Создание на уроках русского языка проблемных ситуаций как средство развития познавательного интереса младших школьников

Волгоградская государственная академия повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Кафедра начального образования

Создание на уроках русского языка проблемных ситуаций как средство развития познавательного интереса младших школьников

Работу выполнила

учитель начальных классов

МКОУ «Очкуровская СОШ»

Никишина Ольга Ивановна

Волгоград - 2012г.

Раздел 1 Справочно - информационные сведения об опыте

1. Тема опыта: «Создание на уроках русского языка проблемных ситуаций как средство развития познавательной активности младших школьников»
2. Автор опыта: Никишина Ольга Ивановна.
3. Должность автора: учитель начальных классов.
4. Степень новизны опыта: поисково - изобретательский.

5. Длительность функционирования опыта: с 2009 года.
6. Опыт представлен материалами:

• Настоящим описанием;
• Следующими приложениями:

• 1. Побуждение учащихся к теоре­тическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

• 2. Противоречие между житей­скими представлениями учащихся и научными понятиями о фактах.

• 3. Выдвижение гипотез, формули­ровка выводов.

• 4. Побуждение учащихся к сравне­нию, сопоставлению и противопо­ставлению фактов, явлений.

1. Актуальность

Глубокие перемены, происходящие в современном образовании, выдвигают в качестве приоритетных проблему использования новых технологий обучения и воспитания. У учителей есть возможности выбрать методы и технологии обучения, которые наиболее оптимальны для построения и конструирования учебного процесса.

В современном обществе повышаются требования к уровню общего образования человека. Однако часто при нормальном уровне развития интеллектуальной сферы ученик тратит много времени на выполнение, каких - либо заданий, с трудом усваивает новый материал, интеллектуально пассивен. Поэтому необходимо не только познакомить его с системой научных знаний об окружающей действительности, но и научить учиться, т. е. вооружить общеучебными умениями и навыками.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Условия возникновения и становления опыта

Большинство детей моего класса проживает в частном секторе. Многие семьи имеют социальный статус неполной или многодетной семьи, а также семьи, где работает один из родителей. Соответственно материальное благосостояние этих семей среднее и ниже среднего. К тому же около 5% учащихся составляют дети, относящиеся к «группе риска». Всё это в совокупности с удаленностью от детских культурно-просветительских учреждений объясняет причины низкого уровня познавательных интересов младших школьников.

Данная школа - средняя общеобразовательная, при поступлении в которую психолого-педагогический отбор не проводится. Анкетирование родителей будущих первоклассников выявило, что около 30 % детей не посещают дошкольные учреждения, что приводит зачастую к несформированности у них мотивации к учению, а у 80 % сформирована лишь внешняя мотивация.

Наблюдения за учебной деятельностью учащихся и многолетний опыт

подсказали, что одним из эффективных способов стимулирования

познавательной деятельности может являться создание проблемных ситуаций на уроках.

Изменение социально-экономических условий современной жизни,

возросшие масштабы преобразовательной деятельности требует от человека активизации его интеллектуальных способностей, нестандартного мышления, теоретических знаний. В связи с этим возрастает значимость познавательной деятельности школьников, углубляющей творческий потенциал и способствующей расширению интересов личности.

Наличие познавательных интересов, особенно на начальном этапе

школьного обучения, значительно влияют на интенсивность личностного развития. Эффективность данного процесса повышается, если познавательные интересы развивать с первого класса. Это и определяет педагогическую целесообразность проблемы изучения и развития познавательных интересов младших школьников на основе

совершенствования учебно-воспитательного процесса, совершенствования традиционных и поиска нетрадиционных форм и методов обучения.

Как известно, процесс усвоения содержания образования, развития интеллекта не является непосредственным отражением педагогических воздействий, преломляются через внутренние условия субъекта обучения, через его личность. Важнейшей характеристикой личности являются его отношения с окружающими условиями, его интересы.

Познавательный интерес - интерес к учебно-познавательной деятельности - является мощным двигателем в обучении. Наличием познавательного интереса в процессе обучения обеспечивается самостоятельно совершаемый встречный процесс в деятельности ученика, усиливается эффект воспитания, развития, обучения. Равнодушный ученик нуждается в постоянном стимулировании его

деятельности. Интерес тесно связан с эмоциональной жизнью человека. Невозможность удовлетворить какой-либо интерес вызывает неприятие, отрицательные эмоции. А в случае, когда интересное человеку доступно ему, является предметом его познавательной или трудовой деятельности, у него и возникают положительные

эмоции.

Познавательный интерес - один из самых значимых мотивов учения. В общей структуре мотивации познавательной деятельности этот мотив раньше других осознается учеником, который, не задумываясь, может указать на интересный и неинтересный ему школьный предмет, на интересный или неинтересный урок.

Действие познавательного интереса как мотива учения бескорыстно. Если это реально действующий мотив, то ему подчиняется деятельность на уроке, досуг, общение. Познавательная деятельность становится воодушевленной, свободной и легкой. Снимается проблема школьной перегрузки. Познавательный интерес, взаимодействуя с социальными, нравственными мотивами, мотивом самовоспитания, обогащает личность. Обособленность же познавательных мотивов от других ценностных мотивов может неблагоприятно сказаться на формировании личностных качеств ученика.

Развитие познавательного интереса способствует росту сознательного

отношения к учению, развитию познавательных процессов, умению ими

управлять, сознательно их регулировать.

Развитие специфического, устойчивого интереса к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности приводит к формированию познавательно - профессиональной направленности личности, определяющей выбор профессии.

Наличие такого интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний и умений в соответствующей области. Влиянием на познавательный интерес учащегося осуществляется влияние и на успешность обучения и на всю личность школьника в целом.

Задача формирования познавательных интересов очень актуальна для

построения учебного процесса, т. к. школе необходимо привить ученику

стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью

самообразования, содействовать побуждениям расширять свой общий и

специальный кругозор. Забота о создании, поддержании и развитии интереса к предмету, к процессу познания - важнейшая задача, стоящая перед каждым учителем. Проблема познавательного интереса является необходимым компонентом разработки таких проблем, как совершенствование в организации урока, написание учебных пособий, воспитание самостоятельности учащихся, повышение мастерства учителя, развитие мышления учащихся.

Существующая система организации учебно-воспитательной

деятельности школьников, учебно - методический комплект «Начальная

школа XXI века» учитывает возможности использования познавательных интересов в освоении учебных знаний.

Несмотря на то, что проблема развития познавательных интересов

является предметом пристального внимания ученых, методистов, учителей существуют определенные трудности в процессе формирования и поддержания у детей интереса к познанию, творчеству. Это обуславливается прежде всего тем, что на практике развитие познавательных интересов носит ситуативный или одноразовый характер. На устранение этого противоречия и направлен опыт работы.

Ведущая педагогическая идея

Систематическое использование проблемных ситуаций на уроках в

начальной школе является эффективным средством развития

познавательного интереса младших школьников и обеспечения на этой

основе повышения качества знаний.

2. Цель опыта: изучить и раскрыть теоретические аспекты проблемного обучения в школе.

Обеспечить:

-личностный рост, развитие субъективности, саморазвитие учащегося, то есть развитие тех качеств, которые помогут стать ему самоопределяющейся личностью;

-его интеллектуальное развитие, то есть развитие интеллектуальных способностей, навыков мышления и т.п., которые обеспечат способность к осознанному саморазвитию;

-помощь ребёнку в формировании целостной картины мира как исходного основания для социокультурного самоопределения;

Объектом моей работы является процесс обучения школьников.

Предметом - проблемное обучение как фактор интеллектуального развития школьников на уроках русского языка.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, мною были определены следующие задачи:

• Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

• Раскрыть сущность проблемного обучения.

• Разработать уроки с элементами проблемного обучения или составить подборку проблемных заданий, способствующих интеллектуальному развитию школьников.

• Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

• изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

• изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;

• анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;

3. Педагогические средства:

• «Классификация проблемных ситуаций»;

• «Виды проблемного обучения»;

• «Методы проблемного обучения»;

• «Способы создания проблемных ситуаций»;

• «Правила создания проблемных ситуаций»;

• «Основные функции учебной проблемы»;

• Методическое сопровождение учебного занятия

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИИ

( А.М.Матюшкин )

По интересности (мотивации) содержания:

· новое содержание

· необычность взгляда на старое

· связь с жизнью

· связь с практической деятельностью учащихся

· связь с современностью

· связь с историей

· связь с будущим

По характеру неизвестного Х:

· Х - цель

· Х - объект деятельности

· Х - способ деятельности

· Х - условие выполнение деятельности

По уровню проблемности:

· I - возникающие независимо от приемов

· II - вызываемые и разрешаемые учителем

· III - вызываемые учителем, разрешаемые учеником

· IV - самостоятельное формирование проблемы и решения

По виду рассогласования информации:

· неожиданность

· конфликт

· предложение

· опровержение

· несоответствие

· неопределенность

По методическим особенностям:

· непреднамеренные

· эвристическая беседа

· проблемное изложение

· проблемная демонстрация

· проблемный фронтальный эксперимент

· мысленный проблемный эксперимент

· проблемное решение задач

· проблемные задания

· игровые проблемные ситуации

· исследовательские лабораторные работы

По типу действий, требующихся для решения:

· выбор

· принятие решения

· сравнение, сопоставление

· установление связи

· устранение рассогласованности

· изменение взгляда на вещи

· экспериментальная проба

· поиск, исследование

· творческий подход

Виды проблемного обучения

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях. Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения, я выяснила, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

Проблемное обучение означает понимать как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности. Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

• организовать основную часть учебного материла от общего к частному, от принципа - к применению в порядке логического развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

• начинать обучение с актуализации с помощью создания проблемной ситуации путём введения новой информации;

• новые понятия и принципы вводить как через деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

• добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем и классификацию конкретных объектов;

• формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;

• обеспечить ученика текущей информацией о результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

• предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения.

В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно выделять следующие общие методы обучения:

1. Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов или размышляющее изложение;

2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки;

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного материала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблемную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического материала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.

3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправленно и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.

4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу информации в форме беседы, задач и заданий.

Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изложения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.

В отличии от диалогического метода при эвристическом изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно.

5.Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения.

Способы создания проблемных ситуаций

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Правила создания проблемных ситуаций.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

1) усвоение;

2) формулировка вопроса;

3) практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

1) Учитель сам ставит и решет проблему;

2) Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

1) отделение (ограничение) известного от неизвестного,

2) локализация (ограничение) неизвестного,

3) определение возможных условий для успешного решения,

4) наличие в формулировке проблемы неопределенности.

4.Технология опыта

Познавательный интерес - интерес к учебно-познавательной деятельности -

является мощным двигателем в обучении. Наличием познавательного интереса в процессе обучения обеспечивается самостоятельно совершаемый встречный процесс в деятельности ученика, усиливается эффект воспитания, развития, обучения. Равнодушный ученик нуждается в постоянном стимулировании его деятельности. Интерес тесно связан с эмоциональной жизнью человека. Невозможность удовлетворить какой-либо интерес вызывает неприятие, отрицательные эмоции. А в случае, когда интересное человеку доступно ему, является предметом его познавательной или трудовой деятельности, у него возникают положительные эмоции.

Познавательный интерес - один из самых значимых мотивов учения. В общей

структуре мотивации познавательной деятельности этот мотив раньше других осознается учеником, который, не задумываясь, может указать на интересный и неинтересный ему школьный предмет, на интересный или неинтересный урок. Действие познавательного интереса как мотива учения бескорыстно. Если это реально действующий мотив, то ему подчиняется деятельность на уроке, досуг, общение. Познавательная деятельность становится воодушевленной, свободной и легкой. Снимается проблема школьной перегрузки. Познавательный интерес, взаимодействуя с социальными, нравственными мотивами, мотивом самовоспитания, обогащает личность. Обособленность же познавательных мотивов от других ценностных мотивов может неблагоприятно сказаться на формировании личностных качеств ученика. Развитие познавательного интереса способствует росту сознательного отношения к учению, развитию познавательных процессов, умению ими управлять, сознательно их регулировать.

Развитие специфического, устойчивого интереса к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности приводит к формированию познавательно - профессиональной направленности личности, определяющей выбор профессии. Наличие такого интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний и умений в соответствующей области. Влиянием на познавательный интерес учащегося осуществляется влияние и на успешность обучения и на всю личность школьника в целом.

Задача формирования познавательных интересов очень актуальна для

построения учебного процесса, т. к. школе необходимо привить ученику

стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью

самообразования, содействовать побуждениям расширять свой общий и

специальный кругозор. Забота о создании, поддержании и развитии интереса к предмету, к процессу познания - важнейшая задача, стоящая перед каждым учителем. Проблема познавательного интереса является необходимым компонентом разработки таких проблем, как совершенствование в организации урока, написание учебных пособий, воспитание самостоятельности учащихся, повышение мастерства учителя, развитие мышления учащихся.

Существующая система организации учебно-воспитательной

деятельности школьников, учебно - методический комплект «Начальная

школа XXI века» учитывает возможности использования познавательных

интересов в освоении учебных знаний.

Несмотря на то, что проблема развития познавательных интересов

является предметом пристального внимания ученых, методистов, учителей

существуют определенные трудности в процессе формирования и

поддержания у детей интереса к познанию, творчеству. Это обуславливается

прежде всего, тем, что на практике развитие познавательных интересов носит ситуативный или одноразовый характер. На устранение этого противоречия и направлен опыт работы.

Основной методический элемент проблемного обучения - создание

проблемной ситуации, при которой ученик встречает препятствие и не может

простым путем (например, только с помощью памяти) приобрести (углубить,

систематизировать, обобщить) новые знания и целесообразно их применить. Ценность такой дидактической ситуации в том, что у школьника возникает

удивление, недоумение, желание обязательно найти ответ. Эта ситуация

никого не оставляет равнодушным. «Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного». В современной теории проблемного обучения различают ДВА вида проблемных ситуаций: психическую и педагогическую. Психическая: Педагогическая: - касается деятельности учеников; представляет организацию учебного процесса с помощью: - создается ситуация сугубо - активизирующих действий; индивидуально. Постановка вопросов учителем, подчеркивающих противоречия. Создание психологической проблемной ситуации - сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Условия создания проблемных ситуаций: 1. Создание проблемной ситуации состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению нового понятия. 2. Создание проблемной ситуации означает введение противоречия, которое состоит в необходимости выполнить практическое задание и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. 3. Использование специальных приемов создания проблемных ситуаций. 4. Вывод учеников из проблемной ситуации состоит в осознании противоречия (сути затруднения) и формулировании проблемы (вопроса о новом знании или темы урока) через побуждающий диалог, который представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения.

Применение в учебном процессе проблемной ситуации как

психологической категории, характеризует начальный момент мышления

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на

уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут

возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо

обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес,

приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и

тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учи-

телю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание

противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав проти-

воречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут при-

нять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сфор-

мулировать её. Раздел 3 Сведения об условиях применения используемого материала

Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Существуют правила создания проблемных ситуаций.

Правило первое. Для создания проблемного диалога перед учащимися ставиться практическое или теоретическое задание.

Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

Правило третье. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила :

1. Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Т.к. задание не содержащее затруднение - способствует репродуктивному мышлению, а проблема, имеющая чрезмерную трудность - снижает самостоятельность и приводит к демотивации.

2. Проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции , как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения.

Таким образом, необходимый элемент проблемно - диалогического обучения - проблема, которая находится в зоне актуального его развития, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.

Итог: Проблемное обучение в начальной школе очень важно, ведь специфика младших классов основана на формировании умений и навыков, а мышление начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемный диалог обеспечивает более качественное усвоение знаний, он приучает детей творчески мыслить, развивает их интеллектуальные способности и активность, т. к. для диалога с учителем ученику нужны и смелость, и решительность. Кроме того, в работу включается практически весь класс, что гарантирует усвоение нового материала большинством учеников.

Продуктом моего педагогического проектирования стали методические рекомендации.

Здесь отражены: этапы решения проблемной задачи , правила создания проблемных ситуаций, структура проблемного урока, основные этапы проблемно-диалогического урока и формируемые коммуникативные умения, приемы создания проблемной ситуации, фрагменты уроков, примеры возможных подходов к постановке учебной проблемы.

ПРИМЕРЫ ВОЗМОЖНЫХ ПОДХОДОВ К ПОСТАНОВКЕ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.ПОБУЖДАЮЩИЙ ДИАЛОГ

Этот метод требует от учителя последовательного осуществления следующих действий:

- создание проблемной ситуации;

- побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации;

- побуждение к формулированию учебной проблемной ситуации;

- принятие предлагаемых учащимися формулировок учебной проблемы.

2.ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ

Русский язык. Тема урока: «Повторяем написание большой буквы и разделительного Ь в словах».

На доске записаны слова:

Ольга, Дарья, Софья, Илья.

- Прочитайте слова.

-Что они обозначают? (Это имена.)

- Что надо помнить при написании имен и фамилий?

- Что общего есть в этих словах?

- В каких случаях пишется разделительный знак?

-Какова будет тема урока?

МОТИВИРУЮЩИЕ ПРИЕМЫ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ПРИНЯТИЕ ТЕМЫ УЧЕНИКОМ

Сообщение темы с мотивирующим приемом

Учитель сам сообщает тему урока, стремясь вызвать к ней интерес учащихся. Для этого можно использовать прием «яркое пятно», который состоит в сообщении детям интересного материала, связанного с темой урока.

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ. Тема урока: «Из чего сделаны слова».

На доске записаны слова:

Рябина, мак, трава, стол.

Дети читают хором.

-Какое слово лишнее? Почему? («Стол». Все остальные слова - это живая природа.)

- Кто сделал стол? (Человек.)

-Из чего сделан стол?

-Из чего сделаны слова? (Не знаем.)

-Хотите узнать? Сегодня мы постараемся ответить на этот вопрос.

На проблемном уроке создаю все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем провожу обязательное проговаривание алгоритма решения и применяю его на практике при выполнении самостоятельной работы.

Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не "пасует" перед проблемами, а стремится их разрешить.

Пользуюсь следующими приемами создания проблемных ситуаций.

• Подвожу школьников к противоречию и предлагаю им самим найти способ его разрешения;

• Излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;

• Предлагаю классу рассмотреть явление с различных позиций;

• Побуждаю учащихся делать сравнения, обобщения, выводы

из ситуации, сопоставлять факты.

• Ставлю конкретные вопросы на обобщение, обоснование,

конкретизацию, логику, рассуждения.

• Определяю проблемные теоретические и практические задания;

• Ставлю проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

Моя задача как учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению, естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций.

Положительная динамика наблюдается и в развитии уровня мотивации к учению.

Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому я стала проводить по такой структуре уроки по другим предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.

Главная ценность проблемного обучения в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждой вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребенка. Ученики должны под руководством учителя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать факты и явления, делать выводы.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучают школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни.

«Хорошая школа» должна:

• учить человека думать,

• понимать тексты,

• выходить за рамки привычного, решая казалось бы, неразрешимые задачи, замысливать, реализовывать замысел, организовывать при этом свои действия, рефлексировать основания своих действий, самоопределяться в определенной ситуации.

Как же по-другому можно учить школьников, если:

не рассказывать то, что они должны узнать?

не показывать, как делать то, чему они должны научиться?

Как же по-другому можно учить школьников?

Помещать детей в такие условия, где они вынуждены впервые осуществлять то, чего никогда не делали, в том числе строить знание

В ситуации человек вынужден:

• активизировать свои силы;

• поставить цель;

• найти нестандартный способ достижения цели;

• реализовать его;

• перевести себя из режима поведения в режим действия.

Работа учителя с ситуацией:

• создание замысла ситуации,

• организация ситуации и управление ею,

• анализ завершившейся ситуации.

УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ-ситуация, специально конструируемая для систематического освоения конкретного учебного предмета.

ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ учебной ситуации:

условия, в которые помещаются дети, диктуют необходимость действия

задание для детей обязательно должно содержать трудность

задание для детей должно включать знания и способности, сформированные ранее

знание, вырабатываемое детьми, служит им средством разрешения ситуации

Пример организации учебной ситуации:

• Предъявление детям нового языкового явления (русский язык), задачи нового типа (математика).

• Предложение испытать старый способ действия. Попытки неудачны.

• Обнаружение нового способа действия.

• Сопоставления старого и нового способа действия, фиксация открытия и нового понятия.

Что делает учитель, работающий по новому стандарту на уроке и чего он не делает?

• не повторяет за детьми;

• не задает лишних вопросов;

• не формулирует вопросы 10 раз;

• точно формулирует задание;

• не говорит больше, чем дети;

• выдерживает «деловую» (пытаясь вместе с учениками разобраться в проблеме) интонацию, а не «дидактическую» (назидательную, обучающую);

• не выделяет интонационно правильные и неправильные высказывания;

• выдерживает паузу;

• разрешает ученику сомневаться и не знать;

• разворачивает ребенка спиной к себе, лицом к классу ( - Кому ты говоришь? С кем общаешься? С кем споришь?). Если дети друг с другом не общаются, а общаются только с учителем или через него - это не урок деятельностного типа;

• предлагает детям отнестись к высказываемым предположениям;

• требует обоснования детских предположений;

• организовывает фиксацию детских предложений, решений, результатов обсуждения на доске;

• понимает во время дискуссии, что есть вопросы, ответы на которые ему неизвестны;

• занимает равноправную позицию с классом перед предметом: уверенно ориентируется в содержании, которое освоили 80% класса, постоянно путается в материале, которое твердо усвоили 20%, не знает того, чего еще не проходили;

• не «выбивает» из ребенка требуемый ответ;

• пытается гибко перестроиться по ходу урока, идя от ответа ребенка;

• идет от класса к учебнику (методичке), а не от учебника к классу.

АЛГОРИТМ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ К УРОКУ

I. Определить тему урока.

По тематическому планированию определить тему урока, которая в ряде случаев может стать учебной проблемой.

II. Уяснить новое знание и его тип.

( понятие, правило, способ действия )

Понятие - это выделение существенных признаков предмета.

Правило - это способ действия или вычислительный приём.

III. Осуществить отбор упражнений для актуализации знаний.

Содержательная область включает в себя задания, направленные на

отработку ранее изученного материала, без которого невозможно усвоение

нового.

Мыслительная область содержит задания, направленные на развитие

мыслительных операций учащихся (анализ, сравнение, обобщение,

классификация и т. д.), которые потребуются на этапе «открытия» нового

знания.

Опыт показывает, что, определяя количество упражнений, необходимых для

актуализации знаний, важно помнить о соблюдении временных рамок этого

вида работы (5-7 минут).

IV. Выбрать прием создания проблемной ситуации.

Выбор приёма создания проблемной ситуации осуществляется учителем по

своему усмотрению.

V. Подобрать практические задания, вызывающее познавательное

затруднение в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

При подборе задания нужно исходить из того, что с познавательным

затруднением должен столкнуться каждый ребёнок лично сам, а непросто

наблюдал, как это происходит у других.

VI. Прописать побуждающий диалог от проблемной ситуации:

• к осознанию противоречия ( суть возникшего затруднения)

Например, вопрос для раздумий формируется словами:

- Как ты думаешь…

- Выскажи свое мнение…

- Какие есть идеи?

- Как эту мысль проверить?

- Какие еще будут догадки?

- Кто думает иначе?

Диалог №1.

- Вы можете выполнить задание?

- В чём затруднение?

Диалог №2.

- Вы смогли выполнить задание?

Почему не получается?

- Чем это задание не похоже на предыдущее?

Диалог №3

- Что вы хотели сделать?

- Какие знания применили?

- Задание выполнено?

• к формулированию проблемы:

( тема урока, вопроса для исследования)

- Какой возникает вопрос?

- Какова же будет тема урока?

Для формулирования учащимися темы урока или вопроса для

исследования побуждающий диалог будет одинаков, независимо от

выбранного приёма создания проблемной ситуации. Данный диалог

развивает логическое мышление и речь учащихся. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ Например, 3 кл. русск. язык, тема: «Сложные слова». Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка. При проверке выясняется, что у одних уч-ся 1 корень в слове мухоловка, а у других - два. -А что, существуют слова с двумя корнями? - Какой вопрос возникает? (Сколько корней в слове мухоловка?) Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации. -Как же быть? (Подобрать однокоренные слова) -Давайте подберем однокоренные слова к слову мух (подбирают), теперь к слову ловит. Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные) - Почему их назвали сложные? (сложили 2 корня) - Сформулируйте тему урока. - Нарисуйте схему сложных слов. В этой ситуации вопрос (Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока - сложные слова. После столкновения двух разных мнений учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал. (Приложение №2)

Анализ эффективности применения проблемного обучения в

начальной школе

В течение четырех недель проблемное обучение вводилось в образовательный процесс при соблюдении всех особенностей и требований его технологии.

Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы «Начальная школа 21 века», которая руководствуется принципами развивающего обучения, что позволяет естественным образом выстраивать технологию проблемного обучения без ограничений.

Анализ результатов диагностики показал, что активность у детей существенно повысилась, а интерес к учебе значительно увеличился. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости. Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме. Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.

А также выяснилось, что у детей повысился интерес к учебе, новым знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. А эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.

Подтвердилось также опытным путем и то, что проблемная ситуация также стимулирует мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей. И в этом отношении признается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем.

Кроме того, учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, дети испытывают огромное удовольствие, если разрешат проблему самостоятельно, их самооценка растет.

Цель наблюдения - выявить уровень познавательной активности

учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной

активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

В течение 3 недель в 3 классе за детьми на уроках осуществляла наблюдение.

Вывод об уровне отношения детей к учебе (3 неделя):

У 5 человек активность превышает отвлекаемость, что может

свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети

очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание

не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети

самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 6 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных

количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети

интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать

высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении

самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 5 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о

низком уровне активности обучения. Эти дети часто отвлекаются и задают

очень мало вопросов, зачастую эти вопросы не имеют целенаправленного

познавательного характера. Самостоятельно выполнить задания дети не

могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся

- дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на

уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во

время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает

активность больше, чем детей с преобладанием активности.

В конце учебного года будет проведено повторное наблюдение за

деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом

этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость).

В результате наблюдения выявлено 2 ученика, у которых

отвлекаемость превышает активность.

Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников.

Выводы

Сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения) можно сделать вывод о том, что внедренное проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент.

Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций.

Я провела исследование по выяснению уровня самостоятельности, продуктивности мышления учащихся, а также по выявлению степени заинтересованности учеников 2 класса к самостоятельности в учении и их отношению к учебе вообще. Исследование показало, что большинство учеников заинтересовано в учебе, но активность и самостоятельность деятельности снижена по причине постоянно возникающих трудностей и невозможности самостоятельно разрешить их.

Исходя из гипотезы исследования, я применяла проблемное обучение в данном классе на протяжении пяти недель, систематично и учитывая индивидуальные особенности учащихся. После применения проблемного обучения, по результатам диагностики, было выявлено, что у учащихся существенно повысилась активность в познавательной деятельности, возросла самостоятельность в поисках решения заданий, появилась внутренняя мотивация к познанию, а также улучшилось эмоциональное отношение к учению.

Результаты моего исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Дети способны видеть и воспринимать проблемные ситуации самостоятельно, но нуждаются в помощи и руководстве по освоению модели поведения в проблемной ситуации (найти проблему, сформулировать ее, искать пути разрешения, выбрать нужное, доказать верность выбора). У учащихся есть сильное желание учиться, постигать новые знания, проявлять

самостоятельность, но трудности, встающие на их пути, мешают реализации

этих желаний.

Результаты всех исследований позволяют утверждать, что учащиеся

сознательно разбираются в условиях проблемной ситуации, большинство из

них способны самостоятельно найти ее разрешение. Ученики успешно

осваивают приемы поведения в проблемной ситуации, интерес к учебе и

учебная активность значительно возрастают. Деятельность детей становиться

более сосредоточенной, более длительное время удерживается внимание

учеников во время урока, увеличивается доля самостоятельной деятельности

детей.

По итогам сопоставительного анализа результатов можно утверждать,

что использование проблемных ситуаций на уроке делает возможным

преодоление всех сложностей в обучении и повышает познавательный

интерес в процессе обучения младших школьников. Т. е. при создании условий для формирования познавательного интереса, при целенаправленной и регулярной деятельности педагога по его развитию у школьников действительно достигается более высокий уровень познавательного интереса, что ведет за собой рост результативностиобучения.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества. Анкетирование помогло более точно отследить изменения, произошедшие в эмоциональной и познавательной сфере учеников, а также характер этих изменений.

В начале эксперимента выяснилось, что большинству детей нравится

учиться в школе, но многие из них испытывают трудности в обучении, в

основном это трудности, связанные с усвоением нового материала, с

невозможностью самостоятельного выполнения сложных заданий. В этом

случае необходима помощь. При этом детям нравится преодолевать

трудности и хочется самостоятельно искать пути решения задач.

Приложение

№1 Анкетирование учащихся

Анкетирование учащихся проводится дважды - до применения проблемного обучения в процессе обучения и после него.

При помощи данной диагностики можно выяснить эмоциональное отношение детей к учебе, характер возникающих трудностей в учении, а также отношение учащихся к этим трудностям до внедрения проблемного обучения (это первая часть анкетирования. Во второй части (после применения проблемного обучения) выясняется , какие изменения произошли по тем же вопросам и характер этих изменений. По одному экземпляру анкеты предлагается каждому ученику (см. Приложение 7). Время заполнения анкеты строго не ограничивается.

Инструкция для учеников

Внимательно прочитай вопросы. Подчеркни нужное. Там, где необходимо, впиши в строку свое мнение.

Результат анализа анкет учащихся

Результаты анализа анкет представлены в следующей таблице:

* Для вопросов под знаком «*» возможен выбор нескольких вариантов ответов одновременно.

Приложение №2

1. Побуждение учащихся к теоре­тическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

Тема урока «Имя существительное как часть речи».

- Вы знаете, что одушевленные и не­одушевленные имена существитель­ные различаются по вопросам кто? и что? Так определяется различие в их грамматическом значении. Как отра­жается оно в формах этих слов? Для ответа на этот вопрос сравним слова:

Нет братьев - нет учебников, Вижу братьев - вижу учебники. Определим падежи и выделим окон­чания существительных. Слово брат во мн. ч. в Р. и В. п. имеет одинаковые окончания. Слово учебник - разные. Значит, одушевленные и неодушев­ленные имена существительные разли­чаются системой окончаний во мн. ч. У неодушевленных окончания в Р. и В. п. не совпадают. А у одушевленных они одинаковые.

(Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не могут дать объяснение новому факту в учебной ситуа­ции, т.е. тогда, когда учащиеся осознают недостаточность своих знаний для объяс­нения нового факта.)

Тема урока «Чередование гласных О - А в корне слова».

- Мы прекрасно знаем, что ударение командует безударными гласными. Как пишется под ударением, так мы будем писать и без ударения - в слабой позиции. Но вот несколько странных случаев: мы пишем кланяется, но наклонился; загар, но загорелый; зорь­ка, но заря. Мы можем увидеть и та­кое: Природа сотворила множество разнообразных тварей. Тварь, но со­творила. Или, например, плавучий, но пловец.

(Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не могут ответить на проблемный вопрос, не знают способа решения поставленной задачи.)

Тема урока «Безударные гласные, проверяемые ударением».

- Как проверить пропущенную глас­ную в слове благосл...елять! Можно подобрать слово слава, тогда будет а, но можно и слово, а тогда будет о. Вот это задачка! Как же быть? А если не то­ропиться и подумать? Что нам надо проверить? Гласную... А где находится гласная? В какой значимой части сло­ва? Ведь от этого зависит дальнейший ход рассуждений. Разбираем слово по составу: благ-0-сл...вл-я-ть. Гласная - во втором корне. Теперь мы знаем, как ее проверить: ударением. Итак, слава, а может, слово! Что же делать? Надо подобрать только родственное (однокоренное) слово. А как узнать, какое из них родственное? Надо определить лексическое значение слова. На Руси богатырей благословляли на подвиг {напутствовали, желали победы, то есть говорили...) Ясно: слова говорили. Поэтому проверяем: слово. Благослов­лять. Открываем словарь СИ. Ожего­ва. Все сделано правильно.

(Интеллектуальное затруднение возни­кает, если необходимо использовать полу­ченные знания на практике, при этом уча­щиеся осознают их недостаточность.)

2. Противоречие между житей­скими представлениями учащихся и научными понятиями о фактах.

Тема урока «Наклонение глагола».

На доске записаны слова: говорите, держите, учите.

( Здесь и далее подчеркнуты слова учителя, создающие проблемные ситуа­ции.)

- Разберите по составу эти слова. Проверим. Итак, что же получается? Задание одно, а выполнено по-разно­му. Как вы рассуждали? Как опреде­лили наклонение глагола? Понятно ли это без контекста? В каких словах уда­рение помогло определить наклонение глагола? От чего зависит различное выделение морфем в глаголах? Верно, от того, в каком наклонении глагол. Если глагол в изъявительном накло­нении, то выделяем окончание -ите. А если в повелительном - суффикс -и и окончание -те.

(Проблемная ситуация создается при столкновении учащихся с явлениями, тре­бующими теоретического осмысления.)

3. Выдвижение гипотез, формули­ровка выводов.

Тема урока «Вид глагола».

- Обратите внимание на доску, где в два столбика написаны глаголы: на­клеивать - наклеить, прибегать -прибежать, печь - испечь. Почему я так их записала? По какому признаку различаются глаголы первого и второ­го столбиков? Давайте предположим, что они различаются по времени. Проверим, верно ли это. Все глаголы даны в неопределенной форме, а она не имеет времени. Значит, этот грам­матический признак не подходит. Мо­жет быть, это глаголы разного лица, числа? Но мы с вами знаем, что у гла­голов в неопределенной форме нельзя определить ни лицо, ни число, ни вре­мя. (Ученики называют ряд призна­ков.) Мы назвали все известные нам грамматические признаки, но так и не смогли ответить, в чем разница между глаголами. Что можно предпо­ложить? Есть, наверное, неизвестный нам грамматический признак, кото­рый необходимо определить. В чем смысловая разница между глаголами первого и второго столбиков? Глаголы первой группы обозначают незакон­ченные действия и отвечают на вопрос что делать?, а глаголы второй груп­пы - законченные действия и отвеча­ют на вопрос что сделать?. Эти две группы глаголов называются гла­голами несовершенного и совершен­ного видов .

Тема урока «Гласные в суффиксах имен существительных -ек, -ик».

На доске записаны слова: ключик, замочек.

- Как проверить написание выде­ленных букв? В какой части слова находится орфограмма? Верно, в суф­фиксе. Выделим суффиксы в этих словах. Какой гласной различаются суффиксы? Как можно проверить без­ударную гласную? Мы знаем, как пра­вильно вставить безударную гласную в корне, а в суффиксе - не знаем, так как для безударной гласной в суффиксе мы затрудняемся подобрать проверочное слово. Перед нами стоит задача сфор­мулировать орфографическое правило правописания безударной гласной в суффиксах -ик и -ек имен существи­тельных. Что можно предположить? (Ученики высказывают предположе­ния.)

Попробуйте изменить слова, задав к ним вопрос Р. п. Нет замочка. Что произошло с суффиксом? Гласная «убежала». Нет ключика. Гласная ос­талась. Прочитайте другие слова с суф­фиксами -ик и -ек. Понаблюдайте, в суффиксах каких слов гласная «убега­ет». Как вы думаете, какая гласная, и или е, убегает? Выделите суффикс в слове ключика. Какая гласная оста­лась? Сформулируем правило право­писания в суффиксах -ик и -ек безудар­ной гласной.

(Проблемная ситуация появляется тог­да, когда у учащихся отсутствуют знания для теоретического обоснования учебного задания. Затруднение возникает при со­поставлении языковых фактов и постанов­ке гипотезы в связи с необходимостью оп­ределить неизвестный грамматический признак глагола, условия написания гласных в суффиксах существительных -ек, -ик.)

4. Побуждение учащихся к сравне­нию, сопоставлению и противопо­ставлению фактов, явлений.

Тема урока «Имя существительное как часть речи».

- Имя существительное - далеко не простая часть речи. В этом вы сможете убедиться сами, когда будете решать такую задачку: Катя Всезнайкина утверждает, что слова мертвец, кукла и снеговик - существительные одушев­ленные, а толпа, человечество и на­род - неодушевленные. А Петя Ошибкин придерживается иной точки зре­ния. Как вы думаете, кто из них прав? Помогите разобраться. Наверное, Петя Ошибкин все-таки прав. Ведь одушев­ленные существительные отвечают на вопрос кто? А значит - толпа, челове­чество, народ - это одушевленные имена существительные. Но что мы знаем о склонении одушевленных и не­одушевленных существительных? Ес­ли совпадают И. и В. п., то это неоду­шевленные существительные, а у слов толпа, человечество, народ они совпа­дают, значит, они неодушевленные.

Итак, если совпадают И. и В. п. - это неодушевленные существительные, а если совпадают Р. и В. п., то это оду­шевленные существительные. Напри­мер, у слова кукла во мн. ч. совпадает окончание в Р. п. и В. п., значит, это слово - одушевленное существитель­ное (М.А., студентка IV курса).

(Интеллектуальное затруднение может быть создано с помощью противополож­ных мнений вымышленных лиц, сказочных героев. Интеллектуальное затруднение у учащихся возникает в связи с выяснением, кто прав.)

Тема урока «Спряжение глаголов».

- Определим, к какому спряжению относятся глаголы выбер..шь и вы­нес...шь. Какой должна быть последо­вательность рассуждений при опреде­лении спряжения глаголов? Мы знаем, что у глаголов с ударными личными окончаниями спряжение определяется по личному окончанию. Если у глаго­лов безударное окончание, то нужно поставить данные глаголы в неопреде­ленную форму.

Один из учеников предложил глаго­лы выбирать, выносить. В первом

случае спряжение оказывается I, а во втором - II. Прав ли ученик? Что надо учитывать, когда глагол ставится в не­определенную форму? Конечно, вид глагола. На какие вопросы отвечают глаголы выбер...шь и вынес...шь? На вопрос что сделаешь? Значит, и глагол в неопределенной форме должен отве­чать на вопрос что сделать? - вы­брать и вынести. Следовательно, это глаголы I спряжения.

Но такой путь определения спряже­ния может привести к ошибкам. Уча­щийся написал глагол высп...шься, вставив ошибочно другую гласную в личном окончании. Чем вызвана такая ошибка? Определим, к какому спря­жению относится этот глагол. Может быть, к I, а может быть, и ко II. Вы­спаться - глагол на -ать - I спряже­ние, значит, личное окончание -ешь! Но ведь существует глагол спишь. Что можно предположить? Попробуйте в глаголах выбор...шь, вынес...шь, высп...шься отбросить приставку вы-. Что мы видим? Приставка вы- «пере­тягивает» на себя ударение, и поэтому при определении спряжения ее надо отбросить

(Проблемная ситуация возникает в свя­зи с необходимостью выявить условия, от которых зависит выбор орфограммы: правильно подобрать неопределенную форму глагола, определить спряжение, вид глаголов.)

5. Побуждение учащихся к предва­рительному обобщению новых фак­тов.

Тема урока «Имена существитель­ные общего рода».

- Рассмотрим следующие предложе­ния:

Мой друг молодчина! А ваша подру­га? Тоже молодчина!

Определите род имен существитель­ных. Как вы будете рассуждать? Он мои - друг (м.р.), значит, существитель­ное молодчина мужского рода; подру­га - она моя (ж.р.), существительное молодчина женского рода? Получается, что одно и то же имя существительное может быть и женского, и мужского рода. Выходит, что молодчина - суще­ствительное не мужского, не женского рода. Попробуйте подобрать примеры таких имен существительных и дать название этой группе слов.

Тема урока «О - Ё после шипящих в именах существительных».

- Если в суффиксах слов девчонка, речонка пишется буква о, то почему в словах тушёнка, сгущёнка - буква ё?

(Учащимся необходимо сравнить факты, явления, находящиеся в новом материале, с известными и сделать самостоятельное обобщение. Полученные задания вызыва­ют затруднения, так как сравнение обнару­живает незнакомые учащимся до этого момента свойства и признаки новых фактов.)

Литература

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к занятиям и потребности к

самообразованию. М.: Просвещение, 1985.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.

Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: Изд-во КГУ, 1967.

Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Просвещение, 1989.

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12.

Коротаева Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург: УрГПУ, 2005.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.

Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?// Знание - сила. № 2. 1990.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.

Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа - Пресс, 1994.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.

34