Шиняевский филиал МОУ «ВысоковскаяСОШ» Зырянского района

Методическое пособие для учителей начальных классов

УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА

Подготовила учитель

начальных классов Тэц Любовь Георгиевна

2014

Введение………………………………………………………………………….3 Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования письменной речи у младших школьников…………………………………8

1. Чтение как сложный психофизиологический акт в речевом развитии детей…………………………………………………………………………..8
2. Нарушения чтения и их классификация в современной литературе………………………. …………………………………………..16

1.3 Нарушения чтения у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………………………...23

Выводы по I главе………………………………………………………………29

Глава 2. Устранение нарушений чтения у учащихся II класса ………..31 2.1. Содержание и ход исследования состояния нарушения чтения у младших школьников …………………………………………………............31 2.2 Логопедическая работа по устранению нарушений чтения у учащихся второго класса ……………………………………………………….45

2.3. Результаты экспериментальной работы по апробации логопедических технологий при устранении дислексии у учащихся 2 класса…………... 62 Выводы по II главе……………………………………………………………...66 Заключение……………………………………………………………………….68

Список литературы………………………………………………………… .…..70

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Проблема нарушения чтения у школьников - одна из самых важных для школьного обучения, поскольку чтение и письмо, будучи одной из целей начального обучения, в дальнейшем превращается в средство получения знаний и саморазвития. Дислексия, являясь достаточно распространённым речевым нарушением у учащихся младших классов общеобразовательной школы, создаёт значительные препятствия при усвоении программы не только по русскому языку, но и по другим учебным дисциплинам. При отсутствии своевременной диагностики и эффективной коррекционной работы нарушения речи отрицательным образом скажутся на дальнейшем развитии познавательных способностей детей, на формировании и совершенствовании их личностных качеств. Распространённость нарушений чтения среди учащихся общеобразовательной школы довольно велика. В европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. В отечественных исследованиях, по данным А.Н. Корнева[18] дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 8 летнего возраста. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в преодолении у детей трудностей в овладении навыком чтения. По данным исследователей И.Н. Садовниковой [51], А.Н. Корнева[18], Р.И. Лалаевой[24] , при выявлении дислексии во 2-м классе чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3-м классе это происходит в 46%, в 4-м - 42%, в 5-7-м классе - в 10 - 15% случаев. Таким образом, чем позже обнаруживаются нарушения чтения, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. То есть коррекция дислексии наиболее успешна при раннем её выявлении. По данным Т.А.Алтуховой [2], Р.И.Лалаевой [24], А.Н.Корнева [20], Л.Ф.Спировой [53], Р.Е.Левиной [28], Р.А.Каше [16], отмечается рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из главных является трудности в овладении навыком чтения. Ученик, страдающий дислексией, не всегда правильно понимает прочитанное задание на любом уроке, что влечет за собой стойкую неуспеваемость самого учащегося. Такие дети тратят много времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут. У них возникают трудности при формировании связного монологического высказывания. Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в последующем у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи этим детям значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Таким образом, изучение нарушений чтения у младших школьников и их коррекция являются актуальными. Анализ накопленных теоретических данных и логопедической практики по проблеме исследования нарушения процесса чтения у младших школьников позволяет выделить следующее противоречие: - между задачами формирования функционально грамотной личности школьника и невозможностью их реализации в процессе обучения детей с дислексией, нарушающей полноценное овладение письменноречевыми видами деятельности. Данное противоречие и необходимость его разрешения обусловливают актуальность научной проблемы поиска новых логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у учащихся 2 класса. Определение проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Устранение нарушения чтения у учащихся 2 класса». Цель: показать необходимость выявления нарушений чтения и проведения специальных мероприятий по коррекции дислексии у учащихся 2 класса.

Объект - нарушение чтения у учащихся 2 класса общеобразовательной школы.

Предметом исследования являются логопедические технологии, способствующие устранению дислексии у учащихся 2 класса.

Исходя, из цели и предмета исследования для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. Изучить психофизиологические механизмы чтения. 2. Определить основные закономерности, овладения навыком правильного, выразительного и осмысленного чтения у учащихся 2 класса. 3. Провести констатирующий эксперимент и установить статистически значимые и достоверные различия в речевом развитии учащихся второго класса; 4. Выявить зависимость повышения уровня речевого развития второклассников от целенаправленно организованной работы учителя и логопеда по устранению нарушений речи у второклассников. Методологической базой и теоретической основой работы являются работы по проблеме нарушений чтения А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой. Теоретическая значимость исследования: состоит в обобщении представлений о симптоматике и механизмах нарушения чтения и о методах и приемах формирования навыка чтения у учащихся 2 класса общеобразовательной школы. Практическая значимость исследования: состоит в возможности использования его результатов при усовершенствовании методов и приемов преодоления трудностей в овладении чтением детьми в условиях школьного обучения. Методы исследования: анализ теоретических и методологических источников по проблеме исследования; эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Экспериментальная база: МБОУ «Высоковская средняя общеобразовательная школа» Зырянского района Томской области второй класс, состоящий из 10 человек, из которых 2 девочки и 8 мальчиков. I этап педагогического эксперимента - констатирующий. Он был организован и проведён с 1 по 15 сентября 2011года. В нём принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи, из которых 2 девочки и 8 мальчиков. II этап педагогического эксперимента - экспериментальный. Он был организован и проведён с 16 сентября 2011г. по 23 марта 2012 г. В эксперименте принимали участие 5 детей второго класса с общим недоразвитием речи. Группа состояла из четырёх мальчиков и одной девочки. III этап педагогического эксперимента - контрольный. Он был организован и проведён с 23 марта по 6 апреля 2012 года. По окончании обучающего эксперимента было проведено повторное обследование детей экспериментальной группы. Структура выпускной квалификационной работы такова: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка используемой литературы и приложений. Во введении сформулирован научно-понятийный аппарат исследования. Определены актуальность, степень изученности, объект, предмет, цели и задачи исследования. Также сформулирована гипотеза, подтверждение которой необходимо достигнуть; экспериментальная база исследования и структура работы.

В первой главе провели анализ психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме. Во второй главе раскрывается содержание, организация и проведение обследования нарушений речи у учащихся второго класса, приводится диагностика и система логопедической работы, приведен анализ эффективности логопедической работы. В заключении сделаны выводы по результатам исследования и подведены итоги. Список литературы содержит 60 источников литературы. Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 74 страницы машинописного текста.




ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. ЧТЕНИЕ КАК СЛОЖНЫЙ ПСИХОФИЗИЧЕСКИЙ АКТ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Значение чтения заключается в обогащении человека знаниями, в формировании и нравственном воспитании личности. Чтение является сложным психическим процессом и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие: оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление. Так, М.Е.Хватцев [55,стр.337] понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем. А.Н.Корнев определяет чтение, во-первых, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и, во-вторых, как процесс понимания письменных сообщений [18, стр. 19]. А.Р.Лурия отмечает, что чтение является сложной по своему составу функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические процессы [35, стр.38]. Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться. Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. По своему строению процесс чтения характеризуется взаимодействием двух уровней - сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: а) звукобуквенный анализ; б) удержание получаемой информации; в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации; г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения - скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков - отдельно или в слове - обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие - основное условие правильного понимания читаемого. Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского [5, стр. 43], А.Р. Лурия [35. стр. 18] , Л.С. Цветковой [56, стр. 33] и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое строение. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в .«Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой» [56, стр.288]. Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звукобуквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, М.Н.Русецкой. В этих работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основывается на развитии и коррекции нарушенных речевых функций. Чтение с самого начала подчинено его основной задаче - пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность. Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов. Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова [10, стр.], в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведем увеличению скорости чтения без потери понимания. В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» - на основе читаемого абзаца, предложения. Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария) каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения. Психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации. Так, Т.Г.Егоров [11, стр.39] выделяет следующие ступени овладения чтением: а) овладение звукобуквенными обозначениями, б) послоговое чтение, в) ступень становления синтетических приемов чтения, г) ступень синтетического чтения. Как указывает автор, ступень овладения речезвуковой символикой растягивается в условиях школьного обучения на весь период овладения букварем. Психологическое строение этого процесса в самом начале овладения букварем качественно отлично от строения тех процессов, какими характеризуются более поздние периоды овладения букварем. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи. В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков. В процессе овладения слиянием звуков Т.Г.Егоров [11, стр. 29] выделяет две ступени. Первая ступень характеризуется тем, что процесс объединения звуков достигается особыми усилиями ребенка. Слог здесь всегда является результатом сознательного произведенного объединения звуков. Эта ступень процесса овладения слиянием может быть более или менее длительной. Вторая ступень характеризуется тем, что не требует от ребенка специальных усилий для того, чтобы слить два или три звука. На этой ступени развития ребенку достаточно увидеть рядом стоящие буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слогов и слов. В результате закрепления связей между видом слога и его произнесением процесс чтения приобретает иную психологическую структуру. Основной единицей аналитического дробления процесса чтения в этом периоде является слог. Характерной чертой на ступени становления синтетических приемов чтения является переход от аналитических форм восприятия к целостным формам. Чтец на данной ступени развития не задерживается на отдельных слогах, а узнает видимое слово по некоторым опознавательным признакам. Но этот процесс целостного восприятия слова, как указывает автор, еще не сформировался полностью и находится в стадии становления. Синтезирующие опознавательные признаки слов еще недостаточно определились, вследствие чего иногда одно слово под влиянием контекста принимается за другое. Основной чертой, характерной для синтетического чтения является то, что процессы осмысливания содержания читаемого и восприятия объединяются в единый целостный акт. Чтец этой ступени развития, как указывает Т.Г.Егоров [11, стр. 47] начинает чувствовать в форме содержание и в содержании - форму. Ребенок, на этой ступени развития чтения адекватно воспринимает текст соответственно его видимым объективным элементам и точно синтезирует эти элементы в слова, а последние, в свою очередь, разделяет на группы по синтагмам и снова синтезирует в интонационном единстве фразы. Как указывает в своих работах А.Н.Корнев [19, стр. 45], исследователи Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии: а) логографическое чтение, для которого характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами; б) альфабетическое чтение. На данном этапе дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звукобуквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка; в) ортографическое чтение. Данный этап характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв. Таким образом, если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звукобуквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог, то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звукобуквенный анализ и синтез. 1.2.НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: "Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения"[22, стр. 12]. Для дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий. Вопрос о механизмах нарушения самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах:

• психологическом;
• психолингвистическом.

• нарушение зрительного восприятия;
• нарушение зрительного представления;
• нарушения зрительного анализа и синтеза.

• недоразвитие звукопроизношения;
• недоразвитие грамматического строя;
• недоразвитие лексического словаря;
• недоразвитие фонематических понятий.

• несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);
• несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень);
• нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).

• Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
• Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно);
• Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.

• слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);

• воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты).

• изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);
• изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма - письмо);
• неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения (такая город, веселый девочка, моя платье);
• изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);
• изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).

3. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

• ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме;
• ошибки чтения при дислексии носят специфический характер;

• ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

па - ба -

2. Исследование артикуляционной моторики. Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения. · губы в улыбке; · язык "лопаткой" - широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт; · язык "иголочкой" - узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт; · "маятник" - рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому; · чередование движений губ: "улыбка" - "трубочка".

3. Исследование звукопроизношения.

Галка и голуби Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби её не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала погалочьи. Голуби всё поняли и выгнали её. Тогда она вернулась к своим. Но те её также не признали и выгнали. Рассказ предъявляется не более двух раз. Исследование уровня интеллектуальных способностей (технологии развития неречевых психических функций, разработанные Е.А.Логиновой) (см. Приложение 5). Из числа заданий, вызывающих затруднения у детей с дислексией, были отобраны такие задания, как нам кажется, которые могут охарактеризовать основные уровни развития важнейших психических процессов: внимание, память, восприятие, мышдение. Для исследования психических процессов были взяты такие задания:

1. Тест "Найди квадрат" Цель: выявление уровня восприятия. Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них

Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты. 2. Корректурная проба "Найди букву" Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания. Ребенку дается бланк с каким-либо текстом (или набором букв), где отмечены 2 какие-либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут. 3. Тест "Запомни и назови" Цель: проверка уровня развития слуховой памяти Инструкция: "Я прочту тебе слова, а ты повторишь все, которые запомнил" Оценка результатов: 1) Высокий уровень - ребенок вспомнил с первого раза более 6 слов 2) Средний уровень - воспроизведены 3-6 слов 3) Низкий уровень - воспроизведены 1-2 слова 4. "Сложи узор" (аналог пробы кубиков Кооса) Цель: оценка сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления. Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью. Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.

Анализ результатов констатирующего эксперимента По результатам исследований на констатирующем этапе эксперимента из десяти второклассников было выявлено 5 детей, испытывающих различные трудности при выполнении всех заданий. В процессе проведенных исследований были получены следующие результаты. Результаты тестов исследование уровня интеллектуальных способностей выявили отклонения у детей в развитии психических процессов. Восприятие. Дети, в большинстве случаев [см. таблицу 1] предложенные фигуры находили быстро и правильно (средний уровень 44,5%). И только незначительное количество детей 13% не смогли отличить квадрат среди прямоугольников и фигур с искаженными прямым углом, а также квадрат, находящийся под другим углом зрения. Это говорит о том, что не у всех детей развито восприятие на должном уровне. Внимание. Способность концентрации и устойчивости внимания на среднем у 60% и на низком у 20%. Это говорит о том, что у детей рассеянное внимание, недостаточная его концентрация. Память. По результатам теста объем запоминания и воспроизведения заданных слов можно рассмотреть из протокола теста 2 детей (с высоким уровнем памяти и низким уровнем памяти) Здесь дана часть протокола. Протокол теста "Запомни и назови"

Таблица 1

Год Шум Слон Рука Мяч Пол Мыло Весна Соль Нос Даша +

+ + + + +

+ Динара

+

+ По полученным результатам видно, что степень выраженности речевого недоразвития у детей различна. У двух - на среднем уровне; Уровень успешности еще у троих детей - низкий, указывает на наличие общего недоразвития речи. Теперь, можно выяснить, какая из сторон речи детей нарушена в большей степени. Для этого подсчитаем баллы за задания из каждой серии и сравним результаты.

Таблица 2 Результаты исследования сенсомоторного уровня речи





Фонематическое восприятие Артикуля-ционная моторика Звукопроиз-ношение Сформированность звуко-слоговой структуры Итого Даша З. 5 5 5 4 19 Степан П. 4 5 5 4 18 Руслан Ю. 2,5 2 3,5 3 11 Рашид Ю. 1,75 2,5 3,5 1,25 9 Динара А. 1,25 2,5 1 1,25 6 Тимофей М. 5 5 5 4 9 Дима С. 1,75 2,5 2,5 1,25 8 Матвей В. 1,75 2,5 3,5 1,25 9 Стас Ч. 4 5 5 5 19 Кирилл К. 4 5 5 4 18 Общее количество баллов

31 37 39 29
По данным результатам можно сделать вывод о том, что у большинства второклассников в большей степени страдает фонематическое восприятие и сформированность звуко - слоговой структуры.

Таблица 3 Результаты исследования грамматического строя речи



Повторение предложений Верификация предложений Составление предложений из слов Добавление предлогов в предложение Итого Даша З. 4 4 4 4 16 Степан П. 4 4 4 4,5 16,5 Руслан Ю. 2,75 2,5 3 2,25 10,5 Тимофей М. 4,75 4,25 4,5 4 17,5 Динара А. 2,25 2 2,75 2 9 Рашид Ю. 2,75 1,5 1 3,5 8,75 Дима С. 2,5 2,5 3 2,5 10,5 Матвей В. 2,75 3,5 3 3,5 12,75 Стас Ч. 4 4 4 4 16 Кирилл К. 4 4 4 4 16 Общее количество баллов 33,75 24,25 30,25 32,25
По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что затруднения большинство детей испытывают при добавлении предлогов в предложение, при составлении предложений из слов и некоторые трудности при верификация предложений.

Таблица 4 Результаты исследования словаря и навыков словообразования





Навыки словообразования Образование относительных прилагательных от существительных Образование количественных прилагательных от существительных Образование притяжательных прилагательных от существительных Итого Даша З. 4 4 4 4 16 Степан П. 4 4 4 4 16 Руслан Ю. 2,75 2 3 1,5 9,25 Тимофей М. 4 4 4 3 15 Динара А. 1,25 2 2,5 3 8,75 Рашид Ю. 1,25 1,25 2,5 2 7 Дима С. 1,5 2 3,5 1,5 8,5 Матвей В. 1,5 2 2,5 2 8 Стас Ч. 4 3 4 3 14 Кирилл К. 3 4 4 3 14 Общее количество баллов 27,25 28,25 34 25
По полученным данным видно, что у некоторых детей менее сформированы такие навыки словообразования: · образование относительных прилагательных от существительных · называние детенышей животных · образование притяжательных прилагательных от существительных

Таблица 5 Результаты исследования связной речи /оценка по 30 балльной системе


Смысловая целостность Лексико - грамматическое оформление Самостоятель- ность выполнения Баллы по 3 критериям Даша З. 5/5 5/5 5/2,5 27,5 Степан П. 5/5 4/3,5 5/5 27,5 Руслан Ю. 2,5/2,5 2,5/2,5 2,5/2,5 15 Тимофей М. 5/5 5/5 5/2,5 27,5 Динара А. 2,5/2,5 2,5/0 2,5/0 10 Рашид Ю. 0/2,5 0,5/0,5 2/2 7,5 Дима С. 1/0 2,5/0 1/0 4,5 Матвей В. 2,5/2,5 5/5 2,5/0 17,5 Стас Ч. 5/2,5 2,5/2,5 5/5 22,5 Кирилл К. 5/2,5 5/5 5/5 27,5 Общее количество баллов 32/32,5 34,5/30,5 35,5/24,5
Анализируя данное исследования связной речи можно сказать о том, что у детей в наибольшей степени наблюдаются: · затруднения в лексико - грамматическом оформлении высказывания · нарушения смысловой целостности высказывания. Не один из десяти втроклассников не набрал 30 баллов, что говорит об общем невысоком уровне развития связанной речи. Таким образом, проведение обследования устной речи помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Суммируя все полученные данные, мы пришли к выводу, что у пяти детей данной группы наиболее не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связанная речь, страдает лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Все нарушения речи имеют разную степень выраженности: у двоих детей - ОНР III уровня, у одного - ФФН, у двоих имеются нарушения речи по некоторым компонентам. Общим невысоким показателем обладает развитие связанной речи. 2.2 ЛОГОПЕДЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА Проведение констатирующего эксперимента позволило выявить детей, предрасположенных к нарушениям процесса чтения, а также выявить своеобразие их речевого развития и ряда функций неречевого характера. С учетом полученных данных были определены направления коррекционно-профилактической работы. На втором этапе педагогического эксперимента, который был организован и проведён с 16 сентября 2011г. по 23 марта 2012 г., принимали участие 5 детей второго класса с общим недоразвитием речи, которых мы выявили в результате констатирующего эксперимента. Группа состояла из четырёх мальчиков и одной девочки. Организованная работа носила комплексный характер и объединяла совместные усилия учителя, логопеда, психолога и родителей. Это необходимо для согласованности коррекционных занятий с программой школы, и, наоборот, для внесения некоторых необходимых изменений в методику преподавания в классе. Совместная работа с учителем проводилась в тесном и регулярном контакте. Учитель присутствовал на занятиях логопеда и знал, какие недостатки и нарушения речи есть у каждого ребенка, над чем в данный момент работает логопед. В свою очередь логопед посещала уроки чтения, наблюдала за успехами и неудачами детей, отмечала те моменты, которые необходимо отрабатывать на индивидуальных и фронтальных занятиях, учитывая при этом рекомендации учителя. Учитель по заданиям логопеда ежедневно проводил речевые пятиминутки, содержание которых было направленно на развитие фонематического восприятия, грамматического строя речи, словарного запаса и связной речи. Большую помощь учитель оказывал в работе с родителями - устанавливала контакт, намечала объем помощи со стороны родителей. Такой подход требовал от учителя определенной дополнительной работы, но он является совершенно необходимым условием для устранения серьезных проблем, связанных с нарушениями чтения. Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией строилась в 2 этапа. Необходимость выделения поэтапной работы с данной категорией школьников обусловлена тем, что несформированность навыков чтения у младших школьников с дислексией сочетается с незрелостью высших психических функций. Таким образом, коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией определялась следующими направлениями: I. Подготовительный этап а) развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации; б) развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса; в) формирование грамматического строя речи (работа над предложением); г) усвоение младшими школьниками слогов как целостных единиц опознания. II. Основной этап а) работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста; б) формирование грамматического строя речи (формирование функций словоизменения и словообразования); в) развитие дифференциации смешиваемых школьниками звуков; г) усвоение младшими школьниками слов как целостных единиц опознания. Каждое направление имело свои задачи и строилось с учетом определенной последовательности: от более простых форм работы к более сложным, а также учитывало поэтапное формирование навыков чтения. Выделение каждого направления являлось условным, так как речевые и неречевые психическим функции формируются в тесной взаимосвязи, влияя друг на друга. 1. Развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации Цель: формирование фонематического восприятия, так как при фонематической дислексии ошибки заключаются в замене одних звуков другими, имеющими акустическое и артикуляторное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия фонем, для чего нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи: - развитие речевого слуха; - развитие фонематического восприятия; - дифференциация смешиваемых школьниками звуков; - сопоставление смешиваемых звуков в произношении и слуховом плане; - формирование звукового анализа и синтеза. Технология развития речевого слуха Вначале проводится работа по различению неречевых звуков и их направления: Постукивание, похлопывание, шуршание бумаги, скрип двери. звуки бубна, звуки металлофона, звуки игрушечного рояля, звуки гармошки и т. д. Технология развития фонематического восприятия Школьники выполняют упражнения по дифференциации на слух: - существительных, названия которых отличаются одним звуком (мышка - миска; дочка - точка и т. д.); - существительных, отличающиеся несколькими звуками, сходными по звуко-слоговой структуре (осел - козел; ослик - козлик, змея - земля и т. д.); - глаголов, сходных по звучанию (катает - купает, купает - покупает и т. д.). Технология дифференциации фонем Вначале производится работа над каждым из смешиваемых звуков по уточнению его произносительного и слухового образа. Сначала предлагается сравнить положения органов артикуляции, сравнить звук с неречевыми звуками, затем повторить ряд слогов со смешиваемыми звуками (например, са-са-ша-са), повторить слова-квазиомонимы (сайка-шайка), заменить слова со смешиваемыми звуками в предложении, заменить слова в тексте. Технология развития фонематического анализа и синтеза Работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности. 1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками. 2. Отобрать картинки, в названии которых четыре или пять звуков. 3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются). 4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове. 5. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а). 6. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед). 7. Составить слово из слогов, данных в беспорядке. 8. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на). Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова. При этом широко используются письменные работы (см. Приложение 6). На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению. 2. Развитие слогового анализа и синтеза Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы: о____, ___о____, ______о. Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания: 1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава). 2. Записать только гласные данного слова (окна - о___а). 3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы, 4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а______а, о____а, у____а. Технология закрепления слогового анализа, синтеза и представлений. Школьниками выполняются следующие задания: 1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов. 2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру. 3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»). 4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа. 5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш. 6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка). 7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов. 3. Развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса Цель обучения заключается в развитии константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также в формировании тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв. При оптической дислексии ошибки заключаются в замене одних букв другими, имеющими общее, глобальное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия букв, а для этого нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи:

• развитие константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр;
• развитие тонкого дифференцированного восприятия образов-представлений предметов и букв;
• развитие актуализации обобщенного образа буквы-графемы.

Таблица 6 Результаты исследования сенсомоторного уровня речи (общий балл по экспериментальной группе)





Фонематическое восприятие Артикуляционная моторика Звукопроизношение

Сформированность звуко-слоговой структуры Констатирующий этап

9 12 14 12 Контрольный этап 17,75 24,5 30,5 16,5 Итак, мы отмечаем определенную положительную динамику по всем параметрам. Значительные улучшения тестовых показателей наблюдается в отношении звукопроизношения - у большинства детей к моменту окончания эксперимента все нарушенные звуки поставлены, многие находятся на этапе автоматизации. Совместная работа логопеда и учителя по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной а отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова.

Таблица 7 Результаты исследования грамматического строя речи (общий балл по экспериментальной группе)









Повторение предложений Верификация предложений Составление предложений из слов Добавление предлогов в предложение Констатирующий этап 13 12 12,75 13,75 Контрольный этап 25,5 31,5 34,5 28,5 По результатам, полученным при исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе занятий с логопедом у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами.

Таблица 8 Результаты исследования словаря и навыков словообразования (общий балл по экспериментальной группе)





Навыки словооб-разования Образование относительных прилагательных от существитель-ных Образование количественных прилагательных от существительных Образование притяжательных прилагательных от существительных Констатирующий этап 8,25 9,25 14 10 Контрольный этап 34,5 25,5 23,75 24, 5 По полученным данным видно, что у детей улучшились показатели, отражающие уровень сформированности таких навыков словообразования, как: · образование относительных прилагательных от существительных · называние детенышей животных · образование притяжательных прилагательных от существительных

Таблица 9 Результаты исследования связной речи (общий балл по экспериментальной группе)









Смысловая целостность Лексико - грамматическое оформление Самостоятель ность выполнения Констатирующий этап 7,5/10 13/8 10,5/4,5 Контрольный этап 18/16,5 19,5/18,5 16,5/10

Проведенная коррекционно-профилактическая работа была направлена и на развитие связной речи детей. Данное направление работы особенно эффективно в отношении развития таких ее компонентов как смысловая целостность и лексико - грамматическое оформление высказывания. Итак, коррекционно-профилактическая работа логопеда, направленная на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, развитие зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти и словесно-логического мышления способствовала развитию у детей экспериментальной группы предпосылок успешного овладения навыком чтения. Мы отмечаем увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей. Коррекционная работа логопеда по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитию грамматического строя речи, расширению словарного запаса, обогащению активного словаря и формированию связной речи была эффективна в отношении звукопроизношения - у большинства детей к моменту окончания букварного периода все нарушенные звуки поставлены, многие находятся на этапе автоматизации. Совместная работа логопеда и учителя по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной а отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова. По результатам, полученным при повторном исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе занятий с логопедом у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами и развития смысловой целостности и лексико - грамматического оформления высказывания.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, развитие зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти и словесно-логического мышления способствовала развитию у детей экспериментальной группы овладения навыком чтения. Отмечается увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей. Так, у многих детей улучшились результаты технического чтения. Улучшилась память школьников, что свидетельствует об улучшении понимания прочитанного (76% школьников вместо 43% отвечали на вопросы по тексту, смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа), однако еще наблюдаются трудности при запоминании подробностей рассказа. У них наблюдалось сохранение логики последовательности событий, однако требуется продолжение работы по расширению используемых в речи синтаксических конструкций. Коррекционная работа по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитию грамматического строя речи, расширению словарного запаса, обогащению активного словаря и формированию связной речи была эффективна. Работа по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной в отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова. По результатам, полученным при повторном исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами и развития смысловой целостности и лексико-грамматического оформления высказывания. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования и изучение состояния проблемы показал, что вопрос устранения нарушений чтения не утратил своей актуальности и значимости на сегодняшний день. Нарушение чтения является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Причины дислексии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Дислексия может быть связана с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие и т. д.). Симптоматика дислексии у младших школьников с нарушением речи сложна и многообразна, как правило, нарушения чтения сопровождаются нарушениями лексико-грамматического строя речи. Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных нервнопсихических и речевых расстройств. Нарушение чтения у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев). Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о значительном расхождении состояния зрительно-пространственных операций у большинства детей, проявляющихся в нарушении восприятия правильного образа буквы. Проведенное исследование фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений позволило выявить специфические особенности их формирования у школьников с общим недоразвитием речи. Группа школьников допускала большое количество ошибок при выполнении заданий на фонематические операции. К особенностям формирования процесса чтения у детей на этапе констатирующего эксперимента можно отнести медленное формирование скорости чтения, нарушение понимания прочитанного, что не наблюдалось у детей после проведённой работы. Нарушение чтения влияет на успешность овладения младшими школьниками навыков правильного, выразительного и осмысленного чтения. Новая логопедическая работа, подобранная с учетом механизмов дислексии, способствует устранению дислексии у детей младшего школьного возраста. Как показал проведенный анализ результатов формирующего эксперимента, целенаправленная дифференцированная логопедическая работа способствует уменьшению количества ошибок чтения, улучшает понимание прочитанного текста, формирует навыки слогового анализа и синтеза. В результате проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение: коррекционная работа по устранению нарушений чтения у учащихся 2 классов будет эффективна при использовании определённой системы обучения для достижения положительной динамики в условиях школьного логопункта. Полученные результаты свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы. Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты данной проблемы. Выявленные особенности, проявившиеся при формировании навыков чтения у младших школьников с дислексией, требуют дополнительных исследований. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму/ Т.В.Ахутина.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001г. 2.Алтухова, Т. А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р.\ Т.А. Алтухова // Дефектология/ -1994 г. №5 стр. 43-55. 3.Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом \ Б.Г.Ананьев // Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70. 4. Бурлакова, М.К.Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей\ М.К. Бурлакова// Письмо и чтение: трудности обучения и их коррекция. - М., Воронеж,2001г. 5. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования \ Л.С.Выготский. - М., Лабиринт, 1996. 6.Выготский, Л.С. Основы дефектологии \ Л.С.Выготский. - СПб.: «Лань», 2003. 7.Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций \ Л.С.Выготский. - М.: Издательство академии пед. наук, 1960. 8.Глухов, В.П. Теория речевой деятельности \ В.П.Глухов, В.А.Ковшиков\\ Психолингвистика.- М., 2007. 9.Гнездилов, М.Ф.. Методика русского языка во вспомогательной школе\ М.Ф.Гнездилов.- М., 1965г. стр.4. 10.Гнездилов, М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе\ М.Ф.Гнездилов.- М., 1957г. 11.Егоров, Т.Г. Очерки психологического обучения чтению\ Т.Г. Егоров.- М., 1963г. 12.Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения\ Т.Г. Егоров. - М., 1958г. 13.Ефименкова, Л.И. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов\Л.И.Ефименкова. - М., 1990г. 14.Кацнельсон, С.Д. Категории языка и мышления: из научного наследия\ С.Д.Кацнельсон. - М.: Языки славянской культуры. 2001г. 15.Каше, Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников\Г.А.Каше. - М.,1971г. 16.Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи\Г.А.Каше. - М., 1985г. 17.Колповская, И.К. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи\ И.К.Колплвская, Н.А. Никашина\\ Основы теории и практики логопедии \ Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. 18.Корнев, А.Н. Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации // Изучение нарушений чтения и письма. Итоги и перспективы\ А.Н.Корнев.- М., 2004г. - С. 117 - 125. 19.Корнев, А.Н.. Дислексия и дисграфия у детей\ А.Н.Корнев. СПб. 1995г 20.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей\ А.Н.Корнев. СПб.: МиМ, 1997г. 21.Корнев, А.Н.Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии\ А.Н.Корнев. СПб., 1991. стр. 48-73. 22.Корнев, А.Н.Узловые вопросы дислексии\ А.Н.Корнев\\Дефектология.- 2007,№1 23.Куссмауль, А. Расстройства речи. Опыт патологии речи\А.Куссмауль. - Киев, 1879 24.Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников\Р.И.Лалаева. - М., 1983г. 25.Лалаева, Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы\Р.И.Лалаева. - М., 1978 г. 26.Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников\ Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова. - СПб. 2001г. 27.Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников\ Р.И. Лалаева. - СПб. 1999г. стр48, 2002г. стр22. 28.Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи\ Р.Е. Левина. - М., 1961г. 29.Левина, Р.Е.. Недостатки чтения и письма у детей\ Р.Е.Левина. - М., 1940 г. стр.14. 30.Левина, Р.Е.. Основы теории и практики логопедии\ Р.Е.Левина. -М., 1968 г. стр.13. 31.Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности\ А.А. Леонтьев. - М.: Едиториал УРСС, 2003г. 32.Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии\ А.А.Леонтьев. - М. Воронеж, 2001г. 33.Леонтьев, А. А. О соотношении семантики отдельного слова и семантики целого высказывания\ А.А.Леонтьев, Т.Н.Наумова. - М.: «Наука», 1974г. 32.Леонтьев, А. А. Проблема развития психики\ А.А. Леонтьев. - М.: Издательство 2005г. 34.Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития\ Е.А.Логинова. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004г. 35.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека\ А.Р.Лурия. - СПб.: Питер, 2008. 36.Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики\ А.Р.Лурия. Издательство Московского университета. - М., 1975г. 37.Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма\ А.Р.Лурия.- М.,1950. 38.Лурия, А.Р. Язык и сознание\ А.Р.Лурия. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998г. 39.Мисаренко, Г. Г. Технические навыки чтения и технология их формирования в период первоначального обучения\ Г.Г.Мисаренко//Начальная школа. - № 8, 2006. - стр. 1 - 5. 40.Мнухин, С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме //Резидуальные нервно-психические расстройства у детей.- Л., 1968.- стр. 5-22. 41.Мнухин, С. С. О структуре, механизмах и локализации некоторых сенсорных нарушений у детей\ С.С.Мнухин (Сообщение I) // Науч. деятельность психоневрологического института им. В. М. Бехтерева за 1947 г.- стр. 96-98. 42.Назарова, Л. К. Обучение грамоте\ Л.К.Назарова. - М, 1965 г. стр.16. 43.Насонова, В. И. Анализ психофизиологических механизмов в затруднении овладения чтением и письмом у детей с задержкой психомоторного развития\ В.И.насонова. - М., 1979г. 44. Никашина, Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1965 45.Певзнер, М. С. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ\ М.С.Певзнер, В.М. Явкин. \\ Дефектология.- 1977.- № 2.- С. 19-23. 46.Петрова, В. Г. Развитие речи у учащихся общеобразовательной школы\В.Г.Петрова. - М., 1977г. 47.Правдина, О. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата\В.Г.Правдина, Г. В. Чиркина.- М., 1969г. 48.Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников\М.Н.Русецкая\\Дефектология.- 2004, №5. 49.Русецкая, М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования\ М.Н.Русецкая. - Дис. ... докт. пед. наук. - М., 2009. 50.Рубинштейн,С.Л.Психология умственно отсталого школьника\ С.Л.Рубинштейн. - М ., 1979г. 51.Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников\ И.Н.Садовникова. - М., 1983г. 52.Соботович, Е.Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых\ Е.Ф.Соботович, Е.М.Голиченко. - М. 1979г. 53.Спирова, Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы\ Л.Ф.Спирова. - М., 1965г. 54.Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969. 55.Хватцев, М. Е.. Логопедия - М., 1969 г. 56.Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление\ Л.С.Цветкова. - М.. 1997г. 57.Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития\ Н.А.Цыпина. - М.. 1994г. 58.Чиркина, Г. В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей\ Г.В.Чиркина, А.Н.Корнев // Дефектология.- 2005, с. 89 - 93. 59. Чиркина, Г. В. Ринолалия // Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой. -М.: Просвещение,1995 60.Эльконин, Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников\ Д.Б.Эльконин. - М., 1962г.