Методические рекомендации об особенностях чтения разножанровых произведений

Методические рекомендации об особенностях чтения

разножанровых произведений При выборе конкретных методических приемов работы над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также ее композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего, надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику:
1) эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);
2) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);
3) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их внутренней свободе и внешней обусловленности, т. е. в их двойственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса.

Эпические произведения составляют большую часть школьной программы. Эпос представлен в начальной школе разнообразными жанрами: рассказ, басня, сказка, повесть, сказочная повесть, роман в отрывках. Жанровые отличия не должны исключать при анализе того общего, что составляет сущность эпического рода литературы - его повествовательность и способность охватить жизнь в ее объективной полноте.

На специфику прочтений эпических произведений влияет не только жанровая принадлежность текста, но и его тип - повествование, рассуждение, описание.

Большую часть школьной программы составляют тексты-повествования. В силу психолого-педагогических особенностей младших школьников тексты- рассуждения практически не изучаются в начальной школе, а методика работы с ними отчасти напоминает работу с монологом героя в структуре драматургического произведения. Таким образом, наибольшую сложность школьники испытывают при чтении текста-описания, т.к в нем отсутствует развитие действия.

М. И. Оморокова предлагает следующий план подготовки к прочтению произведений подобного характера:

- определите тему;

- разбейте текст на части-микротемы (маленькие законченные описания), выделите яркие картины;

- определите основную мысль, объединяющую все микротемы;

- определите задачу своего чтения (что хотите сообщить слушателям);

- выберите средства выразительности, составьте партитуру;

- прочтите согласно знакам партитуры [Оморокова, 2003].

Основными жанровыми признаками определяющими работу над выразительным прочтением рассказа являются: наличие сюжетной линии, нескольких действующих лиц, повествовательность, позиция рассказчика.

Сколько бы в рассказе не было бы действующих лиц, к каждому из них у исполнителя должно быть свое отношение - это сделает их разнообразными.

Выразительное чтение басен следует начинать с выявления цели чтения. Цель выразительного чтения басни - раскрытие ее идейно-эмоционального содержания специфическими средствами звучащей речи. Поэтому главной предпосылкой такого чтения является всестороннее и глубокое понимание читающими содержания басни. Чтец должен не только понять, но и живо представить себе те предметы, явления, события, действия о которых идет речь в баснях. Выразительному чтению обязательно должен предшествовать разбор басни со стороны образной системы, языка, композиции, история создания и ее идейной сущности.

Жанровые особенности басни в основном определяют и особенности ее чтения. Народная мудрость выражена в басне простым языком, в простых, нарочито наивных образах, поэтому басня не терпит декламаторского пафоса. Чтение ее требует простого естественного разговорного тона, непосредственного общения к слушателям, как бы беседы с ними.

Дидактичность басни так же требует от чтеца четкого ответа на вопросы: Зачем я это рассказываю? Что я хочу сказать своим чтением? Поэтому установление определенной целенаправленности чтения - первая задача чтеца.

Короткая басня сочетает в себе выразительность описания и повествования о событиях: действия в ней развиваются быстро, реплики действующих лиц чередуются друг с другом. Поэтому при чтении басни очень важно следить за изменением интонации, чаще пользоваться выразительной паузой. Лукавая ирония и аллегория требует отношения их в ритме речи, то есть в изменении динамики, мелодики, темпа, тембра речи.

Особое значение в чтении басен приобретает вопрос о передаче чтецом лица рассказчика. Речь рассказчика и прямая речь персонажей басни должна быть разными по тембральной окраске.

Литературная сказка - сказка, созданная профессиональным писателем. Перед чтением литературных сказок имеет смысл ближе знакомить детей с писателем. Если чтению подлежит зарубежная сказка, то по возможности воссоздается колорит той страны, в которой происходят события. Возможно проведение литературных викторин, предназначенных для оживления читательского опыта и интереса.

В современных книгах для чтения в каждом классе предполагается знакомство со сказками А.С. Пушкина. Систематическое чтение сказок начинается с более знакомой детям - «Сказки о рыбаке и рыбке». Далее читается «Сказка о царе Салтане…» Это делается не случайно. Младшие школьники с первого года обучения должны не только знать имя великого поэта, но и проникнуть в мир его поэтических образов. Следовательно, перед учителем ставятся следующие задачи: обогатить образные представления детей и тем самым развить их творческое воображение, дать почувствовать богатство и поэтичность русской речи, донести до учащихся образцы русского слова. помочь раскрыть общечеловеческую ценность сказок Пушкина.

В работе над текстом сказок следует руководствоваться принципом одновременного рассмотрения образного, эмоционального и логического компонентов содержания с опорой на языковые и композиционные средства произведения. Так, при чтении «Сказки о рыбаке и рыбке» необходимо обратить внимание не только не то, что произошло со старухой, но и на то, как, какими средствами изображен персонаж и какое чувство он у читателя вызывает; сконцентрировать внимание детей на речи персонажей и выяснить отношение старухи к старику, старика к рыбки и рыбки к старику.

В любом классе целесообразнее начинать урок с чтения детьми стихотворений или отрывков из сказок. Кроме того, можно предложить учащимся прослушать этот материал в грамзаписи в исполнении мастеров слова. Это создаст определенный эмоциональный настрой на весь урок, поможет выяснить интересы и знания учащихся.

«Лирическая поэзия - глубоко своеобразная форма искусства слова, принципиально отличающаяся от эпической поэзии и, тем более, прозы. Лирика и эпическое повествование - это, в сущности, разные искусства. Тот факт, что они создаются из одного того же материала - слова, вовсе не означает их однородности». [Кожинов 1978]

Лирика как род литературы отличается тем, что открыто, ведет разговор с читателями об основных человеческих ценностях или о том, что их разрушает. Для школьной методики характерно то, что в лирике действительность представлена в форме непосредственного переживания. Важно показать школьникам, что человеческие переживания не просто выражаются автором, а каждый раз создается в душе читателя, именно, поэтому задача учителя заключается в том, чтобы вызвать у младших школьников чувство сопереживания автору и лирическому герою.

Рассмотрим специфику выразительного чтения лирического текста в единстве теоретико-методических положений.

Первой и самой отличительной чертой стихотворного произведения является его особая пространственная организация. Наблюдения показывают, что «столбик» которым располагаются стихи, сразу ориентирует читателя на поиск ключа чтения, в роли которого выступает ритм. Благодаря этому, прочитав всего часть, а иногда и всю первую строку, мы внутренне готовы продолжить чтение. Для того, чтобы дальнейшее чтение не нарушило ритмометрическую структуру воспринимаемого стихотворения, каждая стихотворная строка пишется отдельно. Такое расположение стихотворных строк у начинающего читать, при условии читать вслух, вызывает закономерный вопрос: нужна ли остановка при переходе от одного стиха к другому или же правильнее читать безостановочно? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть варианты структурно-интонационной организации стиха.

Нередко стих представляет собой отдельное предложение. Законы членения звучащей речи диктуют паузу в конце предложения. Паузы (логическая, психологическая) - остановки, перерывы в звучании. Паузы, с помощью которых предложения, текст делятся, на смысловые отрезки, называются логическими. Их наличие и длительность определяется смыслом. Чем теснее связаны между собой речевые звенья, тем короче пауза. Чем связь меньше, тем длиннее пауза.

Значит, пауза после чтения стиха обязательна. При этом никаких недоразумений быть не может. Однако гораздо чаще стих равен фразе (так называется предложение, рассматриваемое с точки зрения звучания), а одной из ее частей - такту, которая может не только иметь относительную логическую самостоятельность, но и оформляться синтаксически - пунктуационно и интонационно.

Кроме того, встречается такой стих, который не равен ни фразе, ни такту, а является лишь фрагментом, отрывком такта. Этот стих характеризуется смысловой и синтаксической открытостью, то есть он «перетекает» в следующий стих без специального указания на паузу, так как конец его не совпадает с границей текста. Как же должен поступить читающий при совпадении и несовпадении границ стиха с тактовыми границами?

Во-первых, при чтении стиха, который совпадает с тактом, являющимся целостным синтаксическим и интонационным единством, выделяемым паузой остановка так же необходима, как и в случае совпадения стиха и фразы. И хотя такая пауза несколько короче, чем пауза после фразы, наличие ее обязательно. Следовательно, читая, такие стихи, мы, подчиняясь закономерностям звучащей речи, не можем перейти к чтению следующего стиха на «едином дыхании», не выдержав паузу. В противном случае чтение может превратиться в бессмысленное «озвучивание» текста.

Во-вторых, при переходе одного стиха в другой посредством переноса с нарушением естественного членения звучащей речи на фразы и такты пауза, если следовать интонационному рисунку нестихотворной речи, нежелательна.

Если прочитать перенос «беспаузно», например: Опрятней модного паркета блистает речка, льдом одета, то станет ясно, что такое чтение ошибочно. И хотя оно не приводит к искажению восприятия содержательной стороны стихотворения, узаконить его нельзя. Беспаузное чтение (имеется ввиду пауза после стиха) противоречит природе стихотворной речи, разрушает ее основу - ритмико-интонационную мерность. Значит, и при переносе, то есть при несовпадении членения стихотворения на стихи с членением синтаксическим и интонационным, пауза после каждого стиха необходима.

Играя роль «держателя» ритма, указывая размер стиха, пауза после стиха имеет еще и психологическое обоснование. Время короткой остановки после чтения каждого стиха дает возможность читающему, и слушающим представить себе, пережить то, о чем говорит поэт.

Таким образом, обучая младших школьников выразительному чтению лирики, необходимо раскрывать перед ними своеобразие речевой организации и пространственного размещения стихотворных произведений.

Специального рассмотрения заслуживает методика обучения младших школьников выделению в стихе ударения. Известно, что в любой фразе есть слово или сочетание слов, которые произносятся сильнее, чем остальные. Выделение голосом важного в логико-эмоциональном отношении фрагмента фразы в момент ее произношения называется фразовым ударением. Очень часто понятие «фразовое ударение» заменяют понятием «логическое ударение». И хотя за этими понятиями стоят не совсем сходные явления, в методических целях допустимо их взаимозаменяемое употребление. Поэтому, говоря об особенностях постановки ударения во фразе можно назвать это ударение логическим.

Поскольку произнесение фразы осуществляется не непрерывно, а расчленяется на отдельные интонационно оформленные части - такты, то очевидно, что каждая из этих частей имеет свое тактовое ударение. Из этого следует, что выразительное чтение немыслимо без выделения голосом логического ударения и попутного выделения тактовых ударений. Эта закономерность естественна для стихотворения вообще и вполне применима к выразительному чтению прозы.

Что же касается выразительного чтения стихотворений, то в этом случае отмеченная закономерность преломляется специфически. Если в нестихотворной речи логическое ударение предопределяется логико-семантическим членением ее, то в стихотворении на передний план выступает ритмико-метрическая организация высказывания.

Так как фраза, как правило, имеет одно логическое ударение, то ни в коем случае нельзя искусственно навязывать ударение каждому стиху, который чаще всего - отдельный такт или даже часть такта. Попытка внести логическое ударение в каждый стих на практике выливается в обучение чтению стихотворения вопреки ритмико-интонационной основе с нарочитым выкрикиванием одного из слов:

Зима н е д а р о м злится,

П р о ш л а ее пора…

Чтобы избежать такого чтения, необходимо параллельно с обучением учащихся соблюдению паузы раскрывать перед ними красоту гармонической плавности стихотворной речи, показывать, что «возвышение» голосом отдельного слова в стихе - дело очень ответственное.

Говоря об отличительных чертах выразительного чтения стихотворений, нельзя обойти вниманием темп чтения, который как составной компонент выразительного чтения очень тесно связан с паузой и логическим ударением. Указанная тенденция звучания стиха, заключающаяся в равноударности, заметно отражается и на темпе чтения. В связи с этим части стиха, не имеющие самостоятельного ударения, произносятся не убыстренно, как это происходит в обыкновенной речи, а в таком же темпе в каком произносятся полноударные слова. Такое произнесение определяется ритмом и, значит, является внутренним качеством ритмико-интонационной стороны стихотворения, например: Вот и солнце встает, из-за пашен блестит…

Следовательно, чуть замедленный темп чтения стихотворения - это не только возможное, но и вполне необходимое качество звучания стихотворения. Кроме того, чтение стихотворения в замедленном темпе оправдано для младших школьников психофизиологическими особенностями восприятия: осознание художественного содержания стихотворения в этом возрасте еще отстает от слухового восприятия. Наконец, само образно - поэтическое содержание отдельных стихотворений предполагает неторопливое, торжественно-спокойное любование той картины, которую запечатлел художник слова при помощи неповторимого ряда различных средств.

Таким образом, замедленность чтения стихотворной речи как особое качество, противопоставленное естественной интонации прозаической речи, является существенным умением, необходимым для выразительного чтения лирики. Оно формируется в неразрывной связи с двумя ранее рассмотренными умениями - умением соблюдать паузу в стихотворении и умением правильно выделять логические ударения и поэтому в специальной отработке не нуждаются. Однако учитель обязан постоянно помнить о нем, особенно при показе образца чтения.

Еще одной важной особенностью выразительного чтения лирики нужно считать учет и использование при чтение стихотворения его выразительных возможностей , зависящих от фонематического облика отдельных слов и их сочетаний. Известно, что поэты очень тщательно отбирают и располагают слова для выражения своего мироощущения. При этом учитывается не только изобразительное начало значения слов, связанное со смыслом, но и выразительное восходящее к их звучанию, помогающему воссоздать поэтическую картину при помощи слуховых ассоциаций. Внимание к фонетической стороне используемых языковых средств порождает звукопись. Например, в первом четверостишии стихотворения Ф. Тютчева «Весенняя гроза» четырежды повторяется сочетание «гр», напоминающее раскат грома.

Чтобы показать значение звукописи в создание художественного образа, научить детей внимательно относится к звуковому составу читаемого стихотворения, учитель проводит специальную работу, в основе которой лежит «стилистический эксперимент» (А.М. Пешковский). Так, во время чтения стихотворения Ф. Тютчева «Весенняя гроза» ученикам предлагается прочитать искаженный вариант первого четверостишия, в котором наиболее выразительные слова - играя и грохочет - заменены менее звучными словами: не уставая, звучит все.

При сравнении такого четверостишия с авторским ученики устанавливают, что замена тютчевских слов разрушает картину свободного и бодрого звучания первого весеннего грома, который не страшно, а игриво перекатывается по небу. Под руководством учителя дети определяют, что поэтическая картина очень часто создается не только значением отобранных поэтом слов, но и их звучанием. Именно звучание отдельных слов и всего стихотворения, создает ощущение зримости и слышимости того, о чем говорит поэт. Поэтому многие учащиеся, прочитав измененный вариант четверостишия Ф. Тютчева, интуитивно чувствуют, что оно очень сильно изменилось, так как в нем повторяется отзвук грома, его раскованное перекатывание в небе. Далее выясняется, за счет, каких сочетаний звуков поэт создает живое грохотание грома. Ученики отмечают, что озвучивание раскатов грома происходит за счет сочетания «гр». В записи на доске буквы, обозначающие это сочетание звуков, подчеркиваются. При работе над выразительным чтением специально ставится задача донести до слушателя игру весеннего грома, выделяя сочетание гр.

Заостряя внимание школьников на фонетической стороне используемых поэтом слов, учитель обязан помнить, что звукопись только тогда усиливает выразительность чтения, когда она не является самоцелью в чтении, когда она выделяется не назойливо, а выступает лишь как одна из граней умения доносить до слушателя всю прелесть поэтического видения мира, свойственного художественного художнику слова.

Для полноценного восприятия стихотворения учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно для младших школьников, потому что их эмоциональная сфера, по данным психологов, развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать, сочувствовать читаемому. Поэтому главное направление работы учителя при чтении лирических стихотворений состоит в том, чтобы разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться искреннего, заинтересованного отношения к изучаемому тексту.

Для этого необходимо учеников вовлечь в активную творческую деятельность на основе текста художественного произведения. Такой деятельностью может и должно стать выразительное чтение лирического стихотворения.

Подготовка к выразительному чтению стихотворения - это, прежде всего процесс поиска верной интонации чтения текста, то есть поиска нужного тембра, темпа, силы и мелодики речи. Это процесс творческий, так как интонация рождается не на основе простого логического рассуждения, а на основе глубокого проникновения в содержание текста и яркого, зримого представления этого содержания в воображении исполнителя.

Чтобы учащиеся овладели, уловили, почувствовали верную интонацию чтения, при изучении лирического стихотворения Л.Д. Мали в своих работах предлагает, следующий процесс работы над выразительным чтением лирического стихотворения:

1. Работу начинаем с подготовки учащихся к восприятию лирического стихотворения. На этом этапе решаем конкретные учебные задачи: настроить детей на восприятие текста, вызвать в их сознании и воображение образы и картины, близкие к тем, которые находятся в центре изучаемого стихотворения; сообщить некоторые сведения об авторе, пояснить значение слов, без понимания которых восприятие стихотворения будет затруднено.

2. После такой подготовки приступаем к первому чтению лирического стихотворения. Уточним учебную задачу этапа работы: донести до детей содержание стихотворения и, главное, вызвать эмоциональный отклик на прочитанное. Из всего многообразия методических приемов выбираем наиболее целесообразный: выразительное чтение стихотворения учителем.

Чтение должно быть таким, чтобы у детей появился познавательный и эмоциональный интерес к дальнейшей работе с текстом. Кроме этого, чтение учителя - это своего рода образец выразительного чтения для учащихся; дети постараются чутко уловить интонацию , с которой он исполнял стихотворение, а затем скопируют, воспроизведут ее.

3. Следующий этап работы с текстом - проверка впечатлений, возникших у учащихся в результате знакомства с текстом. На этом этапе необходимо выявить уровень восприятия детьми текста художественного произведения, понять, как они осознали текст в целом, как отнеслись к нему, что уже успели выделить, отметить, а что уже упустили из виду, на что не обратили внимание.

4. После проверки первичных впечатлений дадим детям возможность самостоятельно поработать с текстом стихотворения: не спеша прочитать его про себя и отметить карандашом слова и выражения, значение которых им не понятно. Это нужно для того, чтобы ученики внимательнее, глубже вчитались в стихотворение, подготовились к его анализу.

5. Анализ лирического стихотворения призван решить следующие задачи:

- способствовать пониманию учащимися текста литературного произведения;

- углубить, расширить образные представления, возникшие в воображении учеников при первом знакомстве с текстом.

Работая над решением поставленных задач, не стоит забывать о главном: стараемся не разрушить то чуткое эмоциональное состояние класса, которое возникло на первых этапах работы с текстом, проведем анализ стихотворения осторожно, ненавязчиво, так, чтобы в ходе работы с текстом все возрастало удивление и восхищение детей мастерством поэта, чтобы за каждым словом и каждой строчкой они увидели яркую картину и обрадовались этому открытию.

6. Анализ лирического стихотворения должен способствовать углубленному проникновению учащихся в содержание художественного произведения и развитию видений, то есть образных представлений на основе прочитанного. Это имеет большое значение для выработки правильной интонации чтения стихотворения. Однако не правы те учителя, которые считают, что анализ стихотворения сам по себе уже обеспечивает выразительное чтение стихотворения учащимися. Для того чтобы они сумели по-настоящему выразительно его прочитать, необходима специальная работа над средствами речевой выразительности, с помощью которых учащиеся смогут передать свое понимание и свою оценку прочитанного.

Иными словами требуется специальная работа над основными компонентами интонации. Это и составляет содержание следующего этапа процесса изучения лирического стихотворения.

На этом этапе целесообразно применять следующие приемы:

- работа над тембром речи: музыкальное иллюстрирование;

- работа над темпом речи: расстановка пауз;

- постановка логических ударений.

7. Следующий этап процесса изучения стихотворения - своеобразный итог, завершение всей работы, праздник, концерт, конкурс на лучшее его исполнение. Перед тем как начать его детям необходимо дать возможность несколько минут самостоятельно поработать с текстом, приготовиться к его выразительному чтению. Чтение каждого ученика сопровождается оценкой, анализом, в котором участвует весь класс. [Мали:1990]

Работа при подготовке к выразительному чтению стихотворной речи может быть следующей:

- определите задачу чтения;

- определите тон чтения;

- выберите темп;

- расставьте логические и психологические ударения;

- определите паузы;

- прочитайте в соответствии с составленной партитурой чтения.

Специфика драмы как рода литературы заключается в том, что она предназначена для постановки на сцене. Это качество объясняет тот факт, что драматургия - наименее распространенный род литературы, предназначенный для изучения в начальной школе.

Известно, что школьники не любят читать драматические произведения, так как понимание их содержания требует от них работы воображения, домысливания в связи с тем, что в тексте нет авторских подсказок.

Двуединая природа драмы обусловила в методике преподавания литературы два направления. Одни методисты (Рыбникова, Чирковская, Зепалова) советует приближать анализ драмы к зрительному впечатлению от спектакля, опираясь на зрительный опыт и одновременно формируя его. Другие (Флоринский, Медведев) утверждают, что в школе драму нужно изучать как литературное произведение и учить школьников ее читать.

Какого бы направления не придерживался бы учитель, ему обязательно придется столкнуться с проблемой выразительного чтения драматического произведения. И это чтение должно быть, если не профессиональным, то хотя бы грамотным. Грамотность должна проявляться прежде всего в понимании учителем того, чем отличается искусство чтения от театрально искусства.

Анализ драматического произведения во многом сходен с анализом эпического, но имеет свои отличия. На сцене, как и в жизни, человек руководствуется определенными целями. Если его слова - действия и поступки составляют единую цепь, или линию, тогда перед нами раскроется образ. Для характеристики этого образа важно не только то, что говорит герой, но и то, как он говорит. Речевая характеристика в драме особенно важна, поскольку в ней нет портрета героя, нет авторской характеристики. Речевая характеристика должна соединятся с анализом поступков.

Выразительное чтение занимает особое место в работе над пьесой - сказкой, ведь ученик с позиции зрителя и читателя переходит на позицию исполнителя. Размышляя о том, как произнести отдельную реплику, ученик осознанно или бессознательно выявляет ее значение для раскрытия общего смысла произведения, для выражения авторской позиции.

Читая отрывки из драматического произведения, нужно обратить внимание на то, ч чем мы имеем дело: с диалогом или монологом. В монологе герой чаще всего бывает наедине с собой, думает вслух. При чтении монолога важно внутренне перевоплотиться в образ героя, выстроить в своем воображении линию его поведения, разобраться в его намерениях и поступках, в отношении к другим действующим лицам, мысленно представить себе эпоху, в которую он жил.

В этом случае важна работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонации, но и пластики, которая имеет следующий порядок:

- восприятия текста произведения, который предстоит драматизировать;

- проверка качества восприятия;

- характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное чтение или частичный пересказ);

- анализ действий и слов одного из героев названной учителем ситуации;

- демонстрация поведения героя (со словами);

- анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного источника;

- установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению [Кубасова: 2003].

Диалог - это словесный поединок, характеризующийся гармоничным сочетанием реплик, жестов, мимически выразительных пауз. Участники диалога не говорят, а разговаривают , следовательно, взаимно «заражаются» настроениями, исходя из последний реплики партнера. При исполнении диалога декорации, грим, костюмы и другие аксессуары почти не используются [Салашник, Фирсова: 2011].

С этой точки зрения целесообразнее использовать прием чтения по ролям. Подготовка к проведению чтения по ролям имеет следующую последовательность:

- знакомство с текстом - чтение или слушание;

- общая проверка восприятия;

- определение количества действующих лиц;

- чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц и авторских слов с первой буквой их названия на закладках;

- определение необходимости чтения авторских слов;

- анализ эмоционального состояния или качества характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них»;

- определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев;

- выбор чтецов и первое чтение по ролям;

- разбор достоинств и недостатков чтения по ролям;

- выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям;

- подведение итогов и оценка работы [Кубасова:2003].

Таким образом, выразительное чтение драматических произведений призвано оживить урок, активизировать эстетическую деятельность и работу воображения учащихся, помочь им как можно глубже воспринять и понять изучаемый текст и двуединую природу драмы как рода литературы, приобщить их к исполнительскому мастерству искусства художественного чтения.