ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИКА

МОУ средняя школа №94

с углубленным изучением отдельных предметов

Доклад на тему:

«ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ

КАК КОМПОНЕНТ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КУЛЬТУРЫ УЧЕНИКА»

Подготовила : В.П. Колесникова

г.о. Тольятти

ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧЕНИКА Информационная культура есть «элемент общей культуры че­ловека, представляющий собой совокупность знаний, умений, норм, ценностей, связанных с потреблением и созиданием ин­фopмационныx ресурсов и выполнением информационной дея­тельности на репродуктивном и творческом уровне». Исходя из приведенного выше определения ЕЛ. Харчевнико­вой, качество информационной культуры младших школьников в значительной степени зависит от наличия у детей необходимых и достаточных для своего возраста умений, позволяющих школь­нику эффективно работать с разными видами информации (текс­товой, числовой, графической, звуковой и др.) и с различными информационными источниками. Принципиальным отличием информационно-поисковой дея­тельности от аналитической является то, что в первом случае мы имеем дело с практическими процедурами, качество которых лег­ко поддается диагностике ввиду очевидности результатов. Во вто­ром случае мы выходим из области материальных или материализованных действий в область действий умственных, идеальных. При этом проблема формирования умения перестает быть чисто педагогической и становится психолого-педагогической, значит менее доступной для внешнего наблюдения и мониторинга. Известно, что в 7-8 лет ребенок мыслит конкретными катего­риями. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопостав­лять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, уста­навливать простые закономерности. Анализ и синтез - процедуры взаимосвязанные. В своем раз­витии младший школьник идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений.

В начальной общеобразовательной школе традиционно имеют место различные виды работ аналитического характера:

• анализ содержания математической задачи;

• анализ математического выражения;

• звуко-буквенный анализ слова;

• анализ слова с точки зрения его морфемной структуры (раз­бор слова по составу);

• анализ предложения (по членам предложения, по частям речи);

• анализ художественного текста (рассказа, сказки, стихотво­рения);

• анализ научно-популярной статьи и др. Безусловно, каждый из названных видов аналитической дея­тельности необходим младшему школьнику для усвоения содер­жания учебных дисциплин и роста функциональной грамотности в рамках каждого учебного предмета. Технология работы над пе­речисленными умениями имеет давнюю историю и совершен­cтвyeтcя в каждом новом учебно-методическом комплекте для на­чальной школы. Выделяя из всего спектра аналитических умений информаци­онно-аналитические, мы хотим подчеркнуть недостаточное, на наш взгляд, внимание к самостоятельной работе младших школь­ников с разными источниками информации, отчасти выходящи­ми за рамки школьного урока. Умения, которые мы определяем как информационно-аналитические, тесно связаны с процедура­ми информационного поиска. Это поиск, последующая обработ­ка, а также творческое использование найденной информации, например:

• умение искать информацию в справочниках и словарях (в том числе в толковых словарях) и умение самостоятельно давать толкования понятиям;

• умение формулировать информационный запрос и анализи­poвать найденный источник информации с точки зрения его соответствия запросу;

• умение искать непонятное и понятное в слове и получать ин­формацию из морфемной структуры слова;

• умение анализировать структуру текста научно-познаватель­ного характера, самостоятельно находить в нем ключевые слова, предложения, составлять план текста или опорный конспект;

• умение получать информацию из иллюстративного и прочего сопроводительного к статье материала;

• умение анализировать объект наблюдения и давать краткое либо развернутое описание объекта в устной и письменной форме;

• умение давать сравнительный анализ наблюдаемых объектов в устной и письменной форме.

УМЕНИЕ ДАВАТЬ ТОЛКОВАНИЯ ПОНЯТИЯМ Понятия - основа аналитической деятельности. Рассуждая, анализируя, «мы используем понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях» . С. Выготский говорил, что ребенок, начиная обучаться в шко­ле, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлени­ем. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо на­учить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное по­нятие. Критерием владения тем или иным понятием является умение им оперировать. Слово является заместителем понятия. «Мы можем опериро­вать только теми понятиями, которые получили свое выражение в речи». Но учитель не всегда умеет точно диагностиро­вать, насколько поняты ребенком новые для него термины и на­сколько осмысленно он ими оперирует. Косвенным подтверждением того, что ученик владеет терми­нологией, служит знание последним соответствующих правил (например, что такое склонение существительных или что такое подлежащее). По факту же знание правила и понимание его сути - не одно и то же. Заучив правило, часто ребенок не может пересказать его смысл своими словами, не может обозначить связь данного понятия с другими в конкретной области знаний. Между тем отдельное понятие не может существовать вне пира­миды понятий. Если У ребенка система понятий не укладывается в сознании, то новый термин не найдет себе места. Путаница в пирамиде понятий - частое явление для младшего школьника: «существительное» он путает со «сказуемым», «при­ставку» с «предлогом», понятие «парные согласные» с понятием «непроизносимые согласные», а «проверяемые слова» с «провероч­ными». Говоря детским языком, каждое новое понятие должно найти свой «дом» И свое «место» В этом «доме». Здесь на помощь педагогу и ученику могут прийти материальные опоры, которые дадут возможность пройти трудный путь к верному толкованию и усвоению понятия через зрительные образы.

Толкование - объяснение чего-нибудь, изложение точки зре­ния на что-нибудь.

Толковать - давать чему-нибудь какое-нибудь объяснение, определять смысл чего-нибудь.

Грамотное толкование слов детьми - проблема любого урока.

Проблема каждого дня. И касается это не только научных, но да­же обычных житейских понятий. Отсутствие привычки структурировать толкование понятия по классическим канонам мешает формированию таких качеств дет­ской речи, как точность и краткость. Не случайно наши ученики ,готовы лучше выучить наизусть две страницы текста, чем пере­датъ их содержание в более лаконичной форме, выделяя и объясняя главные слова и выражения, выстраивая из них логическую цепочку рассуждений. При знакомстве с научными понятиями в начальной школе не является редкостью ситуация, когда ребенок, собираясь расска­зaтъ правило, говорит в замешательстве: «Я забыл первое слово». Готовясь К уроку, в сущность правила он не вникал. Такой задачи он перед собой не ставил. Используя прекрасную механическую память, он запоминал - увы! - лишь последовательность слов, малозначащих для него.

Технологическая цепочка обучения толкованию понятий Как мы растолковываем слова? Что должно входить в опреде­ление слова (в его классическом варианте)? Термин - то, что сле­дует объяснить, новое слово. Обобщенное (родовое) понятие - бо­лее широкий термин, в который новый термин входит (на уроках математики мы определяем его как «название множества»). Видо­вые отличия - чем новый термин отличается от других в этом бо­лее широком понятии.

Классическая форма толкования понятия может быть пред­ставлена следующей схемой :

тЕРМИН I =

обобщенное (родовое) понятие

+

Примеры классических определений терминов в начальной школе:

суффикс - часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов;

предлог - часть речи, которая служит для связи слов в предло­жении;

прямоугольник - плоская геометрическая фигура с четырьмя прямыми углами;

куб - обьемное геометрическое тело, у которого все углы пря­мые и есть шесть граней в форме квадрата. Заметим, после термина сразу идет обобщающее слово. Следуя классической традиции, в детской речи толкование понятия «снег» (без использования детьми словарей) должно быть при­мерно таким: «Снег - это вид осадков, выпадающих в холодное время года». Полагаем, что данная речевая структура должна ис­пользоваться в учебном процессе как можно чаще.

УМЕНИЕ ПОЛУЧАТЬ ИНФОРМАЦИЮ ИЗ МОРФЕМНОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

Слово - само по себе, без контекста - носитель информации. Как историк по найденному фрагменту посуды способен после длительного анализа находки рассказать об особенностях быта древней цивилизации, так и слово способно стать информационнным источником для внимательного наблюдателя. !,
Методические приемы, помогающие детям научиться видеть морфемы - «киpпичики», из которых созданы слова. Морфемы, способствующие раскрытию смысловых оттенков слов.

Методические приемы

приемы

работы со словом,

Назначение методического приема

с морфемами

"Откуда слово

- учиться составлять "гнезда» родственных слов;

выросло?»l

- подробно знакомиться с конкретными корнями слов,

их историей и современным использованием;

- вникать в этимологию слова;

- обогащать речь новой лексикой;

- учиться использовать словари для поиска значения

слов и установления их родства, в том числе

этимологического;

- совершенствовать умение выделять корень

в малознакомом слове;

- анализировать изменения корня в случае

чередования, выпадения согласных и т.п.

"Разноцветные

- учиться видеть орфографическую проблему в корне,

листочки»

ставить ударение, определять безударные гласные

в слове;

- различать морфемную структуру слова (в том числе

выделять приставку, окончание, суффикс), делать

разбор слова по составу;

- анализировать смысловое значение знакомых

приставок, суффиксов имен существительных;

- образовывать новые слова с использованием

знакомых морфем;

- образовывать слова аналогичной морфемной

структуры, с такими же приставками, суффиксами

Методические приемы

работы со словом,

Назначение методического приема

с морфемами

«Ученый совет"

- формировать активную познавательную реакцию

на момент встречи с новым понятием (в тексте,

при общении, при использовании СМИ);

- учиться пользоваться словарями, энциклопедиями,

справочниками для уточнения смысла слова;

- формировать умение и привычку рассуждать

по поводу значения слова, давать его толкование

своими словами

Технологическая цепочка работы над морфемами и получени­ем информации через изучение морфемной структуры слова не может быть выстроена на основе последовательного применения указанных выше (а также прочих подходящих к случаю) методи­ческих приемов. Как и в работе над толкованием понятий, технология эта мо­жет быть построена конкретным учителем (либо группой учите­лей) для конкретных детей на основе определенной лексики. Известно, что в начальной школе наиболее часто употребля­ются при письме имена существительные, имена прилагательные и глаголы со следующими корнями :

-стол- (столовая)

-весн- (весна)

-свет- (светлый)

-красн- (покраснел)

-рис- (рисунок)

-лес- (лесник)

-вод- (вода)

-спеш- (спешит)

-тепл- (тепло)

-род- (родной)

-лет-, -леч- (летать) лечу)

-корм- (кормить)

-зим- (зима)

-бег-, -беж- (бежать)

-цвет- (цветной)

-крас- (краска)

-карт- (карта) картина

-лис- (лисичка)

-вод- (про вод) водитель)

-лист- (листок)

-ПТИIЦ-, -птич- (птичка)

-смех-, -смеш- (смешно) и т.п.

В перечисленных корнях дети обычно допускают орфографические ошибки. Значит, именно из этой группы следует выбрать корни слов для последующей детальной, максимально глубокой и неторопливой работы в режиме игры «Откуда слово выросло?» Но вот последовательность выбора этих корней из общего списка, глубину работы над каждым корнем, временные рамки - все это должен определять учитель.

Разумеется, такая работа не должна быть спонтанной. Чтобы ощутить радость победы, надо спрогнозировать результат, наме­тить операционный состав будущей технологической цепочки, выбрать средства достижения цели, сроки, способы контроля, в том числе эпизодического (чтобы вовремя скорректировать свою деятельность).

Мониторинг формирования умения получать информацию из морфемной структуры слова возможен лишь в том случае, если учитель четко определит объем лексики, те корни, те «гнезда» родственных слов, на основе которых будет проводиться работа. Поскольку количество задействованных слов может оказаться очень велико, лучше формы контроля сделать менее разнообраз­ными (чтобы суть работы была понятна и привычна ученикам).

Можно остановиться на следующей форме тестовых заданий (15-20 минут).

Задание 1.

1.Укрась дерево однокоренными словами.

2. Выдели в словах корни.

3. Сколько слов с корнем «свист» ты знаешь?»

4. Подчеркни самые интересные слова.

5. Выдели красным карандашом в словах «ошибкоопасные» места.

6. Разбери слова по составу.

Задание 2.

1.Прочитай текст.

2. Найди в тексте непонятное слово. Запиши его.

3.Рассмотри слово, попробуй объяснить его значение. Самостоятельно.

4. Найди толкование этого слова в словаре.

5. Выдели корень в найденном слове.

6. Нарисуй дерево с этим корнем.

7 Укрась дерево родственными словами.

8. Сколько слов получилось?

АНАЛИЗ СООТВЕТСТВИЯ ИСТОЧНИКА

ИНФОРМАЦИОННОМУ ЗАПРОСУ ИСТОЧНИКОМ информации для младшего школьника может быть слово, текст, книга, компьютер, объект наблюдения, собе­седник. Не так уж часто ребенку в начальной школе предлагается проб­лемная ситуация, в которой он должен не только решить познава­тельную задачу, но и самостоятельно выбрать источник информа­ции для достижения поставленной цели. Поэтому и переходит он в школу II ступени, не умея без помощи взрослых сориентиро­ваться в информационном поле:

• сформулировать информационный запрос;

• принять меры к поиску разных источников информации;

• проанализировать источники на предмет их соответствия ин­фopмaциoннoмy запросу;

• выбрать источник, наиболее точно отвечающий решению познавательной задачи;

• использовать источник адекватно учебной ситуации.

Полагаем, что такой опыт способен оказать положительное влияние на развитие у ребенка умения самостоятельно общаться с информационной средой во внеурочной познавательной дея­тельности.

Технологическая цепочка по формированию у детей умений анализировать источник текстовой информации складывается из следующих звеньев.

Методические

приемы - звенья

Содержание методического приема

технологической

цепи

«Понятие об

Экскурсия К стеллажам библиотеки. Как найти книгу

информационном

в этом книжном море? Два вида сортировки книг:

запросе»

алфавитный (по фамилиям авторов) и тематический.

Как правильно называть автора? Какие бывают темы

книг? Что надо говорить о книге, которую ты хочешь

получить (как формулировать информационный

запрос)? Что пишется на каталожной карточке? Как

пользоваться справочными материалами библиотеки?

Опыт формулирования информационного запроса.

Опыт использования библиотечных указателей

«В библиотеке»

Работа со специальным книжным фондом {100 книг,

(ролевая игра)

адекватных возрасту читателя). Книги в фонде

не упорядочены. Знакомство с книгами. Ролевая игра

в библиотеку. Формулирование информационного

запроса «библиотекарю». Чтение любимых книг.

«Реклама» книги. Оформление каталожной карточки по

книге. Индивидуальный контроль за качеством участия

в игре детей, имеющих проблемы в развитии речи

Методические

приемы - звенья

Содержание методического приема

технологической

цепи

«Сортировка

Приведение в порядок книжного фонда (по алфавиту,

книг»

по темам). Игра в библиотеку. Установление

зависимости скорости поиска книг от порядка

в библиотеке. Упражнения в поиске книг на заданную

тему. Контрольные упражнения для группы

индивидуального мониторинга

«Домашняя

Приведение в порядок домашней библиотеки

библиотека»

«Подготовка

Учимся ориентироваться в книге. Групповая работа.

к сообщению»

Каждой группе даны 2-3 книги, закладки и тема

сообщения. На подготовку - 1 О минут. Необходимо

оценить соответствие книги предложенной теме (могут

быть и лишние книги в комплекте), поставить закладки

на нужных страницах и успеть прочитать подходящие

по теме абзацы. Дети сами распределяют найденный

материал между собой и коллективно отчитываются

о проделанной работе, представляя классу свое

сообщение по заданной теме. Те же задания на

скорость

«Научный

Проводится по аналогии с предыдущим занятием,

симпозиум»

но В виде праздника (можно в виде костюмированного

праздника). Особое внимание - участию в игре

учащихся, включенных в группу индивидуального

мониторинга

«Рефераты»

Итоговая диагностика. Каждый ученик получает тему,

план сообщения, закладки, 2-4 книжки и список этой

литературы. 1 О минут - на поиск нужной информации

и расстановку закладок. 30 минут - на написание мини-

реферата. Вступление и заключение ученик делает

от своего имени. В середине реферата используются

материалы книг (лучше - с указанием номеров

источников в соответствии с предложенным списком

литературы)

АНАЛИЗ ТЕКСТА

«Научиться читать - в истинном значении этого слова - зна­чит не только овладеть техникой чтения, но и «вычерпывать» из текста все заложенные в нем смыслы, а также выраженный слова­ми тот смысл, который называется «подтекстом» . Наши наблюдения в начальных классах позволяют отметить, что восприятие текста на слух у младших школьников достаточно развито. Прослушав чтение взрослого, дети, как правило, могут ответить на вопросы по содержанию прочитанного. При само­стоятельном чтении анализ информации, содержащейся в тексте, более проблематичен. Первая причина недостаточно качественного восприятия инфор­мации из печатного текста очевидна: слабая техника чтения у ряда учеников. Другая причина - неумение «просматривать» страницу, выделяя из текста наиболее существенные его составляющие. Пер­вую из названных проблем (технику чтения) мы не будем пытаться рассматривать здесь подробно. Задача всей начальной школы - на­учить детей хорошо читать (бегло, осознанно, выразительно). Эту задачу решает целая учебная дисциплина - литературное чтение.

Остановимся на умении получать информацию из текста, в первую очередь, при его просматривании. г.г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая в книге «Как учить школьников работать с учебником» пишут: «Конечно, путь учебника и школьника друг к другу надо прокладывать с двух сто­рон: со стороны учебника и со стороны школьника. Сейчас уче­ными много делается для совершенствования учебников. Но даже самые замечательные свойства учебных книг могут разбиться о неумение школьников работать самостоятельно. Нужно приб­лизить к ним текст, научить понимать его ... » . Одним из способов «приблизить» научно-популярный текст к читателю является использование в учебных книгах, в детских энциклопедиях различных шрифтовых выделений. Создатели книги, выделяя слова и выражения полужирным шрифтом, под­черкиванием или курсивом, призывают юного читателя обратить на эти слова внимание. В ходе эксперимента мы убедились, что ученики 2-4 классов чаще всего не приучены замечать шрифто­вые выделения. Выполняя тестовые задания типа «Найди В тексте главные слова», школьники редко называют среди главных слов те, которые специально для них обозначены особым шрифтом, то есть подчеркнуты авторами книги как важные для данного текста. В.В. Дубинина в качестве одного из тренировочных упражне­ний предлагает выработку у школьников умения мгновенно схва­тывать графическую и знаковую информацию: «Просматривать заголовки газет, после чего пересказать, какие вопросы сегодня поднимает газета. Схватывайте номера сразу нескольких прохо­дящих по улице машин». Полагаем, что в начальных классах полезны аналогичные уп­ражнения с текстами книг: 1) открыть выбранную для упражне­ния страницу; 2) в течение нескольких секунд просматривать ее; 3) закрыть книгу и вспомнить «главные» слова на этой странице (содержание заголовков, шрифтовых выделений, подписи под иллюстрациями и картами и т.п.). Не менее важной причиной плохого осмысления ребенком со­держания текста является непонимание отдельных слов и выра­жений. Для начального образования, к сожалению, до сих пор ха­рактерна ведущая роль учителя при анализе текста. Полагаем, принципиально важно, чтобы встреча с новым понятием в тексте тревожила в большей степени не учителя, а самого ребенка. Важ­но сформировать у младшего школьника установку на постоян­ный поиск новых слов, терминов. Важно возбудить активный познавательный интерес детей к объяснению, толкованию поня­тий. Полезны упражнения-игры «Непонятное слово», «Ученый совет» и Т.п. . Слово становится понятным, когда ученик его заметил, проанализировал, объяснил сам или с помощью словаря. «Текст приходит к читателю не сразу, а по частям: слово за сло­вом, предложение за предложением» Анализ информа­тивности предложения - необходимая составляющая формиро­вания информационной культуры школьника.

АНАЛИЗ НАБЛЮДАЕМОГО ОБЪЕКТА Информационно- поисковая деятельность и информационно­аналитическая деятельность тесно связаны друг с другом. Но, по­жалуй, нигде эта связь не является столь неразрывной, как при ве­дении наблюдений. Поиск информации происходит на основе зрительных анализаторов. Но чтобы озвучить результаты своих наблюдений, ребенку приходится самому подбирать подходящие слова и выражения, а это возможно лишь при определенной ана­литической работе. Это подведение тех или иных признаков на­блюдаемого объекта под понятие, подбор нужного термина (сло­ва), обозначающего это понятие, рассуждения по поводу уви­денного объекта или явления, оценка происходящих изменений в объекте или явлении (если таковые имеются). Объектом наблюдения для ученика начальных классов могут быть рукотворные предметы, предметы и явления неживой приро­ды, представители животного и растительного мира, литератур­ные герои и пр. Говоря о развитии у младших школьников информационно- по­исковых умений, мы выделили шесть основных характеристик, указывающих на свойства рукотворного объекта: размер, цвет, форма, поверхность, материал, назначение. Система работы по обучению младших школьников составлению описательной ха­рактеристики рукотворного предмета изложена нами в ряде мето­дических приемов (задачи -«данетки~, описания -загадки, <<цветик­семицветик» и др.). Указанные методические приемы позволяют организовать ра­боту по обучению школьников способам составления описатель­ной характеристики различных объектов наблюдения, используя для этого возможности разных учебных дисциплин: чтения, рус­ского языка, окружающего мира, математики, изобразительного искусства, технологии.

Напомним общую структуру предложенной нами технологи­ческой цепочки.

Описание объекта наблюдения

Методические

приемы - звенья

Содержание методического приема

технологической

цепи

Задачи-«данетки»

Дети угадывают предмет, спрятанный в кулачке

(методика

(сундучке, шкатулке и т.п.). Задают вопросы об этом

В.В. Дубининой)

предмете водящему. Водящий отвечает лишь «да»

или «нет». Игра продолжается до тех пор, пока предмет

не будет отгадан. В процессе игры озвучивается весь

набор характеристик спрятанного предмета

«Цветик-

Пособие «Цветик-семицветик» представляет собой

семицветик»

рассыпавшийся цветок. Середина цветка - круг

с надписью «Что это?,>. Лепестки имеют надписи: буквы

р, Ц, ф, П, М, н (размер, цвет, форма, поверхность,

материал, назначение). Седьмой лепесток-

без названия (запасной, для дополнительных

характеристик). Играя в задачу-«данетку», дети

собирают на парте цветок по мере угадывания свойств

спрятанного предмета. Игра учит рациональному

поиску информации о предмете исследования

«Два цветка»

Упражнение по составлению описания объекта

наблюдения в строго заданном порядке. Два «цветика-

семицветика» представлены в собранном виде,

но буквы на их лепестках расположены в разной

последовательности. Стрелка указывает начало

описания и его дальнейший порядок. Дети создают

письменные описания одного и того же объекта, но по

двум разным вариантам плана, указанным на цветках

Сочинения-

Составление письменных сочинений-загадок

загадки «Что это?»

с описанием рукотворных объектов, растений

Сочинения-

Составление письменных сочинений-загадок

загадки «Кто это?»

с описанием животных, литературных героев

Умение учащихся анализировать объекты наблюдения удобнее оценивать на основании небольших письменных работ (мини-со­чинений). Выполнять творческие работы при этом может весь класс, но индивидуальное отслеживание уровня достижений луч­ше вести по ограниченной группе детей. Тогда появится реальная возможность не только анализировать текущие результаты, но и вести индивидуальную работу с учащимися в этой области ин­формационно-аналитических умений.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДВУХ И БОЛЕЕ ОБЪЕКТОВ в процессе обучения описанию школьник выделяет набор ка­чественных характеристик, которые позволяют сделать описание более подробным и точным. Этот набор пригодится ученику и при составлении сравнительной характеристики двух объектов. В этом смысле обучение сравнению начинается с обучения опи­caнию. Например, для описания рукотворных объектов мы выделили группу обязательных характеристик (размер, цвет, форма, поверх­ность, материал, назначение). В процессе сравнения объектов те же характеристики будут разделены нами на две группы (черты сходства и черты различия) и будут в полном объеме включены в контекст сравнительного анализа. Для описания животных используются такие характеристики, как размер животного, форма частей его тела (мордочки, ушей, туловища, лап, хвоста), цвет шерсти (перьев, кожи, чешуи), мес­то обитания, способ питания и др. При сравнении двух животных школьник отметит их схожесть и различия, пользуясь указанны­ми выше речевыми формами описания живых существ. При описании и при сравнении литературных героев нам при­годятся одни и те же сведения: о жанре литературного произведе­ния, его авторе, о внешности героя, его возрасте, особенностях характера, привычках, поступках, о его друзьях и врагах, о его судьбе. Глyбина и точность сравнительного анализа зависит от того, насколько ученик владеет средствами анализа и словесного опи­caния каждой отдельно взятой характеристики объекта. Напри­мер, насколько основательно и лексически грамотно может рассказать ученик о поверхности предмета или о месте обитания животного. Это значит, что работа над составлением сравнитель­ных характеристик должна быть распределена по времени на до­статочно длительный срок и полностью согласовываться с плана­ми учителя по развитию речи младших школьников. Индивидуальный мониторинг по формированию умения да­вать сравнительный анализ объектов (рукотворных предметов, растений и животных, литературных персонажей) может прово­диться учителем в течение учебного года (и даже нескольких лет) в процессе игр и творческих работ.

Итоговый контроль можно провести в форме сочинения.