Статья ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ПОВЫШЕННЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Комарова Н.А.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №14»

Шпаковского района

село Надежда
Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того, чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер. Получается, что все должны стать творцами. Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все. Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы, встречаются редко. Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, в первую очередь, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Инновационные процессы в современном российском образовании требуют от педагога преобразования собственной профессиональной деятельности, причём не только на уровне её средств и механизмов, но и на уровне целевых установок и ценностных ориентаций. Перед современным учителем стоит задача осознания ценности одарённости детей, признания того, что люди творческие, активные, неординарно мыслящие, способные к нестандартному решению традиционных проблем и поиску новых перспективных задач, составляют основной стратегический ресурс общества, от реализации которого зависят достижения в науке и конкурентоспособность отечественной экономики. Стоит оговориться, что в данной статье понятия «одарённость» и «повышенный уровень интеллектуального развития» обозначены как синонимичные и именно как синонимы употребляются в статье. В подготовке учителя к работе с одарёнными детьми, на мой взгляд, выделяются два этапа. Первый из них охватывает всех учителей и состоит из получения ими общих сведений об одарённости, её видах, особенностях развития одарённых детей и специфики работы с ними; обучения первичной идентификации одарённых; практикума для учителей. Второй этап предназначается для непосредственной подготовки учителей к работе с одарёнными детьми. Раскрытие творческой природы учащихся является одной из проблем организации работы с одарёнными детьми. Во-первых, одарённые дети отличаются от своих сверстников особенностями развития познавательной сферы, им свойственны: любопытство - любознательность - познавательная потребность, этими понятиями обозначается «лесенка, ведущая к вершинам познания». (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Доман, А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес и др.); сверхчувствительность к проблеме; способность видеть проблему там, где другие не видят; склонность к решению задач дивергентного типа. Одарённым детям свойственны, во-первых, оригинальность мышления; способность выдвигать неожиданные идеи; гибкость мышления; лёгкость генерирования идей; лёгкость ассоциирования; способность к выработке обобщенных стратегий; способность к прогнозированию. Также им свойственны особенности психосоциального развития: активная самоактуализация; перфекционизм; социальная автономность, эгоцентризм, стремление к лидерству и др. Во-вторых, одарённый ребёнок нуждается в специальной организации образовательной деятельности, направленной на развитие его исследовательской и поисковой активности. В «Рабочей концепции одарённости» выделены основные компоненты профессиональной квалификации педагога, необходимые в работе с одарёнными детьми. Это базовый компонент профессиональной квалификации педагогов, который включает в себя общую профессиональную педагогическую подготовку (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки); основные профессионально значимые личностные качества педагога. Специфический компонент профессиональной квалификации педагогов для работы с одаренными детьми образуют: психолого-педагогические знания; профессионально-личностная позиция педагогов; профессионально значимые личностные качества педагогов . Проблема выявления у педагога качеств, определяющих его личностную готовность к работе с одарёнными детьми, актуальна и мало изучена выделяют такие качества: способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. М.М. Кашапов и А.А. Зверева ввели понятие «абнотивность», посредством которого определяют комплексную профессиональную способность учителя, направленную на восприятие, осмысление и понимание учителем креативных учащихся. В структуре абнотивности ими были выделены следующие компоненты: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность и мотивационно-когнитивный компонент. А.И. Доровской отмечает, что учителя своей деятельностью приводят одарённого учащегося к самореализации. В свою очередь учитель самореализуется в этой деятельности. Личностная готовность учителя к работе с одарёнными детьми в педагогической деятельности выступает в качестве системного личностного образования, обеспечивающего способность учителя выбирать методы и приёмы, позволяющие повышать эффективность деятельности с данной категорией детей. Модель формирования личностной готовности педагога к профессиональной деятельности с одарёнными детьми создаёт возможность охватить в единой системе специфику этого процесса и выступает в тесной взаимосвязи её основных блоков: мотивационно-целевого; когнитивного; деятельностного; рефлексивного; эмоционально-волевого; личностного; коммуникативного. Кроме того, по моему мнению, одним из условий и показателей готовности учителей к работе с детьми с повышенным уровнем интеллектуального развития является сформированность у учителя оптимальной системы знаний и умений. Так как умение - это знание в действии. И поскольку умения принадлежат конкретной личности, то можно утверждать, что в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога, и его профессиональные знания. Обращение к современным педагогическим источникам показывает, что под теоретической готовностью следует понимать систему знаний,необходимых для осуществления педагогической деятельности, а под практической готовностью - наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Их совокупность - критерий педагогического мастерства. Что же представляет собой совокупность знаний, необходимых учителю для работы с детьми. Имеющими повышенный уровень интеллектуального развития? Научно-теоретическая функция знаний носит двоякий характер: предписывающий и объясняющий. Таким образом, учитель как бы получает от педагогической науки средства для проектировочной деятельности. Любое из этих знаний реализуется через систему практических умений. В аналитических умениях проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Это умение (как, впрочем, и все остальные) является по своему составу сложным и включает в себя: умение расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую часть во взаимодействии с другими; умение находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению; умение диагностировать педагогические явления и др. Педагогическое прогнозирование, осуществляется на научной основе, опирается на знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений может быть представлен следующим их перечнем: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей и задач; предвидение результатов возможных отклонений; определение этапов педагогического процесса; планирование и др. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива детей; прогнозирование развития личности ребенка; прогнозирование педагогического процесса. Педагогическое прогнозирование требует от учителя владения такими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленного экспериментирования, экстраполирования и др. Триада «анализ - прогноз - проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в конкретных планах обучения и воспитания. При этом могут использоваться различные образовательные технологии, отличающиеся по функции и по содержанию; различные способности учащихся; различные сферы личности и сознания учащегося (мотивационная, эмоциональная, интеллектуальная и т.д.); разные педагогические и психологические методы развития (насыщение учебного процесса, создание напряжённой образовательной среды, формирование способности быть субъектом учебной деятельности, психологический тренинг). Наши наблюдения и опыт практической работы с учителями показали, что среди них можно выделить три категории по уровню сформированности умений, обеспечивающих успешность в работе с одарённым ребёнком: - учителя с воспроизводящим уровнем деятельности - они могут работать по готовым планам и разработкам, не задумываясь над тем, каков результат их воплощения на практике; - учителя с усложненным уровнем деятельности - они выполняют работу с использованием содержащихся в методической литературе образцов деятельности, внося в них некоторые коррективы с учетом ситуации; - учителя творческого уровня деятельности - они создают собственные проекты на основе обобщения своего педагогического опыта и на научной основе. Умение заниматься творческой деятельностью сегодня принято квалифицировать как функциональная грамотность. Если мы зададимся вопросом «Что для учителя важнее - знания или творческие умения?», то ответ может быть только один: и знания, и творческие умения. Профессионализм деятельности зависит от «готовности к длительному пути осознания своих ошибок при принятии педагогических решений, причем для целей личностного и профессионального роста... чувствительность к недостаткам... более полезна, чем к достигнутым успехам». Знаменитый психолог Поль Торренс о творчестве говорил так: «Творчество - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее». Работа педагога как раз и направлена на то, чтобы будущее наших учеников было счастливым.
Библиография:

1. Айзенк, Х.Ю. Природа интеллекта. Битва за разум! [Текст] / Х.Ю. Айзенк. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 347 с.

2. Большая советская энциклопедия. - М.: Издательства «Советская энциклопедия», 1979.

3. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта [Текст]/ ДЖ. Гилфорд. - М.: 1965, 115 с.

4. Горбачевич, К.С. Краткий словарь синонимов русского языка/ ИЛИ РАН; К.С. Горбачевич; Отв. ред. С.А. Кузнецов. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2003. - 605, [3] с.

5. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин и др. - СПб.: Питер, Ком, 1999. - 356 с.

6. Познавтельные процессы и способности в обучении. Учебное пособие для студентов пед институтов [Текст] / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

7. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды: монография. - Ульяновск: УИПКПРО, 2004. - 440 с.

8. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. - М.: Сентябрь, 2001. - 208 с.

9. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: АСТ [и др.], 2006. - 479 с.

10. Холодная, М.А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума. 2-е изд. - [Текст]/ М.А. Холодная. - СПб: Питер, 2004. - 384 с.

11. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Тест] / М.А. Холодная. - Томск: Изд-во Том. ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

12. Материалы сайта superinf.ru