много различных продуктов, и их смешивают (т.е. соединяют между собой). Таким образом, получается новое вкусное блюдо. Поэтому первая и главная задача коллажа соединять, т.е. связать все картинки между собой. Таким образом, идет отработка сюжетного метода запоминания. 6. Выделение главных мыслей и группировка их виде плана. Текст расчленить на более или менее самостоятельные разделы, или группы мыслей. В каждую группу входит то, что имеет один общий смысловой стержень, единую тему. Выделение смысловых опорных пунктов: каждую смысловую часть мы заменяем каким-либо словом или понятием, отражающим главную идею запоминаемого материала. Затем, как в первом, так и во втором случае, мы объединяем заученное, мысленно составляя план. Каждый пункт плана - это обобщенный заголовок определенной части текста. Переход от одной части к следующим частям - это логическая последовательность основных мыслей текста. При воспроизведении текста материал концентрируется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что облегчает его припоминание. Данные методы мнемотехники учитель начальных классов может использовать в разных учебных областях организуя деятельность учащихся, и в первую очередь неуспевающих.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих

младших школьников
Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения [16;21]. Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития неуспевающих школьников в сравнении с нормально развивающимися школь­никами обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников. Н.П. Локалова вводит следующие определение школьной неуспеваемости - это несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы, которого я и буду придерживаться в данном исследовании [21,С.11]. Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: педагогами, дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами. Все они выделяют разные причины школьной неуспеваемости. Традиционно изучение школьной неуспеваемости велось и ведется с позиции выявления как факторов, негативно влияющих на успешность обучения детей, так и конкретных причин, вызывающих отставание в учении. Школьная неуспеваемость - очень сложное явление, в подавляющем большинстве случаев возникающее вследствие совместного действия нескольких переплетающихся между собой, находящихся в сложных причинно-следственных отношениях причин разного порядка. При этом внешне все выглядит порой весьма просто и на первый взгляд очень понятно: ученик плохо пишет - значит, не старается; плохо себя ведет на уроках - значит, надо наказать; не делает уроки - значит, нужно заставить; не справляется с задачами - значит, нужно еще раз объяснить, но педагогическая практика многократно показывала, что такое упрощенное понимание причин школьных проблем детей и осуществляемые в соответствии с ним действия по устранению этих трудностей не приводят к желаемому результату, в лучшем случае несколько «ретушируя», «сглаживая» внешние их проявления [21]. По мере развития психологического знания, разработки теоретико-методологических основ психической деятельности, по мере проникновения во внутреннюю структурно-функциональную организацию психических процессов понимание причин школьной неуспеваемости тоже углублялось. Но одновременно оно и расширялось: все четче и яснее стало осознаваться, что на школьную успеваемость, которая отражает состояние качественных процессов такой сложной интеллектуальной деятельности, как приобретение знаний, прямо и непосредственно, а чаще косвенно и опосредованно влияет гораздо более широкий круг обстоятельств, чем этот казалось вначале. Вначале, в историческом плане, школьная неуспеваемость рассматривалась либо как результат отсутствия у учащегося «врожденных способностей» (биогенетический подход), либо как следствие влияния «неблагоприятной» среды (социогенетический подход). Так, в 20-30-е годы прошлого века в работах советских ученых, посвященных проблемам неуспеваемости, прослеживалась ее связь с такими факторами, как половая зрелость, социальное происхождение родителей и др. Но уже в работах известных психологов-педологов Л.С. Выготского и П.П. Блонского делались попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного развития [4;7]. В 40-50-е годы стал преобладать педагогический аспект рассмотрения причин школьной неуспеваемости (А. М. Гельмонт, Э. И. Моносэон). Ее существенными причинами стали считаться недостатки учебно-воспитательной работы школы и руководства ею со стороны органов народного образования, несоответствие работы учителя характеру и задачам предмета обучения. Подчеркивалось значение уровня педагогического мастерства и роль методической подготовленности учителя. В эти же годы исследуются и психологические причины неуспеваемости, выделяются типы неуспевающих школьников [30]. Усиливающийся в 60-70-е годы психологический аспект анализа причин школьной неуспеваемости привлек внимание педагогов и психологов к личности самого учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Л.И. Божович, Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Л.Н. Скаткин, В.С. Цетлин). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости разрабатывалась концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе [14]. В 80-е годы в центре внимания психологов оказались компоненты психологической структуры учебной деятельности (мотивационный, операционный, целевой), несформированность которых приводит к неуспеваемости (З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина); изучается влияние индивидуально-типологических особенностей детей на успешность их обучения (К.М. Гуревич). Начиная с 90-х годов существенное значение в обусловливании школьной неуспеваемости придается различным и многообразным психологическим причинам, делаются попытки их систематизации и установления многозначных причинно-следственных соотношений между ними и внешним уровнем их конкретного проявления. Тем самым все ярче проявляется отход от «фельдшеризма», то есть отказ от принятия однозначной связи между внешними проявлениями школьных трудностей и вызывающими их психологическими причинами [21]. Упрощенный подход к пониманию причин школьной неуспеваемости родителями, а порой и учителями, стремление объяснить школьные неудачи ребенка одной понятной, многое объясняющей, по их мнению, причиной проявляется в том, что же они считают таковой. С точки зрения родителей, основными причинами неуспеваемости их детей являются: неумение найти подход к ребенку (48%), неинтересное преподавание предмета (36%), лень ребенка (32%), несправедливость учителей (29%), недостаток внимания к ребенку со стороны учителя (28%), большие учебные нагрузки (24%), низкая квалификация учителя (23 %). Учителя же главными причинами неуспеваемости детей считают: плохое здоровье ребенка (60%), семейные проблемы (32%), пас­сивность родителей и невнимание к детям (31%), педагогическую запущенность (24%), нежелание или неумение помочь своему ребенку (18 %), высокий уровень тревожности ребенка (18%), сложность учебной программы (16,5%), низкую самооценку учащегося (16%). Сами же психологи в качестве причин неуспеваемости детей называют: амбиции родителей (30%), незрелость психических функций детей (28%), недостаточный учет индивидуальных особенностей школьников (28%), плохое здоровье (20%). Можно согласиться, что вышеназванные обстоятельства играют опре­деленную роль в обуславливании школьной неуспеваемости, однако они в подавляющем большинстве являются не причиной, а следствием действия, в первую очередь, психологических причин, среди которых самое важное место принадлежит недостаткам в развитии познавательной сферы школьников [6;9;16;21;41]. Всестороннее описание познавательной сферы неуспевающих школьников не является задачей настоящего исследования, поэтому я остановлюсь лишь на особенностях памяти. У слабоуспевающих школьников непосредственная память на материал, хорошо знакомый в прошлом (слова, двузначные числа, описание жизни волка и лисы), не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они не только воспроизводят значительно меньше, чем другие, но и само содержание другое: они удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко. При этом сам процесс механического запоминания оказывает негативное воздействие на личность ученика в целом. В.А. Сухомлинский отмечал, что зубрежка - большой враг не только ума, но и нравственности. При бездумном заучивании исчезает личность как активная творческая сила. «Зубрежка пагубно отражается на моральном облике воспитанника. Выполняя изо дня в день в течение многих лет эту тяжелую, но бессмысленную работу, ученик получает неправильное представление об умственном труде вообще, ненавидит учение. В конце концов он перестает трудиться» [34,С. 100]. «Каждому известно, как мучительно переносит любой ребенок насильственную операцию над его мозгом - «зазубривание», «вдалбливание». Ребенок не случайно, не из каприза, переживает «вдалбливание» как насилие. Дело в том, что мозг не нуждается в повторениях, в специальном заучивании, если человек имеет дело с непосредственно для него понятным, интересным и нужным. «Вдалбливать» приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не вытекает» [21]. Причины нарушений памяти у слабоуспевающих школьников обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у неуспевающих является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания. Поэтому важно на начальном этапе обучения учить неуспевающих детей приемам мнемической деятельности [9]. Л.С. Выготский писал об «овладении памятью» в ходе взросления ребенка, с ростом его культурного развития. «Память ребенка быстро растет, это значит, что ребенок быстро научается овладевать процессами запоминания, направлять их и господствовать над ними» [8, с.695]. Итак, для развития способностей необходимо «овладеть» ими. Но нельзя овладеть функцией, функциональными механизмами своих способностей. Овладевать можно некими операциями - операционными механизмами [2;27]. Таким образом, условием успешности произвольной мнемической деятельности является овладение операционными механизмами мнемических способностей: их качественное и количественное развитие, доведение до мыслительного уровня. Из знаменитого параллелограмма развития А. Н. Леонтьева, очевидно, что для младших школьников характерна максимальная дивергентность механической и логической памяти: наблюдается ощутимое развитие процессов запечатления и запоминания с опорой на повторение и увеличение эффективности опосредованного запоминания. Постепенно происходит развитие опосредованного запоминания - формируется мнемическая деятельность [18]. Мнемические способности школьников определяются развитием операционных механизмов, которое идет [2;29;39;40]: - в сторону увеличения количества; - в направлении формирования структуры; - в направлении осуществления обработки запоминаемого на всех уровнях отражения действительности (от сенсорно-перцептивного до мыслительного). «Операционные механизмы данного возраста реализуются большей частью на перцептивно-представленческом уровне. Тенденция к мыслительному уровню обработки информации прослеживается приблизительно в 6 % случаев от общего объема выборки. Для большинства 10-12-летних детей обработка запоминаемого направлена не столько на уяснение сущности информации, подведение данного единичного под общее, оперирование содержанием материала, сколько на то, чтобы удержать «внешность» запоминаемого без изменения его содержания и без оперирования им. Данная ситуация обусловлена, на мой взгляд, соответствующим уровнем развития познавательных способностей, отсутствием или слабой развитостью того или иного умственного действия при неумении управлять процессом запоминания и воспроизведения» [38, C. 148]. Отличительной особенностью мнемических способностей младших школьников является перцептивно-представленческий уровень мнемических действий - запоминание происходит с помощью таких мнемических приемов, которые доступны данному уровню отражения действительности: группировки, перекодирования, опорных пунктов, ассоциаций, повторения (ему принадлежит центральное место) [38]. С точки зрения А.Н.Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти (определения, описания, объяснения) [18], то есть ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.). Таким образом, основными недостатками памяти неуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Доминирование механического заучивания. При этом исследователи отмечают, что одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у неуспевающих является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания. Но вместе с тем процесс обучения создает условия для развития памяти. Поэтому важно на начальном этапе обучения учить неуспевающих детей приемам мнемической деятельности.

ВЫВОДЫ: 1. Память представляет собой систему мнемических способностей и информации, хранящейся у человека. Основным приемом развития памяти является мнемотехника. Как педагогическая технология мнемотехника решает следующую задачу - помощь детям в усвоении программы, используя различные методы развития памяти, позволяющие создать комфортную обстановку на уроке. 2. Основными приемами мнемотехники в начальной школе являются совокупность эйдотехники и рациотехники. К ним относятся следующие методы: метод последовательных ассоциаций, метод фонетических ассоциаций, метод образных крючков, метод Цицерона, мнемотаблица, коллажи. Элементы мнемотехники, применяемые на уроках в ходе изучения программы, позволяют развивать не только память, но и внимание, образное и абстрактно-логическое мышление, и, воздействуя на левое и правое полушария головного мозга учащихся, позволяют найти индивидуальный «ключ» к развитию каждого ребенка, превращая фронтальную работу в классе, по сути в индивидуальную. 3. Школьная неуспеваемость - это несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы. Основной причиной являются недостатки в развитии познаватель­ной сферы школьников, в частности памяти. Основными недостатками памяти неуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Доминирование механического заучивания. При этом исследователи отмечают, что одной из главных при­чин снижения эффективности мнемической деятельности у неуспевающих является их неумение рационально органи­зовывать и контролировать свою работу, а также приме­нять приемы запоминания. Поэтому важно на начальном этапе обучения учить неуспевающих детей приемам мнемической деятельности.

Глава II. Эмпирическое изучение возможностей использования мнемотехника в образовательном процессе для преодоления неуспеваемости

2.1. Описание диагностических методов и методик.

Критерии оценивания результатов
Целью эксперимента было изучение уровня развития памяти у младших школьников. Для этого использовались следующие методы и методики: 1) Методика «Логическая память», 2) Методика «Долговременная память», 3) Анализ успеваемости. 1) Методика «Логическая память». Цель: Исследование опосредованного запоминания, с использо­ванием смысловой связи имеющейся между двумя понятиями. Предъявляемые серии слов: Серия 1: замок-ключ, корова-молоко, щетка-зубы, снег-зима, перо-бумага, голова-волосы, шум-вода. Серия 2: кукла-игра, дерево-лист, очки-глаза, солнце-лето, гвоздь-доска, машина-езда, кофе-чашка, урок-школа, стол-обед, мост-река. Ребенку предъявляется следующая ин­струкция: «Сейчас я буду читать пары слов. Между словами в каждой паре есть какая-то связь. Через одну минуту я прочту только первые слова из каждой пары. Твоя задача - вспомнить вторые слова из каждой пары». Далее психолог читает каждую пару слов с интервала­ми в 2-3 секунды между парами. Через одну минуту после этого он читает первые слова и заносит слова, которые вспомнил ребенок, на чистый лист бумаги. Возможно групповое проведение методики. Обработка: Подсчитывается общее количество правильно запи­санных слов. Вывод: Делается вывод об уровне развития логической памяти, высокий уровень развития данного вида памяти диагностируется при допущении ребенком не более 1-2 ошибок (за ошибку считается отсутствие или искажение слова), средний уровень - 3-4 ошибки, низкий - при 5 и более ошибках. 2) Методика «Долговременная память». Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко». Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

С = В/А х 100% где: А - общее количество слов, В - количество запомнившихся слов, С - коэффициент долговременной памяти.
Результаты интерпретируются следующим образом: От 75-100% - высокий уровень; От 50-75% - средний уровень; От 30-50% - низкий уровень; ниже 30% - очень низкий уровень.
3) Анализ успеваемости определялся по отметкам по каждой четверти и годовым. К группе отличников отнесены дети, которые по итогам каждой четверти и всего учебного года имели только отличные отметки. Хорошисты по итогам каждой четверти и учебного года получили 1 и более «четверок», троечники - 1 и более «троек».

2.2. Исследование уровня развития памяти и процессов у неуспевающих младших школьников
Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №11 г. Ханты-Мансийска. В эксперименте принимали участие учащиеся 3-4 классов, в общем количестве 48 человек, данные классы по итогам каждой четверти и годовых отметок являются неуспевающими. Целью эксперимента было изучение уровня развития памяти и процессов у младших школьников. Для этого использовались следующие методы и методики: 1) Методика «Логическая память», 2) Методика «Долговременная память», 3) анализ успеваемости. На первом этапе исследования был определен уровень опосредованного запоминания, с использованием смысловой связи имеющейся между двумя понятиями (приложение 2). Анализ результатов представлен на рисунке 1.

Рис.1 Распределение испытуемых в зависимости от уровня сформированности

логической памяти

Из рисунка видно, что у большинства детей (62,5%) высокий уровень логической памяти, т.е. ребенок допустил 1 или 2 ошибки (за ошибку считается отсутствие или искажение слова), главная особенность которого заключается в появлении внутреннего контроля процесса запоминания (регулирующих механизмов) благодаря формированию системы функциональных и операционных механизмов. На данном этапе процесс запоминания уже можно рассматривать как самостоятельную деятельность. Меньшее число детей (20,8%) показали средний уровень логической памяти, количество ошибок составляет от 3 до 4. Здесь только начинают возникать предпосылки к формированию регулирующих механизмов более высокого уровня, однако запоминание осуществляется с более заметной долей участия функциональных механизмов. Наименьшее количество детей демонстрируют низкий уровень логической памяти (16,7%) - допускают 5 и более ошибок. На данном уровне развития, процесс запоминания совершается с опорой на функциональные механизмы в связи с несформированностью операционных механизмов. Феноменологически запоминание на этом уровне близко к запечатлению или механическому запоминанию. Таким образом, у большинства младших школьников (62,5%), преобладает смысловое (логическое) запоминание, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Так же 37,5% детей показали недостаточно высокий уровень смыслового (логического), запоминания, связано это с тем, что дети не могли установить логическую связь между двумя понятиями, из-за этого возникли проблемы в воспроизведение слов. На втором этапе была изучена долговременная память. Для этого использовалась методика «Долговременная память», которая позволила определить коэффициент долговременной памяти. То есть анализ забывания материала осуществлялся на основании показателей отсроченных воспроизведений, - спустя неделю после его прослушивания и воспроизведения (приложение 2). Анализ результатов представлен на рисунке 2.

Рис.2 Распределение испытуемых в зависимости от коэффициента долговременной памяти
56,3% детей демонстрируют высокий уровень долговременной памяти; меньшее количество детей показывают низкий уровень долговременной памяти (27%); наименьшее количество 16,7 % младших школьников средний уровень долговременной памяти. Таким образом, исходя из полученных данных видно, что 56,3% детей могут хранить информацию в течение не ограниченного срока, при этом существует возможность многократного воспроизведения материала. Также возрастает количество младших школьников (43,7%), у которых наблюдается постепенное забывание экспериментального материала. На третьем этапе была изучена успеваемость учащихся. Определяя уровень успеваемости учеников 3-4-х классов, делалась опора на отметки по каждой четверти и годовые отметки. К группе отличников отнесены дети, которые по итогам каждой четверти и всего учебного года имели только отличные отметки. Хорошисты по итогам каждой четверти и учебного года получили 1 и более «четверок», троечники - 1 и более «троек» (приложение 3). Анализ результатов представлен на рисунке 3.

Рис. 3. Распределение испытуемых в зависимости от успеваемости
Из, рисунка видно, что большинство младших школьников являются успевающими (62,5%), т.е. имеют по итогам каждой четверти и учебного года получили 4 и 5. Меньшее количество детей (37,5%) являются неуспевающими, по итогам каждой четверти и учебного года имели 1 и более «троек». Далее была сопоставлена успеваемость младших школьников с результатами методики логического запоминания. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сопоставление успеваемости и развития логической памяти

у младших школьников, %

Таблица 2

Соотношение успеваемости и развития долговременной памяти

у младших школьников, %

2.3. Методические рекомендации для учителей начальных классов

по применению мнемотехники
Формирующий эксперимент представляет собой разработанную программу использования мнемотехники, направленную на преодоление неуспеваемости у младших школьников. Задачи формирующего эксперимента: 1. Разработать программу применения мнемотехники, направленную на преодоление неуспеваемости у младших школьников. 2. Апробировать содержание программы и установить влияние мнемотехники на преодоление школьной неуспеваемости у детей. В эксперименте участвовал четвертый класс, так как он демонстрировал наиболее низкие результаты. Необходимо отметить, что условия развития памяти у младших школьников, а также основные приемы мнемотехники, используемые в начальной школе описаны в первой главе (см. выше). Отметим, что развитие памяти младших школьников происходи в учебной деятельности и на учебном материале с помощью выше описанных методов. Приведем примеры уроков по разным предметам.

УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА
Тема: Дательный и творительный падежи имен прилагательных во множественном числе. Цели: формировать умения правописания падежных окончаний имен прилагательных множественного числа; познакомить с особенностями дательного и творительного падежей имен прилагательных во множественном числе; развивать память учащихся, используя приемы и методы мнемотехники.
Ход урока Сообщение темы и постановка учебной задачи. Минутка чистописания - Определите закономерность и запишите прописную и строчную буквы. ОоОо о ОоооОоооо Словарно-орфографическая работа. - Какие слова мы изучили на прошлом уроке? (Костюм, шоссе, космос, шоссе, конфета, телефон) - Какие образы возникли у вас изучая эти слова, какие рисунки вы нарисовали (приложение 3) (Дети показывают свои рисунки и рассказывают о том, что они представили, изучая эти слова).

УРОК МАТЕМАТИКИ
Тема: Деление на числа, оканчивающиеся нулями. Закрепление. Цель урока: Закрепить навык письменного деления, развивать логическое мышление, память с использованием приемов и методов мнемотехники. Ход урока. Сообщение темы и цели урока. Устный счет. 1. «Развивайте свою память».

УРОК ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В 4 КЛАССЕ
Тема: М.М. Пришвин «Выскочка» Цель урока: свободно ориентироваться в прочитанном тексте и пользоваться выборочным чтением для подтверждения своих суждений выделять яркие образы и примеры, учить детей пересказывать текст. Оборудование: портрет поэта, выставка книг, пословицы. Ход урока. Сообщение темы и цели урока. Подготовка к восприятию. - Сегодня мы познакомимся с новым разделом книги. Прочитайте его название. (Природа и человек) - Что такое природа? - Прочитайте цитату из книги «Дорога к другу» Запись на доске: Мы хозяева нашей природы, и она для нас кладовая Солнца с великими сокровищами жизни… Рыбе - вода, птице - воздух, зверям - лес, степь, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу - значит охранять Родину.
- Как вы понимаете смысл этих слов? - Михаил Михайлович Пришвин родился в 1873 г. в имении Хрущево Елецкого уезда Орловской губернии в купеческой семье. Но материальное положение семьи вынуждает уехать Пришвина в Тюмень к своему дяде. Крупному сибирскому промышленнику. Писать для детей стал в 1925 году. Его рассказы не только увлекают занимательной историей. Но и помогают познавать мир. Выставка книг. - Какие произведения М.Пришвина вы читали? -Угадайте, о каком произведении М.Пришвина идет речь? - Вот трудолюбивый дятел продолбил 7 дырок на осине, чтобы извлечь из нее червя, и так спас дерево. («Лесной дятел») - О замечательном свойстве одуванчика раскрываться при солнечном свете и сжиматься в бутоны вечером поведал писатель в рассказе («Золотой луг») - Сегодня мы познакомимся с новым произведением М.Пришвина «Выскочка». Первичное чтение текста учащимися. - Используя иллюстрацию к тексту, определите о ком этот рассказ? Лексическая работа. Полено - кусок распиленного и расколотого бревна для растопки. Выводок - птенцы или детеныши млекопитающих, еще живущих с матерью. Срам - позор, стыд. Работа над содержанием и пониманием текста. - Определите основную идею содержания текста. (Обратите внимание на заголовок текста). - Найдите, как Пришвин описывает Вьюшку. Прочитайте. - Какие художественные средства использует автор? (Эпитеты (образные определения предмета: охотничья (собака), веселая (собака), сравнения (словесное выражение) - ушки как рожки; зубки белые, как чеснок). - С чего все началось? - Какое событие в рассказе главное? - Почему сорока так поступила? - Найдите и прочитайте эпизод, где автор поясняет крылатое выражение «В семье не без урода». - Что сороке говорили ее сородичи? - Что об этой сороке думает автор? - Чем наступление выскочки закончилось? - Прочитайте эпизод, где Пришвин описывает сороку после наступления? - Как вы понимаете слово выскочка? - Назовите русскую пословицу, подходящую к нашему рассказу («Поспешишь, людей насмешишь»). - Это можно считать и главной мыслью рассказа. Составление плана. - На сколько частей вы бы разделили этот рассказ? (Содержание каждой части объединено общей идеей.) - В каждой части подчеркните ключевые слова, выделите яркие образы, примеры, подкрепляющие основную мысль. Личные комментария и замечания детей. - Что вы думаете об отношении автора к главным героям? - Как вы относитесь к главным героям? - Что вам понравилось в тексте? - Каким вы представили себе Вьюшку? - Каким бы вы его изобразили? Итог урока. - Докажите, что произведение «Вьюшка» познавательное». Домашнее задание. Пересказ, рисунок к тексту.

УРОК ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В 4 КЛАССЕ
Тема: С.А. Есенин «Задремали звезды золотые…» Цель урока: развивать навык слушания, учить чувствовать и понимать образный язык поэтической речи, учить рисовать образы к каждой строке стихотворения, рабочая тетрадь для литературного чтения. Оборудование: портрет поэта, фонограмма песни «Под окошком месяц…» Ход урока. Сообщение темы и цели урока. (Тихо звучит музыкальная запись на слова Есенина) Слово учителя. Недалеко от Москвы, начинается древняя рязанская земля- «Страна березового ситца», так назвал ее поэт. В крестьянской семье, в селе Константиново, в 1895 году родился будущий поэт. С двух лет был отдан на воспитание деду. В пять лет умел читать. Родители хотели видеть в сыне сельского учителя и отдали в церковно-учительскую школу. Все свои чувства, моменты в жизни Есенин оставил в стихотворениях. Чтение и анализ стихотворения «Задремали звезды золотые» На доске запись: Восторженное Грустное Мечтательное Радостное Чтение стихотворения учителем. - Послушайте внимательно стихотворение и ответьте на вопрос после моего чтения. - Какое настроение поэта вы почувствовали, выберите то слово, которое подходит к этому стихотворению? - Какие поэтические средства использует поэт, чтобы создать такое настроение? Чтение стихотворения учащимися. - Прочитайте эпитеты из стихотворения. (Звезды) золотые, (заводи) речные, сонные (березки), шелковые (косы), зеленые (сережки), серебряные (росы), яркий (перламутр)… - Охарактеризуйте эпитеты Есенина. - Характерны яркие, насыщенные цвета, краски. Лексическая работа. Затон - длинный нетронутый залив реки. Заводь - низкие берега залива. Румянить - покрываться розово - красным цветом. Плетень - изгородь из плетенных прутьев и ветвей. Перламутр - твердый слой раковин, обладающий радужным блеском. На каком главном поэтическом средстве построено все стихотворение? (Очеловечивание природы) Чтение первого четверостишия. - Прочитайте внимательно первую строчку стихотворения. - Закройте глаза и попробуйте зримо представить себе содержание этой строки в уме. Постарайтесь нарисовать картину яркой, почувствовать, как вы к ней относитесь: нравится вам ее содержание или нет. - Что вы представили, читая эту строку? - Какую картину вы бы нарисовали? (Ответы детей.) - Перейдите к следующей строке. Прочитайте ее вслух и представьте в своем воображении. Продолжайте то же самое со следующими строчками. (У детей в голове должна получиться очень ясная картина образов, содержащихся в стихотворении.) Чтение стихотворения вслух без остановок, подкрепляя слова возникающими зрительными образами. Повторное чтение стихотворения вслух. Практическая работа. 1. Рисование картины к первому четверостишию. 2. Проверка. (Дети с рисунками выходят к доске и рассказывают о том, что они изобразили, какие образы возникли перед ними.) Итог урока. - С каким стихотворением мы сегодня познакомились? - Оно относится к лирическому или эпическому? (Это лирическое стихотворение, так как в нем выражены душевные переживания поэта, чувства поэта.) Домашнее задание: Стр. 65, выучить стихотворение и нарисовать картины к стихотворению.

УРОК ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В 4 КЛАССЕ
Тема: Жизнь пресного водоема. Цель урока: Сформировать представления учащихся о жизни пресного водоема, познакомить с растительным и животным миром пресных водоемов, с ролью человека. Составить коллаж с использованием рисунков животных, растений, природного материала приготовленными детьми и учителем. Развивать фотографическую память учащихся, учить рассуждать и делать выводы. Оборудование: фонограмма с голосами животных луга. Ход урока. Сообщение темы и цели урока. Проверка домашнего задания. Знаниями о луге поделитесь, друзья. Каждый дома трудился не зря. - Почему луг называют природным сообществом? Свой ответ подтвердите примерами. (Луг - это природное сообщество, потому что растения, животные, грибы и микроорганизмы, живущие на лугу тесно связаны между собой. Например, растения, погибающие осенью, за зиму при участии бактерий перегнивают, а на их месте вырастают новые.) - У вас было интересное задание, найти растения и животных, которые обитают на луге, подобрать природный материал и дополнительный материал для создания коллажа по теме: «Луг - природное сообщество». Составление коллажа. (На доску учитель прикрепляет плакат зеленого цвета). - Какие растения растут на лугу?(Ромашка, лютик, клевер, колокольчик и т.д.) - Подойдите и прикрепите все цветы, которые растут на лугу. - Что объединяет все эти растения? (Это травы. Растут на открытой местности. Любят свет и тепло. Большинство растений - цветы.) -А чтобы было тепло и светло, что необходимо для растений? (Солнце и солнечные лучи.) - Подойдите и прикрепите солнце и лучики. (Лучики и солнце дети сделали их шерстяных нитей.) - Какие кормовые растения растут на лугу? (Мятлик.) - На лугу растут высокие растения или низкие? (Невысокие.) - Каким вы представляете животный мир луга? (Дети выходят к доске и прикрепляют животных луга. Дети используют рисунки, картинки и объемных из разных материалов бабочек, пчел и других животных.) - Молодцы! - Закройте глаза, представьте летний луг, прислушайтесь. Звучит запись с голосами животных луга. - Откройте глаза. - Голоса, каких животных вы услышали? - Кто желает пойти к доске и рассказать нам о жизни луга? Рассказы детей под тихую музыку. - Молодцы! Работа над новой темой. На доске: плакат - схема «Водоем». - Посмотрите вот сюда. Тихо плещется вода, Ряска, лилии, рогоз, И кубышка, и тростник. Есть беззубка, прудовик, Водомерка вот бежит. Всюду бурно жизнь кипит. Это пресный водоем. - Мы с вами знаем, что водоемы по происхождению делятся на две группы. Какие? (Водоемы бывают естественные и искусственные, а еще пресные и соленые). - Сегодня речь пойдет о пресных водоемах. - Какие типы пресных водоемов вы знаете? (Река, озеро, ручей, пруд, канал, водохранилище). - Какой водоем изображен на плакате? Обоснуй свой ответ. (Я думаю, что это озеро, потому что водоем окружен лесом, и в нем много растений) - А может это быть пруд или река? (Это не река и не пруд. У реки есть течение, а пруды находятся у населенных пунктов). - Что вы можете сказать о поверхности озера? (Она покрыта маленькими зелеными листочками). - Это растение ряска. - Какие еще растения растут на водоемах? (Кувшинки, камыши, тростник). - Какую роль выполняют растения в водоемах? (Растения являются пищей и домом для животных) Рассказ учителя о кувшинках. - Кто обитает в водоемах? Отгадайте загадки. Ползает наоборот, Задом наперед. Все под водой Хватает клешней

(Рак) Пестрая крякушка Ловит лягушек, Ходит в развалочку - Спотыкалочку

(Утка) Голубой аэропланчик Сел на белый одуванчик

(Стрекоза)


У родителей и деток Вся одежда из монеток.

(Рыбы) На дне, где тихо и темно, Лежит усатое бревно.

(Сом) Хвостом виляет. Зубаста, а не лает.

(Щука) - Богат и разнообразен животный мир водоема. Рассмотрите в учебнике картинки животных. - Каких животных вы знаете и видели? - Как они связаны между собой? Покажите на примерах. (Растения выделяют в воду кислород, которым дышат животные. Растениями водоема питаются животные. Карась питается растениями и личинками насекомых, а щука - карасями). - Как живут все животные? (Сообща) - Какие беды принес человек водоему? - Что надо делать, чтобы экологическое равновесие в сообществе на нарушалось? Итог урока. Домашнее задание. Стр. 191 - 200, ответить на вопросы «Проверь себя».

2.4. Результаты использования мнемотехники как средства преодоления неуспеваемости в младшем школьном возрасте
В целях выявления эффективности программы по применению мнемотехники как средства преодоления школьной неуспеваемости у младших школьников после проведения формирующих воздействий был проведен контрольный эксперимент. Его цель состояла в том, чтобы проследить возможности мнемотехники как средства преодоления неуспеваемости в младшем школьном возрасте. Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику повышения успеваемости младших школьников через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента, с результатами контрольной группы. На этапе контрольного среза также использовался анализ оценок по четвертям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Контрольный срез показал значительные изменения в успеваемости детей. Тем не менее, полученные результаты применительно к разным классам младших школьников оказались неодинаковыми. Изучение уровня успеваемости учеников 4 класса (при этом делалась опора на отметки по 3-й четверти, «до» и «после» формирующего эксперимента) показало следующие результаты (см. таблицу 3):

Таблица 3

Сравнительный анализ успеваемости в изучаемых выборках

Результаты

проведенного экспериментального исследования
1. Память представляет собой систему мнемических способностей и информации, хранящейся у человека. Основу мнемических способностей составляют функциональные и операционные механизмы. Функциональной основой мнемических способностей является определенная совокупность онтогенетических свойств человека, генотипически обусловленная и развивающаяся. Операционные механизмы мнемических способностей - это мнемические действия, или приемы, увеличивающие продуктивность процессов памяти. Развитие мнемических способностей идет за счет овладения операционными механизмами. 2. Основным приемом развития памяти является мнемотехника. Как педагогическая технология мнемотехника решает следующую задачу - помощь детям в усвоении программы, используя различные методы развития памяти, позволяющие создать комфортную обстановку на уроке. Основными приемами мнемотехники в начальной школе являются совокупность эйдотехники и рациотехники. К ним относятся следующие методы: метод последовательных ассоциаций, метод фонетических ассоциаций, метод образных крючков, метод Цицерона, мнемотаблица, коллажи. Элементы мнемотехники, применяемые на уроках в ходе изучения программы, позволяют развивать не только память, но и внимание, образное и абстрактно-логическое мышление, и, воздействуя на левое и правое полушария головного мозга учащихся, позволяют найти индивидуальный «ключ» к развитию каждого ребенка, превращая фронтальную работу в классе, по сути, в индивидуальную. 3. Школьная неуспеваемость - это несоответствие учебных успехов учащегося требованиям школьной программы. Основной причиной являются недостатки в развитии познавательной сферы школьников, в частности памяти. Основными недостатками памяти неуспевающих школьников связаны с малым объемом кратковременного запоминания, слабой удерживающей способностью. Доминирование механического заучивания. При этом одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у неуспевающих является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания. Поэтому важно на начальном этапе обучения учить неуспевающих детей приемам мнемической деятельности. 4. У большинства младших школьников (62,5%), преобладает смысловое (логическое) запоминание, основой которого является понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения. Так же 37,5% детей показали недостаточно высокий уровень смыслового (логического), запоминания, связано это с тем, что дети не могли установить логическую связь между двумя понятиями, из-за этого возникли проблемы в воспроизведение слов; Большинство детей (56,3%) могут хранить информацию в течение неограниченного срока, при этом существует возможность многократного воспроизведения материала, также возрастает количество учащихся (43,7%), у которых наблюдается постепенное забывание экспериментального материала; Большинство младших школьников являются успевающими (62,5%), т.е. имеют по итогам каждой четверти и учебного года получили 4 и 5. Меньшее количество детей (37,5%) являются неуспевающими, по итогам каждой четверти и учебного года имели 1 и более «троек»; Сопоставление результатов развития памяти и успеваемости детей показало, что успеваемость школьников обусловлена уровнем развития логического запоминания. На успеваемость также оказывает влияние уровень развития долговременной памяти. Полученные результаты свидетельствуют о том, что на успешность воспроизведения материала, степень его забывания оказывает влияние уровень развития мнемических способностей школьников. Запоминание и воспроизведение совершаются при различной доле участия функциональных и операционных механизмов мнемических способностей, что и находит выражение в конкретном результате воспроизведения. Чем выше уровень развития мнемических способностей, тем выше успеваемость школьников. 5. Формирующий эксперимент представляет собой разработанную программу использования мнемотехники, направленную на преодоление неуспеваемости у младших школьников, при этом отмечаю, что развитие памяти младших школьников происходит в учебной деятельности и на учебном материале с помощью выше описанных методов (см. глава 1). Результаты формирующего эксперимента подтвердили исходную теоретическую гипотезу о возможности преодоления неуспеваемости при использовании в процессе обучения мнемотехники. 6. Анализ результатов реализации программы педагогической помощи неуспевающим детям позволяет констатировать существенные положительные изменения в успеваемости детей, а также позволил зафиксировать позитивную динамику формирования мнемических способностей у младших школьников. Таким образом, реализация программы преодоления неуспеваемости посредством применения мнемотехники, обеспечила создание эффективного психологического механизма формирования мнемических способностей у младших школьников. 7. Экспериментальные данные, полученные в контрольном эксперименте позволили зафиксировать позитивную динамику повышения успеваемости у младших школьников. В экспериментальном классе по сравнению с началом учебного года существенно возросла успеваемость младших школьников, стабильно успевающих с 50% до70%. 8. Выполненное исследование продемонстрировало эффективность мнемотехники как средства преодоления школьной неуспеваемости в младшем школьном возрасте.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1
В ходе подготовки исследования использовалась литература:

1. Андреева И.В. Мнемотехника как педагогическая технология в валеологическом сопровождении учащихся начальной школы: дис. … канд. пед. наук / И.В. Андреева. - СПб.: 2004. - 152 с.
2. Артамонова Е.Г. Развитие мнемических способностей младших школьников на основе операции структурирования: дис. канд. психол. наук / Е.Г. Артамонова. - М.: 2005. - 175 с.
3. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 208 с.
4. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью // П.П. Блонский. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - С. 616 - 620
5. Брагина Е.И. Использование мнемотехнических приемов в словарно-орфографический работе в начальной школе / Е.И. Брагина. - Начальная школа: плюс до и после. - М.: - 2008. - №9.- С. 1-3.
6. Венгер Л.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л.А.Венгер, А.А.Ибатуллина.- Вопросы психологии, 1989.- №2. - С. 20-27
7. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005.- С. 400- 419
8. Выготский Л.С. Психология.- М.: 2000. - 1008 с.
9. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной; науч.-исслед. ин-т дефектологии акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
10. Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Изд. центр «Академия», 1999.- 464 с.
11. Замский Х.С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе. «Известия АПН РСФСР».- Выпуск 57.- М.: 1954.-112 с.
12. Занков Л.В. Память /АПН РСФСР. - М.: Учпедгиз, 1949.- 58 с.
13. Как развивать память / Под ред. И.Ю.Матюгин, Е.И.Чакаберия, И.К.Рыбникова, Т.Б. Слоненко, Т.Н.Мазина.- Д.: Сталкер, 1997.- 448 с.
14. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И.Калмыкова.- М.: Знание, 1982.- 78 с.
15. Клацки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ./ Под ред. Е. Соколова.- М.: 1978.- 319 с.
16. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К.Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 112 с.
17. Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебное пособие для студентов и преподавателей / И.Ю. Кулагина. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.
18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: «Мысль», 1965.- С. 423- 468.
19. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике / Н.П. Локалова.- М.: Ось-89, 2007.- 127 с.
20. Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа.- Начальная школа, 1992.- № 11-12.- С. 59-61,69.
21. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика / Н.П. Локалова: Учебное пособие.- Питер, 2009.-368 с.
22. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: 1976. - 253 с.
23. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков : Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2009.- 583 с.
24. Мальцева К.П. Особенности памяти младших школьников / К.П. Мальцева // Психология младшего школьника.- М.: 1960.- С. 50-92.
25. Матюгин И.Ю., Рыбникова И.К. Методы развития памяти, образного мышления, воображения: Издательство «Учитель». - Волгоград, 1999.- 52 с.
26. Орлова Л.В. Интеллектуальная пассивность учащихся / Л.В.Орлова. - Вопросы психологии, 1991.- №6. - С. 45- 49
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В. 2-х т.- М., 1989.- 302 с.
28. Рубинштейн С.Л. Память // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000.- 141 с.
29. Сапогова Е.Е. Психология развития человека/ Е.Е. Сапогова.- М: Аспект Пресс, 2001. - 460с.
30. Славина Л.С. Изучение недисциплинированных школьников и индивидуальный подход в работе с ними // Л.С. Славина. Трудные дети / Под ред. В.Э Чудновского. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.- С.52- 110.
31. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А.Смирнов.- М., 1966
32. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000.- 141 с.
33. Смирнов А.А.Психология запоминания /А.А.Смирнов.- М.: 1948.- 327 с.
34. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: 1975.- С. 212.
35. Черемошкина Л. В. Способности в структуре интеллекта / Л.В. Черемошкина // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В. Н. Дружинина, 7-8 октября 2010 г. / Под ред. А. Л. Журавлева, М. А. Холодной, Д. В. Ушакова, Т. В. Галкиной. - М.: Изд. ИП РАН, 2010.- С. 188-198.
36. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей / Л.В. Черемошкина: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд.центр «Академия», 2005.- 96 с.
37. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н. Мнемические способности школьников как фактор успешности воспроизведения учебного материала / Л.В. Черемошкина, Т.Н. Осинина. - Психология обучения. - 2011.- №4.- С.21- 36.
38. Шадриков В.Д. Мнемические способности: развитие и диагностика / В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина.- М.: 1990.- 176 с.
39. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способы в обучении/Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с.
40. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д.Шадриков.-М.: 1996 - 320 с.
41. Ясюкова, Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций / Л. А. Ясюкова: Методическое руководство - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997. - 80 с.
42. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова): Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

Приложение 2

Протоколы обработки полученных данных по методикам

«Логическая память», «Долговременная память»

Приложение 3

Протокол анализа успеваемости

Приложение 4