Преподавателю
Начальные классы
Коррекционно-логопедическая работа по формированию готовности к овладению навыком чтения у первоклассников с речевыми нарушениями

Коррекционно-логопедическая работа по формированию готовности к овладению навыком чтения у первоклассников с речевыми нарушениями

Раздел	Начальные классы
Класс	-
Тип	Другие методич. материалы
Автор	Денисова А.А.
Дата	05.06.2015
Формат	docx
Изображения	Нет

Поделитесь с коллегами:

Коррекционно-логопедическая работа

по формированию готовности к овладению навыком чтения

у первоклассников с речевыми нарушениями

1. Теоретическое обоснование направлений коррекционно-логопедической работы

Понятие готовности к овладению чтением не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребёнка, а включает также созревание некоторых неречевых функций: слухового, зрительного восприятия, оптико-пространственной ориентировки, зрительного анализа и синтеза, зрительной и слуховой памяти, зрительно-моторной координации. Предложенная нами методика строится на основе интеграции в общепринятую (традиционную) в логопедии систему коррекционно-логопедической работы по обучению детей с речевыми нарушениями элементам грамоты профилактических мероприятий, направленных на предупреждение возможных нарушений чтения и формирование готовности к овладению этим навыком. Профилактические мероприятия включают новые и хорошо известные приёмы работы, предлагаемые различными авторами (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Р.Д. Тригер, И.Макарьев, Л.И Лалаева), направленные на развитие зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации. Задания по развитию зрительно-пространственного восприятия и ориентировки в двухмерном пространстве имеют авторские варианты (приложение 1). Предлагаемые в методике основные направления коррекционной работы по разделу «Обучение грамоте» определены программой Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Второй год обучения (подготовительная группа). М.: Издательство «Альфа», 1993. Последовательность отработки звуков и букв заимствована у Г.А. Каше (см.: Каше Г.А.Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985). В приложении 1 содержатся задания, игры и упражнения направленные на развитие оптико-пространственной ориентировке в двухмерном пространстве. Картинный материал, игры и задания приложения 2 помогут детям в развитии зрительно-моторной координации, зрительных процессов на символическом уровне. Предлагаемая система коррекционно-логопедической работы опирается на ряд принципов. Принцип доступности Этот принцип предлагает обучение детей в доступной пониманию форме, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей, уровня сформированности основных психических процессов. Предусматривает равномерное усложнение учебного материала в течение года. Переход от простых игр и заданий по типу «Какая буква потерялась?», «Слово рассыпалось», «Обведи букву» на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебного года к более сложным заданиям - кроссвордам, ребусам, изографам и играм типа «Поле чудес». Однако, все задания на чтение букв, слогов и слов должны использовать только уже известные детям буквы. Принцип системности опирается на представление о процессе чтения как о сложной функциональной системе, структурные компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Основным условием успешного овладения этим навыком является достаточный уровень сформированности речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированность лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представления. В связи с этим развитие и формирование ведущих предпосылок овладения этим навыком предполагает воздействие на все компоненты. Принцип комплексного подхода обращает внимание на важность совместного участия в работе по пропедевтике дислексий учителя-логопеда, учителя и родителей, обеспечение тесного сотрудничества и взаимосвязи в работе. Принцип творческого подхода Этот принцип определяет позицию учителя - логопеда в процессе достижения цели системы разработанных мероприятий по предупреждению дислексий, которая заключается в том, чтобы не являться пассивным исполнителем некоторой программы, а быть творческой личностью, которую отличают психологическая грамотность, личностно-ориентированный стиль общения с ребенком, умение использовать нестандартные ситуации, приемы, методы, придавать любой деятельности творческий характер.

2. Система коррекционных мероприятий направленных на предупреждение нарушений чтения у детей
Предлагаемые мероприятия профилактической работы разбиты на 2 блока. Каждый блок включает следующие виды деятельности. 1 блок. Развитие речевых предпосылок чтения По данному блоку коррекционно-логопедического воздействия работа ведется по следующим направлениям:

Формирование фонетически правильной речи.
Развитие лексико-грамматических средств языка.
Развитие связной речи.
Развитие фонематических процессов и языкового анализа и синтеза.

Анализ критериев готовности ребёнка к школьному обучению показывает, что одним из важнейших является овладение фонетически и грамматически правильной речью Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения (если оно нарушено) детей учат различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Продуктивна работа с деформированной фразой. Ребёнку предлагается следующая инструкция: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых есть ошибки. Найди эти ошибки и исправь их». 1. Хозяйка сварила зуб. 2. На лугу паслась коса. 3. Воду хранили в почке. 4. Футболисты забили кол. 5. Из норы выбежала большая крыша. Необходимо предлагать упражнения на стимуляцию слухового внимания. Для этого могут быть использованы игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, чей голосок?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» [51] и др. Детей учат понимать смысловое значение интонации. Проводится работа по развитию лексико-грамматического строя речи. Можно использовать следующие игровые приёмы и задания: 1. Классификации предметов по картинкам.

Игра «Найди лишний предмет», «Назови лишнее слово».

3. Закончить предложение и назвать слова - «неприятели» 4. Ребёнка просят показать на картинках: «где нарисован стол, а где столы»; «где девочка рисует карандаш, а где девочка рисует карандашом»; «где нарисован дом, а где домик»; «где Женя нарисовала цветок, а где Женя нарисовал цветок» и т. д. 5. «Дополни и скажи». Логопед называет предложение, не заканчивая его. Дети должны вставить по смыслу нужное слово, поставив его в соответствующем падеже и числе. Например: «В небе летит самолёт, а на аэродроме стоит много …(самолётов)». 6. «Назови предмет ласково». 7. «Назови величину предмета». Этот дом большой. А этот домик какой? Девочка большая. А кукла какая? 8. «Назови вкус»: сахар сладкий, соль соленая, мороженое сладкое и т.п. 9. «Угадай, где ошибка». Логопед составляет предложения, путая последовательность действий. Например: «Сначала я съем кашу, а потом сварю кашу. «Сначала я раскрашу дом, а потом его нарисую». 10. «А что ты хочешь?» На столе раскладываются любимые игрушки детей. Дети садятся в полукруг и по просьбе логопеда дают друг другу задания в такой форме: «Я хочу, чтобы Вова взял мяч и играл в футбол». Вызванный ребёнок берёт нужный предмет и отвечает, почему он его взял: «Я взял мяч, чтобы играть в футбол». 11. Упражнения на формирования предложно - падежных конструкций. 12. Упражнения на согласование существительных и числительных «Скажи со словом два, пять». Это лишь некоторые направления и приёмы работы по развитию лексико-грамматического строя речи. Данный раздел подробно отражён в работах Мастюковой Е. М. , Филичевой Т. Б. [18], Максаковой А. И., Тумаковой Г. А., Чиркиной Г. Р. [56]. Важная задача логопедического воздействия- научить детей связно и последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. Формирование элементарных навыков работы с устным текстом в дальнейшем позволяет перейти к действиям преобразования письменных высказываний. Работа по развитию связной речи ведётся по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. Рассмотрим некоторые из них. Составление рассказов - описаний, рассказов по картинкам, пересказ текстов имеют большое значение для развития навыков планирования речевого высказывания и реализации самостоятельной речи. Процессу обучения детей различным видам рассказов- описаний предшествует работа по сравнению предметов. Обучение описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы, данный навык полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование). Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребёнку слов и усвоению новых, в ходе работы дети овладевают навыками диалогической речи. Формируя навык составления рассказов по сюжетным картинкам, могут быть использованы следующие приёмы: 1. Логопед раздаёт детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. А дети должны подобрать предметные картинки к данным сериям сюжетных картинок. 2. На наборном полотне расставлены сюжетные картинки. Логопед задаёт детям вопросы по их содержанию, помогая установить причинно- следственные отношения. 3. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти и т. д. При подборе текстов для пересказа необходимо учитывать индивидуальные возможности ребёнка. Тексты должны быть доступны по своему содержанию и форме изложения. На разных ступенях обучения пересказыванию применяются различные виды пересказов: 1. Логопед пересказывает, а ребёнок вставляет слово или предложение. 2. Перед началом пересказа логопед составляет план пересказа. 3. Пересказ в лицах, типа простой драматизации. Очень полезно творческое рассказывание: - пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев; - составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему; - составление рассказа на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным. Этот раздел работы подробно описан в работе Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой [18]. С помощью игровых и дидактических упражнений ребенка подводят к самостоятельному осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги и звуки. Могут быть использованы игры: «Кто придумает конец...» [58], «Какое слово потерялось?» [35], «Какой звук потерялся?» (там же), «Подскажи Петрушке звук». Подбирая картинки к словам-паронимам («дом - том», «коза - коса» и др.), дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков. Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: 1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов. 2. Придумать предложение с определенным количеством слов. 3. Увеличить количество слов в предложении. 4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение. 5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). 6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. 7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения. Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания: 1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов. 2.Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру. 3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»). 4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа. 5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш. 6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (мок, цып, лё, точ, лас, ка). 7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов. 8. Игра «Зашифрованное слово»: логопед на доске записывает ряд слов. Например: аромат, капелька, керосин. Детям предлагают из первого слова взять первый слог, из 2-го - второй, из 3-го - третий и образовать из них слово (апельсин). Материал для таких игр приведен в книге Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басова [55]. 8. Игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог?). 9. Игра «Магнитофон»: логопед поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово; более сложный вариант игры представляет собой называние слогов, паузы между которыми заполнены интерферирующей речевой продукцией (это отвлекает и затрудняет содержание слогов в памяти). Например: «Первый слог в слове МО, за ним идет слог ЛО, после него следует слог КО» (молоко). 10. Игра «Собери в корзинку»: логопед «кидает» слоги в корзинку одному из детей, называя их в неправильном порядке. Ребенку предлагается догадаться, какое слово собралось в корзинке. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования форм звукового анализа в онтогенезе (элементарная форма - выделение звука на фоне слова; более сложная - вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места; самая сложная форма - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам). При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать теорию формирования умственных действий по П. Я. Гальперину. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Данное действие представляет собой моделирование последовательности звуков в слове. Далее формируются действия звукового анализа в речевом плане. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество. Заключительный этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Могут быть использованы следующие упражнения: 1. Придумать слово с заданным количеством звуков. 2. Разложить картинки в зависимости от количества звуков в слове. 3. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. 4. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па- (пар), па - (парк) и т. д. 5. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные картинки: сом, мак, нос, стол, забор. 6. Преобразовать слова: а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы; б) изменяя один звук слова: сом - сок - сук - суп; в) переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка. 7. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки. 8. Придумать слова к графической схеме. 9. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме. Этот раздел работы подробно описан в работах Р. Е. Левиной [29], Р. И. Лалаевой [27], И. Н. Садовниковой [52] и др. 2 блок коррекционно-логопедического воздействия направлен на развитие неречевых предпосылок чтения и осуществляется по нижеприведенным направлениям. Развитие зрительно-моторной координации 1. Развитие мелкой моторики: а). Пальчиковая гимнастика, игры и упражнения на формирование кинестетической и кинетической основы движения пальцев рук. б). Развитие движений пальцев рук на символическом уровне:

Создание из пальцев образ букв (буквы-пальцы)
Конструирование букв из счётных палочек, спичек, пластилина, солёного теста, проволоки, верёвочек, круп, природного материала и др. материала.
Вырезание букв из разного материала (бумаги, картона, поролона, ткани и др. материала).
Создание букв методом обрывания бумаги.
Создание букв методом выкалывания на бумаге канцелярской кнопкой, шариковой ручкой.
Ощупывание букв вырезанных из разного материала.
Конструирование и реконструирование букв из элементов.

2. Развитие зрительно-моторной координации на символическом уровне. а). Отработка ритмичных круговых движений руки, волнистых линий, полуовалов, овалов, петель, переходя от более широких движений к более мелким. б). Отработка рисования прямых линий. Приёмы для а). и б).

Штриховка букв.
Дорожки от буквы к букве.
Соедини буквы в слог, гласные, согласные, одинаковые буквы.
Обведи контур буквы точно по линии, не отрывая карандаш.
Обведи букву, слог по точкам.
Обведи элемент буквы, букву, слог, слово через прозрачную кальку, целлофан.

Работа с трафаретами и шаблонами букв.
Нарисуй по точкам в соответствии с образцом.
Дорисуй 2-ю половину по принципу симметрии.

Ориентировка на плоскости 1. Ориентировка на не разлинованном листе бумаги на символическом уровне. Определение и словесное обозначение месторасположение буквы, слога, слова на плоскости и пространственных отношений между ними:

Демонстрационные таблицы и раздаточные карточки с изображением букв, слогов, слов на листе из 9, 12, 15, 16, 18, 20 и т.д. квадратов. Задания: «Какую клетку задумали», «Отгадай, что находится между (под, над, слева, справа)», «Найди и назови букву», «Найди и прочитай слог».
Уточнение пространственного расположения различных букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания: написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии; нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - заданную букву; нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика написать заданную букву; нарисовать треугольник, слева от треугольника- заданную букву, выше буквы поставить точку и т.д. Аналогичные задания только с буквами.
Вставить пропущенные буквы в слове.

2. Ориентировка на разлинованном листе бумаги:

Выделение и обозначение на листе в клетку ряда, столбика, одной клетки.
Печатанье букв, слогов, слов, предложений продолжая ряд, по образцу, по вербальной инструкции.
Выполнение сложных графических узоров - «букв - сюрпризов» по словесной инструкции (Напиши буквы под диктовку от точки).
Дорисовывание графических изображений букв симметричных и ассиметричных.
Выполнение графических изображений букв с разворотом и перешифровкой.
Выполнение графического изображения букв, слогов, слов по заданной теме или замыслу, графические загадки.

Развитие зрительных процессов на символическом уровне 1. Развитие зрительного гнозиса. Способность узнавать буквы независимо от пространственного положения, затрудняющего фактора («помехи»).

Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).
Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого логопед предлагает детям карточки с различными буквами: а, б, в, г, д.
Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
Определить букву в неправильном положении, непривычном ракурсе.
Найти «спрятавшуюся» букву в линиях листвы, травы сюжетной картинки, в изображениях предмета.
Обвести контурные изображения букв.
Дописать букву.
Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать)
На фоне контурных изображений предметов найти "спрятавшиеся" буквы
Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.
Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В; б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы Ж букву К; в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г).

2. Развитие зрительной памяти

Срисовать букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.
Сложить из палочек букву (сначала по образцу, затем по памяти):
Запомнить буквы (3-5), а затем выбрать их среди других (8-10).
Разложить буквы в первоначальной последовательности.
Какой буквы не стало?
Игра «Что изменилось?»

3. Развитие зрительного анализа и синтеза

зрительное расчленение графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами (Найти фигуру, букву в ряду сходных).

Сконструировать буквы из предъявленных элементов.
Определить различие сходных фигур.
Способность восстанавливать пространственную структуру целого изображения, разделенного на части, по образцу.
Реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы. Например, предлагается сделать из буквы В букву Р, из П- Н, из Ь - В и т.д.
Игра "Составь букву" (из двух половинок).
Дополнить недостающий элемент в букве по речевой инструкции.
Переделать букву из одной в другую, добавляя недостающий элемент.
Сконструировать буквы печатного шрифта из элементов букв по образцу.
Уточнение зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О- с обручем, 3- со змеей, Ж- с жуком, П- с перекладиной, У- с ушами и т.д.

4. Развитие зрительно-пространственного восприятия.

Показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально.
Определить различие сходных букв, различающихся лишь одним элементом: Р - В, 3 - В, Ь - В.
Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р-Ь, П- Н, П- И, И- Н, Г- Т.
Найти заданную букву среди сходных: Н среди ПТНТГ.
Найди две одинаковые комбинации букв.
Дополнить недостающий элемент в букве по речевой инструкции.
Переделать букву из одной в другую, добавляя недостающий элемент.
Сконструировать буквы печатного шрифта из элементов букв по образцу.

Предлагаемая система коррекционно-логопедической работы по формированию готовности к овладению чтением представляет собой единую систему комплексного коррекционного воздействия, включающую в себя работу по формированию и развитию как речевых, так и неречевых предпосылок овладения чтением, что, несомненно, будет способствовать успешной подготовке детей к овладению навыком чтения.

Заключение

Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Особую значимость приобретают вопросы готовности детей с речевыми нарушениями к успешному овладению навыком чтения в школе, так как это напрямую связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей в среду нормально развивающихся сверстников. Для изучения степени готовности первоклассников к овладению чтением, было организовано экспериментальное исследование, которое позволило: 1. Выявить значительную неоднородность сформированности предпосылок овладения чтением у первоклассников с речевыми нарушениями. Были выделены три подгруппы детей с речевыми нарушениями в зависимости от степени готовности к овладению навыком чтения. Каждая выделенная подгруппа была проанализирована с точки зрения средних значений показателей по всем сериям заданий исследования. Первую подгруппу составили дети, имеющие относительно высокий уровень готовности к овладению навыком чтения (дети ЭГ 9%, против 26% в контрольной группе). Во II подгруппу вошли дети со средним уровнем готовности к овладению чтением со средней степенью риска возникновения дислексий (40% - ЭГ, 49% - КГ). В III подгруппу объединились дети с низким уровнем готовности к овладению процессом чтения и высокой степенью риска возникновения дислексий. Среди детей ЭГ эта подгруппа была самой многочисленной - 51 %. Однако первоклассники с нормальным речевым развитием напротив составили самую малочисленную подгруппу - 25%. Данная подгруппа оказалась самой разнообразной по соотношению вербальных и невербальных предпосылок к овладению навыком чтения. 2. Ранжировать речевые и неречевые предпосылки овладения навыком чтения по степени сформированности (от наименее к наиболее сформированной): 60% детей имеют низкий уровень развития зрительных процессов, у 50% детей выявлен низкий уровень развития пространственного восприятия и представлений, у 30% детей языковые операции сформированы на низком уровне. Для формирования готовности первоклассников к овладению навыком чтения предложена система коррекционных мероприятий, которая объединяет в себе традиционные подходы в обучении грамоте детей с нарушением речи (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Каше Г.А.) и мероприятия, направленные на пропедевтику дислексий: развитие зрительного восприятия, памяти, анализа и синтеза, пространственного восприятия и представлений, преодоление трудностей оптико-пространственного анализа, формирование оптического образа буквы. Предлагаемая методика коррекционно-логопедической работы представляет собой единую систему комплексного коррекционного воздействия, включающую в себя работу по формированию и развитию как речевых, так и неречевых предпосылок овладения чтением, что, несомненно, будет способствовать успешному обучению детей.

загрузить