ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3 Глава I. Теоретические и методические аспекты формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста на основе технологии развития критического мышления………………………………………………………………………...…7

1.1. Сущность, особенности формирования логически универсальных учебных действий у детей младшего возраста………………………………………….........7 1.2. Педагогический потенциал технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста………………………………….…………………21 1.3. Приемы технологии развития критического мышления, направленные на формирование логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста………………………………………………...........................30

Глава II. Исследование уровня развития логических универсальных действий у младших школьников с помощью приёмов критического мышления………………………………………………………………………….402.1.

универсальных действий у детей младшего школьного возраста………….. 40

2.2. Создание условий для формирования логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления……………...………..49

2.3. Анализ результативности опытно-экспериментальной работы.....................53

Введение В педагогике XXI века в центре стоит личность ученика, развитие которой и является целью образования. Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности в условиях обширного информационного пространства современности. На мой взгляд, это связано с недостаточным уровнем развития мышления и, прежде всего, критического. Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания и суждения как абсолютно верные. В ходе работы учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепочки доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Одним из инструментов, с помощью которого можно организовать образовательный процесс, направленный на формирование универсальных учебных действий, является применение современных образовательных технологий. Одной из таких технологий является технология развития критического мышления (ТРКМ). Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления дает возможность для формирования всех видов УУД. Различные приёмы ТРКМ позволяют развивать познавательные логические универсальные действия. Это анализ и синтез, обобщение и сопоставление, сравнение и систематизация, построение логических рассуждений, выведение следствий. Как научить каждого ребёнка мыслить и чувствовать? Как включить каждого ребёнка в познавательную деятельность, в процесс добывания истины? - вот та трудная задача, но вместе с тем очень важная. Одна из важных задач начального обучения - развитие у детей логических действий. Умение мыслить, выполнять умозаключения без наглядной опоры, сопоставлять суждения по определённым правилам - необходимое условие успешного усвоения учебного материала. «Планируемые результаты» ФГОС второго поколения устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать: овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям [ 1 ] . Проблемами развития логического мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные ( П.Пиаже, Б.Инельдер, Р.Гайсон, Ф Тайсон и др. ) и отечественные ( П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Б.М.Величковский, Г.Г. Вучетич, З.М. Истомина, Г.С.Овчинников и др. ) исследователи. Важную роль в развитии логических универсальных действий младших школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели мыслительной деятельности и определяют их характер. Важно, чтобы учитель мастерски подходил к выбору заданий, направленных на развитие логических действий. Все выше изложенное определяет проблему исследования: каковы результативные приемы технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Исходя из актуальности проблемы, мы избрали тему исследования: «Формирование у детей младшего школьного возраста логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления» Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность комплекса приёмов технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Объект: процесс формирования логических универсальных действий у детей младшего школьного возраста. Предмет: использование приемов технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования: процесс формирования логических универсальных учебных действий младших школьников будет результативным, если в процессе обучения использовать приемы технологии развития критического мышления. Задачи исследования: -раскрыть сущность, особенности, значение формирования универсальных логических учебных действий у детей младшего школьного возраста; -охарактеризовать приемы и педагогический потенциал ТРКМ в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста; -разработать и реализовать комплекс приемов ТРКМЧП в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных для начальной школы может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающие основные психологические условиия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Для реализации целей и задач исследования нами использовались следующие методы:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

• констатирующий и формирующий эксперимент.

1. Сущность, особенности формирования универсальных логических учебных действий у детей младшего школьного возраста

Рис.1. Компоненты учебной деятельности «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [1]. Универсальные учебные действия в процессе обучения в начальной школе выполняют следующие функции (Рисунок 2).

Рис.2. Функции универсальных учебных действий Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе. Содержание и способы коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативного компонента. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося [1]. Выделяются следующие этапы усвоения учебного материала: первичное ознакомление, осмысление материала, закрепление материала и овладение материалом. Владение универсальными учебными действиями позволяет учащимся успешно осваивать информацию на всех этапах [1]. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока (Рисунок 3).

Рис.3 Виды универсальных учебных действий в педагогике

1. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий (Рисунок 4).

Рис.4. Виды личностных действий

2. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности (Рисунок 5).

Рис.5. Регулятивные учебные действия 3. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы (Рисунок 6).

Рис.6. Общеучебные универсальные действия Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: -моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта; - преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область. В следующую группу познавательных универсальных действий входят логические универсальные действия (Рисунок 7) [1].

Рис.7. Логические универсальные действия Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления [12]. Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями [12] Формирование логических универсальных действий - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов. Формирование логических универсальных действий у школьников способствует развитию у них познавательной деятельности и продуктивных мыслительных процессов. Логические универсальные действия результативно формируются и развиваются, если их процесс становления отвечает следующим методическим требованиям: -учет возрастных особенностей школьников; -последовательность формирования логических универсальных действий; -системность; -непрерывность и преемственность в методике формирования и развития логических универсальных действий на различных этапах обучения. Классификация логических действий Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной). Классификация логических действий включает: 1. сравнение конкретно-чувственных и иных данных с целью выделения тождества, различия, определения общих признаков и составления классификации; 2. опознание конкретно-чувственных и иных объектов с целью их включения в тот или иной [12]. Опознание конкретно-чувственных и иных объектов Опознание конкретно-чувственных объектов предполагает выделение различных признаков в предмете, которые кодируются с использованием предлагаемых или самостоятельно создаваемых символов (буквенно-цифровых, графических). Опознание основывается на развернутой ориентировке в признаках объекта с их последующим выделением, ранжированием и оценкой с точки зрения существенности (несущественности). Опознание предполагает осуществление следующей последовательности: • кодирование (декодирование) объекта; • выделение признаков объектов и кодирование их: а) в произвольной, самостоятельно созданной символике); б) в заданной символике, социально принятых знаковых системах; • описание объектов по совокупности признаков с фиксацией их в символике; сравнение объектов по признакам; выделение существенных и несущественных признаков; • кодирование (декодирование) операций с признаками (отрицание признака, наличие изменения признака, последовательность операций). Цель отрицания признака в том, чтобы ученики поняли, что если объект имеет определенные свойства, он не может иметь противоположные. Изменение признака позволяет сформировать умение выделять признаки, причем изменение признаков может привести как к сохранению объекта, так и к появлению другого объекта; • установление отношений между объектами и множествами объектов. Установление отношений между объектами и множествами объектов включает такие операции как: - установление отношений эквивалентности между объектами, множествами объектов по одному или нескольким признакам. Эквивалентность устанавливается между качественными признаками (форма, цвет), а в отношении количественных устанавливаются отношения «равно», «неравно», «больше», «меньше»; - установление отношений эквивалентности между числами; - уравнивание объектов или множества объектов; - выделение пространственных отношений между объектами, - выстраивание цепей отношений между объектами; - установление отношений порядка между числами. 3. анализ - выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части; 4.синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; 5. сериация - упорядочение объектов по выделенному основанию; Что такое сериация ? Сериация заключается в упорядочивании объектов по изменяющемуся (одному или нескольким) признакам. Она является необходимым условием формирования у детей понятия числа. Действие сериации включает следующие операции: • выделение признака (одного или нескольких) при изменении его в ряду предметов, фигур; • выстраивание ряда объектов по изменяющемуся признаку; • построение фигуры в соответствии с выделенным принципом изменения фигур в рядах. 6. классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака [12]. Что такое классификация ? Классификация предполагает выбор оснований и критериев для отнесения объектов к определенной группе. Наряду с сериацией является необходимым условием формирования понятия числа. Классификация предполагает последовательность развития от образования классов объектов к решению задач на сериацию и классификацию одновременно, и, наконец, переход от одних средств изображения к другим (схемам). Образование классов объектов включает следующую последовательность операций: 1. выделение основания для объединения объектов в группы; 2. нахождение обобщающего понятия для групп объектов и обозначение символами разных объектов и их признаков; 3. выделение существенных (несущественных) признаков предметов и оснований группировки объектов; 4. смена основания группировки, т.е. образование из одних и тех же объектов разных классов по одному признаку; 5. отрицание понятия; 6. классификация по двум и более признакам; 7. формирование знаний о родовидовых отношениях; ограничение понятия (нахождение родового понятия для видового); решение задач на включение классов (родовидовые отношения); исключение элементов, не относящихся к классу; пересечение понятий. Формирование классификации предполагает использование учащимися разного вида схематизированных средств для результатов действий. Используются три типа схем: диаграммы Венна, дерево и таблицы. Учащиеся сами строят схемы, переходя от одного типа к другому. Первоначально учащиеся произвольно составляют схему, а затем на ее основе производят классификацию объектов [ 8. обобщение - генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи. 9. доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство. Доказательство Доказательство - установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство. Можно выделить простейшие умозаключения и доказательства: - умозаключения по индукции; - умозаключения по аналогии; - дедуктивные умозаключения: а) на основе свойств отношений эквивалентности и порядка; б) по правилам заключения, отрицания и силлогизма; - доказательство или опровержение утверждений с помощью примера или контрпримера. 10.подведение под понятие - распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез; 11.установление аналогий. (Согласно определению, аналогия есть умозаключение, в котором на основе сходства предметов или элементов в одном отношении делается вывод об их сходстве в другом отношении) [12]. Постановка и решение проблемы включает в себя следующие шаги: формулирование проблемы и самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. В свою очередь постановка и решение проблемы требует от учащихся сформированности следующих действий (Рисунок 8) [13]:

Рис.8. Действия при поставке и решение проблемы 4. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: a) планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; б) постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; в) разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; г) управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий; д) умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [1]. Таким образом, универсальные учебные действия - это умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет четыре вида универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы [15] Формирование универсальных логических действий, т.е. логической грамотности учащихся, происходит на всех учебных предметах. Классификация логических действий включает [12]: 1.сравнение конкретно-чувственных и иных данных с целью выделения тождества, различия, определения общих признаков и составления классификации; 2. опознание конкретно-чувственных и иных объектов с целью их включения в тот или иной. Овладение универсальными учебными действиями ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться. Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности [15].




















1.2. Педагогический потенциал технологии развития критического мышления в процессе формирования логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» - возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления». В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка, Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка, К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления, Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении, гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер. Современные исследователи в области методов развития критического мышления, как на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская, А.Г.Асмолов, А.А.Леонтьев и др.) под критическим мышлением подразумевают следующее: думать критически означает проявлять и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов [8]. Главная цель технологии развития критического мышления - развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно. Интеллектуально-развивающий потенциал педагогической технологии развития критического мышления составляют технологические методы и приёмы активного включения обучающихся в познавательную деятельность, оригинальные техники ведения учебных занятий, использование диалогового и дискуссионного общения, организация межличностного взаимодействия, развитие рефлексии, применение разноплановых упражнений, направленных на преобразование свойств мышления, формирование обобщённых способов мыслительной деятельности и т.д.[7]. Главный вопрос любой инновационной образовательной технологии заключается в следующем: чему мы должны научить школьников в XXI веке?
Технология критического мышления отвечает на этот вопрос следующим образом (Рисунок 9) [23]:

Рис.9. Технология критического мышления Технология развития критического мышления содержит развивающие, рефлексивные, диалоговые, тренинговые механизмы. Развивающие компоненты данной технологии позволяют организовать деятельность в виде решения творческих и исследовательских задач, формируют исследовательские умения и системное мышление, навыки самостоятельного поиска и усвоения знаний, способствуют реализации творческих способностей обучающихся. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: "А что, если?.." Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс этой технологии открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить сегодня обучаемых: обучение ведется, прежде всего, обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления. Обобщенные характеристики формируемых в технологии умений: умение работать в группе; умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию; умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости. Появляется возможность объединения, интеграции отдельных дисциплин; вариативность и дифференциация обучения; используется положительная стимуляция учения; такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной технологии обучения. Этому способствуют принципиальные моменты для технологии ЧПКМ: -активность субъектов; -организация групповой работы в аудитории; -развитие навыков общения; -идея ценности личности. Базовая модель технологии критического мышления учитывает психологию человека, особенности его познания. Познавательный процесс должен пройти три этапа: вызов, осмысление и размышление ( Рисунок 10 ) [7]:

Стадия (фаза)

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы данной фазы

Стадия вызова

Вызов уже имеющихся знаний; задает вопросы,

на которые хотел бы получить ответ. Информация,

полученная на первой стадии, выслушивается,

записывается, обсуждается, работа ведется

индивидуально - парами - группами.

Вспоминают и анализируют имеющиеся знания

по данной теме;

- систематизируют информацию до ее изучения;

- задают вопросы, на которые хотят получить ответы;

- строят предположения о содержании текста, исходя

из заголовка, выделенных слов и т.д.;

- публично демонстрируют свои знания с помощью

устной и письменной речи.

1. Составление списка известной информации по вопросу.

2. Рассказ-активизация по ключевым словам.

3. Систематизация материала (графическая):

кластеры, таблицы.

4. Верные и неверные утверждения; перепутанные

логические цепочки и т.д.

Стадия осмысления

Сохранение интереса к теме при непосредственной

работе с новой информацией.

Непосредственный контакт с новой информацией

(текст, фильм, лекция, материал параграфа),

работа ведется индивидуально - парами - группами.

- Читают или слушают текст, используя предложенные

педагогом активные методы чтения;

- делают пометки на полях или ведут записи по

мере осмысления новой информации.

Методы активного чтения:

1. Маркировка с использованием значков

«v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся

на полях справа).

2. Ведение различных записей типадвойных дневников,

бортовых журналов.

3. Поиск ответов на поставленные в первой части

урока вопросы.

Стадия

рефлексии

Вернуть учащихся к

первоначальным предположениям,

установление причинно- следственных связей между

блоками информации;

Творческая переработка, анализ, интерпретация

изученной информации, работа ведется индивидуально

- в парах - группах

- Соотносят новую

информацию со «старой»,

используя знания, полученные на стадии осмысления;

- классифицируют и систематизируют, рождение новых

целевых установок для дальнейшей самостоятельной работы;

- своими словами выражают новые идеи и мысли;

- обмениваются мнениями друг с другом, аргументируя свою

точку зрения;

- анализируют собственные мыслительные операции и чувства;

- самооценка и самоопределение.

1. Заполнение

таблиц, кластеров, внесение изменений,

дополнений в сделанные на первой стадии.

2. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.

3. Ответы на поставленные вопросы.

4. Организация устных и письменных круглых столов.

5. Организация различных видов дискуссий.

6. Написание творческих работ:синквейны, эссе.

7. Исследования по отдельным вопросам темы.

8. Творческие, исследовательские или практические задания на

основе осмысления изученной информации.

Рис.10. Описание ТРКМ Известно, что хорошо усваивается актуальная информация. Стимулирование интереса к новому знанию происходит через "извлечение" уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. Этап осмысления предполагает ввод новой информации. Последний этап в базовой модели критического мышления - размышление - особо значим, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы [8]. Технология критического мышления предлагает определенные методы, стратегии и приемы в пошаговой реализации каждого этапа занятия. Существуют конкретные приемы и стратегии для работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе размышления. Каждый прием, стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал обучаемых. Осознанное использование предложенных технологией ЧПКМ приемов и методов дает отличные результаты в процессе развития самостоятельного мышления обучаемых. Однако, продуктивным обучение по такой методике становится лишь тогда, когда преподаватель сам решает две основные проблемы:

• какой должна быть информация, способствующая развитию критического (творческого, осознанного, аналитического) мышления?
• какой метод (прием, стратегию) следует применить для эффективной реализации определенной цели занятия?

Познавательные УУД

Приемы ТРКМ Логические универсальные действия Кластер Верные - неверные утверждения Синквейн Эссе Зигзаг Общеучебные Инсерт Чтение с остановками Постановка и решение проблемы Знали - Хотим узнать - Узнали Толстые и тонкие вопросы Знаково-символические Кластер

Рис. 11. Приемы ТРКМЧП по формированию УУД Каждый прием, используемый в технологии развития критического мышления, многофункционален, работает на развитие интеллектуальных и личностных умений, а выстроенные в логике «вызов-осмысление-рефлексия» они способствуют развитию рефлексивных способностей, помогают овладеть умением учиться самостоятельно.










1.3.Приемы технологии развития критического мышления, направленные на формирование логических универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста
Каждому этапу урока в ТРКМ присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии - научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни Рассмотрим некоторые приемы ТРКМ. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют Приём 1. ( «наглядным мозговым штурмом». ) Последовательность действий проста и логична: 1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники») 3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме. В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила: 1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции. 2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану. Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты:

• Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)
• Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.
• Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

1. Выявление исходного уровня сформированности логических универсальных действий у детей младшего школьного возраста

Экспериментальная работа по формированию логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления проводилась на базе МБОУ начальной школы. В эксперименте участвовали учащиеся 4 класса, количество испытуемых 24 человека. Опытно - экспериментальная работа включала констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Для исследования исходного уровня сформированности логических универсальных учебных действий нами была применена диагностика «Логические закономерности» ( Приложение 1 ) Цель: выявление уровня развития логического мышления. Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия: умение анализировать, классифицировать, выявлять закономерность. Форма проведения: письменный опрос. Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

Оценка

Анализ результатов методики «Логические закономерности»

на констатирующем этапе ( Таблица 1 ) Таблица 1

№п/п

Ф.И. ученика

Оценка

Уровень 1 Ю. Алена 1 Низкий 2 У. Нина 2 Низкий 3 Ш. Маша 5 Высокий 4 Ф. Даниил 5 Высокий 5 К. Костя 4 Средний 6 Х. Айдер 4 Средний 7 М. Миша 5 Высокий 8 И. Илья 3 Средний 9 Л. Таня 1 Низкий 10 Е. Анна 2 Низкий 11 С. Анна 5 Высокий 12 Б. Марина 2 Низкий 13 М. Наташа 2 Низкий 14 В. Антон 3 Средний 15 Б. Алена 3 Средний 16 С. Вадик 4 Средний 17 К. Сергей 3 Средний 18 З. Витя 1 Низкий 19 Б. Аркадий 3 Средний 20 Б. Максим 3 Средний 21 Д. Магомед 4 Средний 22 Б. Наталья 3 Средний 23 А. Тимур 4 Средний 24 И. Есения 3 Средний

По результатам таблицы была составлена диаграмма (Рисунок 10).
Как видно из диаграммы, у учащихся высокий уровень логических универсальных учебных действий составил 16%. Средний уровень логических универсальных действий 54%. Уровень сформированности логических универсальных действий, который считается ниже среднего, составил 30%. Для исследования логических универсального действия учащихся используются следующая методика «Сложные аналогии» (Э.Л. Коробкова) ( Приложение 2 ) Цель: методика используется для выявления логических УУД: понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е. Инструкция: испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения работы 3 мин. Оценка производится по количеству правильных ответов.

Оценка

№ п/п

Имя, фамилия ученика

Оценка

Уровень 1 Ю. Алена 3 Низкий 2 У. Нина 4 Низкий 3 Ш. Маша 8 Высокий 4 Ф. Даниил 9 Высокий 5 К. Костя 6 Средний 6 Х. Айдер 5 Средний 7 М. Миша 8 Высокий 8 И. Илья 6 Средний 9 Л. Таня 4 Низкий 10 Е. Анна 3 Низкий 11 С. Анна 7 Средний 12 Б. Марина 4 Низкий 13 М. Наташа 2 Низкий 14 В. Антон 6 Средний 15 Б. Алена 5 Средний 16 С. Вадик 7 Средний 17 К. Сергей 5 Средний 18 З. Витя 4 Низкий 19 Б. Аркадий 3 Низкий 20 Б. Максим 5 Средний 21 Д. Магомед 3 Низкий 22 Б. Наталья 4 Низкий 23 А. Тимур 5 Средний 24 И. Есения 4 Низкий

По результатам учащихся была сделана диаграмма (Рисунок 11).
Из диаграммы видно, что выявились три уровня показателей. Высокий уровень имеют 12 % (3 чел), средний - 46% (10 чел), низкий - 42% (11 чел). На основе полученных данных можно сделать вывод о соскальзовании умозаключений, о произвольности, нелогичности рассуждений, о ложном понимании аналогии логических связей.

Методика «Выделение существенных признаков» ( Приложение 3 ) Теоретическое обоснование. Методика на выявление уровня логичности мышления, а также умения сохранять направленность и устойчивость способов рассуждения. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от кажущегося очевидным, но неверного решения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки. Цель: методика используется для исследования логических УУД: отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, умения сохранять направленность и устойчивость способов рассуждения. Инструкция. Испытуемому объясняют, что в каждой строчке есть одно слово, стоящее перед скобкой, и далее - пять слов в скобках; что все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобкой. Затем предлагают выбрать два слова из пяти и подчеркнуть их. Тестовый материал. Этот тест предназначен главным образом для индивидуального обследования и обычно включается в набор тестов для определения уровня развития мышления.

Оценка

Оценка

Низкий

Средний

Высокий

Количество баллов

1-5

6-8

9-11
Анализ результатов методики «Выделение существенных признаков» на констатирующем этапе ( Таблица 3) Таблица 3

№ п/п

Имя, фамилия ученика

Оценка

Уровень 1 Ю. Алена 9 Высокий 2 У. Нина 5 Низкий 3 Ш. Маша 11 Высокий 4 Ф. Даниил 10 Высокий 5 К. Костя 6 Средний 6 Х. Айдер 5 Низкий 7 М. Миша 9 Высокий 8 И. Илья 6 Средний 9 Л. Таня 4 Низкий 10 Е. Анна 3 Низкий 11 С. Анна 7 Средний 12 Б. Марина 4 Низкий 13 М. Наташа 2 Низкий 14 В. Антон 6 Средний 15 Б. Алена 7 Средний 16 С. Вадик 7 Средний 17 К. Сергей 6 Средний 18 З. Витя 4 Низкий 19 Б. Аркадий 3 Низкий 20 Б. Максим 6 Средний 21 Д. Магомед 3 Низкий 22 Б. Наталья 4 Низкий 23 А. Тимур 5 Низкий 24 И. Есения 4 Низкий
По результатам таблицы была составлена диаграмма (Рисунок 12).
Из данных диаграммы мы видим, что по методике «Выделение существенных признаков» 4 чел (17%) имеют высокий уровень - это говорит о том, что хорошо развито абстрактное мышление. Высокая способность выделения существенных признаков. Средний уровень имеют 8 человек (33%). Абстрактное мышление в норме. Средняя способность выделения существенных признаков. Низкий уровень имеют половина класса 12 человек (50%). Плохо развито абстрактное мышление. Низкая способность выделения существенных признаков. Испытуемые обращают внимание прежде всего на внешнее сходство и не могут абстрагироваться от частных признаков. Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно-ситуационного стиля мышления над абстрактно-логическим. Анализ исследования показывает, что на констатирующем этапе эксперимента исходный уровень сформированности логических универсальных действий у обучающихся является невысоким. Полученные показатели свидетельствуют о необходимости перестройки существующей системы обучения и использования новых, более результативных педагогических условий для повышения уровня развития универсальных логических действий. Исследовательская работа на данном этапе не завершена и предполагает проведение формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента в последующем.

2.2. Создание условий для формирования логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления
На этапе формирующего эксперимента проводилась работа по формированию логических универсальных действий с применением комплекса приемов технологии развития критического мышления. Целью формирующего эксперимента стало формирование логических универсальных учебных действий. О традиционном уроке можно найти множество информации. Но с изменением цели и содержания образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Для проведения формирующего эксперимента на основе представленной технологии обучения в соответствии с ФГОС второго поколения были разработаны уроки по предметам «Русский язык» и «Окружающий мир» «Русский язык» на тему: «Второстепенные члены предложения» [5]. ( Приложение 4). Цели: - дать понятие об определении, его основных свойствах; - развивать навык самостоятельной работы при обобщении материала; -продолжить работу над развитием речи учащихся, воспитывать толерантность, чувство взаимопомощи. Тип урока: проблемный, постановочный. Оборудование: учебники, тетради, опорный материал, карточки для работы в группах, карточки - подсказки разных уровней сложности, мультимедийные картинки в качестве наглядного материала. Логические универсальные учебные действия формировались на всех стадиях урока:

1. Стадия вызова - прием «Верные - неверные утверждения» - установление причинно-следственных связей, выбор наиболее эффективных способов решения проблемы, последующая рефлексия выбранных способов.

2. Стадия осмысления - прием «Кластер»

Здесь формируются целый блок познавательных УУД:

• общеучебные умения: структурирование и моделирование знаний, извлечение необходимой информации, умение строить речевое высказывание;

• логические: анализ текста, выбор оснований, логические связи и доказательство.

3. Стадия рефлексии - прием «Круги на воде»

• общеучебные: умение строить речевое высказывание в письменной форме, контроль и оценка результата

• универсальные: анализ с целью выделения признаков.

• стадия вызова - постановка познавательной задачи, составление кластера по теме по заданным направлениям «Питание», «Среда обитания», «Строение», « Размножение рыб» в группах и на доске;
• стадия осмысления - работа с научно - популярным текстом, его маркировка, сообщение новой информации, постановка вопросов по содержанию текста;
• стадия рефлексии - исправление и дополнение кластеров, установление причинно - следственных связей по вопросам «От чего зависит строение рыбы?» и др., сочинение синквейна по теме «Рыбы».

На контрольном и экспериментальном этапе в классе была проведена повторная диагностика уровня развития логических универсальных учебных действий ( Рисунок 13).
Диаграмма показывает, что уровень сформированности логических универсальных учебных действий выше: высокий уровень сформированности логических универсальных учебных действий составляет 23 %. Средний уровень сформированности логических универсальных учебных действий 59 %. Показатель низкого уровня сформированности логических универсальных учебных действий составляет 18 %. Сравним результаты первичной и итоговой диагностики уровня развития логических универсальных учебных действий (Рисунок 14).

Рис. 14.Сравнительный анализ первичной и итоговой диагностики уровня развития логических универсальных учебных действий Как видно из данных диаграммы, наблюдается рост уровня сформированности логических универсальных учебных действий. Количество учащихся с высоким уровнем сформированности составило 23 %, что на 5% больше, чем при первичном тестировании. Количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 10 % и составило 18 %. Количество учащихся, имеющих средний уровень, повысилось на 5% и составило 59 %. На контрольном этапе проведена повторная методика «Сложные аналогии» Э.Л. Коробковой.

Анализ результатов методики «Сложные аналогии» Э.Л. Коробковой на контрольном этапе ( Таблица 4 )

Таблица 4

№ п/п

Имя, фамилия ученика

Оценка

Уровень 1 Ю. Алена 5 Средний 2 У. Нина 4 Низкий 3 Ш. Маша 8 Высокий 4 Ф. Даниил 9 Высокий 5 К. Костя 6 Средний 6 Х. Айдер 5 Средний 7 М. Миша 8 Высокий 8 И. Илья 8 Высокий 9 Л. Таня 4 Низкий 10 Е. Анна 3 Низкий 11 С. Анна 7 Средний 12 Б. Марина 4 Низкий 13 М. Наташа 2 Низкий 14 В. Антон 6 Средний 15 Б. Алена 5 Средний 16 С. Вадик 7 Средний 17 К. Сергей 5 Средний 18 З. Витя 6 Средний 19 Б. Аркадий 4 Средний 20 Б. Максим 5 Средний 21 Д. Магомед 3 Низкий 22 Б. Наталья 4 Низкий 23 А. Тимур 5 Средний 24 И. Есения 4 Низкий

По результатам таблица была составлена диаграмма (Рисунок 15).

На контрольном этапе нами было установлено, что высокий уровень имеют 4 человека (16%), средний - 50% (12 чел), низкий 33% (8 чел).

Сравним результаты на контрольном и констатирующем этапе (Рисунок 16).

Рис.16. Сравнительный анализ результатов по методике «Сложные аналогии» на констатирующем и контрольном этапах Как видно из данных диаграммы, наблюдается положительная динамика, рост высокого уровня увеличился: на констатирующем этапе было 3 человека (12%), а на контрольном этапе стало 4 человека (16%). На среднем уровне тоже виден рост, он составил 6%, 2 чел повысили свой уровень. Из диаграммы видно, что низкий уровень уменьшился на 13% .Это дает право заключить, что большинству доступно понимание абстракций и сложных логических связей. И последняя методика, проведенная на контрольном этапе.

Анализ результатов методики «Выделение существенных признаков» на контрольном этапе ( Таблица 5 ) Таблица 5

№ п/п

Имя, фамилия ученика

Оценка

Уровень 1 Ю. Алена 9 Высокий 2 У. Нина 7 Средний 3 Ш. Маша 11 Высокий 4 Ф. Даниил 10 Высокий 5 К. Костя 6 Средний 6 Х. Айдер 5 Низкий 7 М. Миша 9 Высокий 8 И. Илья 6 Средний 9 Л. Таня 4 Низкий 10 Е. Анна 6 Средний 11 С. Анна 9 Высокий 12 Б. Марина 4 Низкий 13 М. Наташа 2 Низкий 14 В. Антон 6 Средний 15 Б. Алена 7 Средний 16 С. Вадик 9 Высокий 17 К. Сергей 6 Средний 18 З. Витя 4 Низкий 19 Б. Аркадий 6 Средний 20 Б. Максим 6 Средний 21 Д. Магомед 3 Низкий 22 Б. Наталья 4 Низкий 23 А. Тимур 5 Низкий 24 И. Есения 7 Средний

По данным таблицы составлена диаграмма (Рисунок 17).

На контрольном этапе нами было установлено, высокий уровень имеют 6 человек (25%), средний уровень 10 человек (42%), низкий уровень 8 человек (33%). Проведём сравнительный анализ результатов методики «Выделение существенных признаков» (рисунок 18) на констатирующем и контрольном этапах.

Рис.18. Сравнительный анализ результатов по методике «Выделение существенных признаков» на констатирующем и контрольном этапах

Как видно из данных диаграммы, высокий уровень вырос с 4 чел. (17%) до 6 чел. (25%). На среднем уровне тоже видна положительная динамика с 8 чел. (33%) до 10 чел. (42%). Низкий уровень снизился до 8 чел. ( 33 % ) Анализируя результаты, необходимо отметить, что после контрольной диагностики произошли изменения. По нашему мнению, это естественные изменения, а совершенствование универсальных учебных действий происходит при любых условиях. Исходя из статистических выводов, свидетельствующих о повышении уровня сформированности логических универсальных действий, можно сказать, что они относятся именно к самому формирующему воздействию, а не к факторам фона, естественного развития, ошибки изменения и т.д., так как в аналогичных условиях такие изменения не зафиксированы. Следовательно, можно сделать вывод о том, что формирование логических универсальных действий на основе технологии развития критического мышления являются эффективным средством обучения.

Заключение

Сегодня вопрос о развитии мыслительной деятельности учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Трудно себе представить сферу жизни, где способность ясно мыслить была бы не нужна. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся логических универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету. Проведенное теоретико - экспериментальное исследование позволило прийти к следующим выводам: 1.В соответствии с изменениями в обществе и принятием новых образовательных стандартов второго поколения определяются новые цели образования, которые реализуются через систему универсальных учебных действий и в частности логических. 2.Развитие логического мышления не может осуществляться изолированно от учебного процесса, оно должно быть органично соединено с развитием предметных умений, учитывать особенности возрастного развития школьников (Л.С. Выготский, И.И. Кулибаба, Н.В. Шевченко и др.). Формирование универсальных логических действий у младших школьников происходит во всех учебных предметах. 3.На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования логических универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования. 4.Результаты исследования показали, что использование методов и приёмов технологии критического мышления у младших школьников на уроке: -способствует развитию умения производить простые логические действия: классифицировать, анализировать, сравнивать, обобщать, делать логические умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и т.д.; -формирует умение аргументировано высказываться; -развивает познавательную деятельность с помощью формулирования вопросов. Дети находятся в активной позиции, получают удовольствие от своей работы. Учитель видит интерес детей и хорошие результаты их работы. Поэтому считаем, что развитие логического мышления с помощью приёмов критического мышления актуально и его необходимо использовать в работе с младшим школьником. Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний.

Список использованной литературы

1. Асмолов А.Г. Виды универсальных учебных действий. Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / М., 2010.
2. Асмолов А.Г., И. А. Володарская, Н. Г. Салмина Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования. // Вопросы психологии , 2007.
3. Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. - М., 2001.
4. И.П. Валькова, И.А. Низовская, Н.П. Задорожная, Т.Т. Буйских.

6. Душина И.В. Методика и технология обучения , 2008
7. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей

6. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление:

9. Кабанова - Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М., Просвещение, 1968.
10. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).
11. Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы Текст. / Н.В. Лежнева //Завуч нач. школы. 2002.
12. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М: Линка - пресс, 1998
13. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Директ-Медиа, 2008
14. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009.
15. Программа формирования универсальных учебных действий // . Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009.
16. Салмина Н.Г., Фореро Навас И., Разработка модели программы развития универсальных учебных действий., 1996

19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М., 2009.
20. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. М., 2009.
21. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000.
22. Цукерман Г.А. Что значит «уметь учиться». М., 2006.
23. .psylist.net/pedagogika/inovacii.htm Педагогические технологии и инновации.
24. ido.edu.ru/ffec/psych/ps13.html Развивающие педагогические технологии.

Методика "Логические закономерности"
Цель: выявление уровня развития логического мышления. Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия. Форма проведения: письменный опрос. Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды:
1 2, 3, 4, 5, 6, 7; 2. 6, 9, 12, 15, 18, 21; 3. 1, 2, 4, 8, 16, 32; 4. 4, 5, 8, 9, 12, 13; 5. 19, 16, 14, 11, 9, 6; 6. 29, 28, 26, 23, 19, 14; 7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5; 8. 1, 4, 9, 16, 25, 36; 9. 21, 18, 16, 15, 12, 10; 10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Приложение 2

Методика «Сложные аналогии» Цель: методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. , Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е. Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения задания ограничено тремя минутами. Материал: бланк методики, бланк протокола регистрации ответов. Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр". Вы должны во-первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время выполнения задания - 3 минуты. Материал: Шифр А. Овца - стадо. Б. Малина - ягода. В. Море - океан. Г. Свет - темнота. Д. Отравление - смерть. Е. Враг - неприятель. 1. Испуг - бегство А, Б, В, Г, Д, Е 2. Физика - наука А, Б, В, Г, Д, Е 3. Правильно - верно А, Б, В, Г, Д, Е 4. Грядка - огород А, Б, В, Г, Д, Е 5. Пара- два А, Б, В, Г, Д, Е 6. Слово - фраза А, Б, В, Г, Д, Е 7. Бодрый - вялый А, Б, В, Г, Д, Е 8. Свобода - воля А, Б, В, Г, Д, Е 9. Страна - город А, Б, В, Г, Д, Е 10. Похвала - брань А, Б, В, Г, Д, Е 11. Месть - поджог А, Б, В, Г, Д, Е 12. Десять - число А, Б, В, Г, Д, Е 13. Плакать - реветь А, Б, В, Г, Д, Е 14. Глава-роман А, Б, В, Г, Д, Е 15. Покой - движение А, Б, В, Г, Д, Е 16. Смелость - геройство А, Б, В, Г, Д, Е 17. Прохлада - мороз А, Б, В, Г, Д, Е 18. Обман - недоверие А, Б, В, Г, Д, Е 19. Пение - искусство А, Б, В, Г, Д, Е 20. Тумбочка - шкаф А, Б, В, Г, Д, Е

Приложение 3

Методика "Выделение существенных признаков"

Цель: методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Тест пригоден для обследования подростков и взрослых. Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.

Инструкция для детей и подростков: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

Инструкция для взрослых: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.

Бланк

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).

8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

13. Пение (звон, искусство, голос, аплодисменты, мелодия).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).

Приложение 4

Пример урока русского языка по теме «Второстепенные члены предложения.
Цели: - дать понятие об определении, его основных свойствах; - развивать навык самостоятельной работы при обобщении материала; - продолжить работу над развитием речи учащихся, воспитывать толерантность, чувство взаимопомощи. Тип урока: проблемный, постановочный. Оборудование: учебники, тетради, опорный материал, карточки для работы в группах, карточки - подсказки разных уровней сложности, мультимедийные картинки в качестве наглядного материала. I. Организационный момент. Учащиеся сидят группами по 4 человека в каждой. Таким образом, в классе получилось 7 столов - групп.) На данном этапе происходит планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия - коммуникативные УУД Речь учителя: У нас сегодня необычный урок русского языка. Нам предстоит решить проблему, которая касается темы нашего урока. Открываем тетради и приступаем к работе (число, классная работа). Ребята, пропустите одну строку, чтобы дописать позже тему нашего урока. А чтобы справиться с этой задачей, давайте проверим, как вы выполнили домашнее задание. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно - регулятивные УУД II. Проверка дом. задания. 1. Начнем повторение с теории. - Скажите, как называется второстепенный член предложения, который мы изучали на прошлом уроке? (Дополнение) - Что обозначает дополнение? (Предмет) - На какие вопросы отвечает дополнение? (Вопросы косвенных падежей) - А какие падежи мы называем косвенными? (Все, кроме именительного) - Какие слова в предложении поясняет дополнение? (Главные и второстепенные члены предложения) - Какими частями речи оно может быть выражено? (Существительными). Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство - Логические УУД 2. Проверим домашнее задание. Вы дома составили предложения к схемам. Прочитайте, пожалуйста, что получилось. (2-3 чел.) _____ ===== _ _ _ _ _ _ _ _ . (Ребята ждали прилёта скворцов) _ _ _ _ ====== _______ . (В зоопарке живут медведи). Моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта ( знаково-символические УУД) - А как определили в предложении, что данное слово - дополнение? Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); установление причинно-следственных связей - Логические УУД III. Словарная работа. 1. Игра-соревнование «Кто больше запомнит?» Нам предстоит сегодня на уроке совершить новые открытия, узнать много интересного, а для этого вы должны быть очень наблюдательны и иметь хорошую память. Проверим, хорошая ли у вас память? Сейчас узнаем, как вы запомнили словарные слова. Переходим к словарно-орфографической работе. …птека, в…гон, к…стрюля, кв…ртира, зап…д, завтр…к, к…ртина, н…зад, р…кета, р…стение. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности - Общеучебные универсальные действия Обозначьте склонение существительных. 2. Взаимопроверка - способ формирования коммуникативных УУД Обменяйтесь тетрадями и проверьте записанные слова друг у друга. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона - регулятивные УУД. 3. Знакомство с новым словом. 1) Мы сегодня познакомимся еще с одним словарным словом "хороший". Спишите его, поставьте ударение, подчеркните «опасные места». Назовите ударный и безударные слоги. 2) Как вы понимаете значение этого слова? (В словаре Ожегова) Выдвижение гипотез и их обоснование (Логические УУД) Хороший - вполне положительный по своим качествам, такой, как следует, например, работник, голос, характер. 3) Это слово древнерусское, имело значение "красивый" или "чистый", известно с XI века. Существует несколько версий относительно происхождения данного слова. Согласно одной из них, слово образовалось на базе общеславянского корня "чистый", "убранный". Согласно другой - оно было заимствовано из языков жителей Кавказа. В современном языке слово употребляется в значении «то, что не приносит вреда, то, что внушает доверие». Положительное отношение к изучению русского языка, понимание его богатства - личностные УУД 4) Подберите однокоренные слова, синонимы и антонимы к данному слову. 5) Вспомните пословицы, в которых употребляется это слово. Умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем - коммуникативные УУД Хорошее дело само светится. Хорошая книга - лучший друг. Хорошая речь лучше меда. - Какая подойдет нам? IV. Чистописание. 1. Переходим к минутке чистописания. 1) Отгадайте загадку: Красная девица по небу ходит. (Солнце). Орфограмма? 2) Сейчас мы с вами определим, какую букву будем писать на минутке чистописания. Эта буква обозначает в слове «солнце» согласный, глухой, парный, твёрдый звук. Выдвижение гипотез и их обоснование ( Логические УУД). (Буква «С») Мы напишем её с буквами, которые являются в алфавите её соседями. На экране запись: с р т СС р т с Р р. Найдите закономерность и продолжите запись. Какими элементами дополнили цепочку? Система заданий, ориентирующая младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков на уроке русского языка - регулятивные УУД Хорошо, справились с заданием. А сейчас мы приступим к самому главному: вы должны подумать и сказать, какая тема сегодняшнего урока. Для этого выполним следующее задание. III. Новый материал. Внимание на экран. Я к нашему слову "солнце" добавила ещё 3. Прочтите их. Доска: солнце, весенний, аллея, осветило.--? 1) Что объединяет все слова? (есть орфограмма) Назовите орфограммы, подберите, если возможно, проверочные слова (комментирование). 2) Чем различаются слова? (разные части речи) - Докажите. 3) Посмотрите на доску и составьте предложение к этой схеме (она состоит из вопросов): 1. Какое?... 2. Что?... 3. Что делало?... 4. Что?...Давайте его запишем в тетради и на доске. (Под схемой) - 1 ученик у доски. - Разберите предложение по членам предложения и частям речи (объяснение после выполнения). - Назовите номера, под которыми стоят главные члены предложения (2,3). - Как еще мы называем их? (Грамматическая основа предложения) - Как одним словом назвать все остальные члены? (Второстепенные) - Какой известный второстепенный член нам встретился? (Дополнение) - А есть ли здесь ещё второстепенный член? Это дополнение? - С каким второстепенным членом мы недостаточно знакомы? Кто знает, как он называется? Подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство - Логические УУД - Какая тема урока? Запишем ее в тетради. Формирование темы учениками (Вт. член - определение) 2) Нам необходимо собрать все сведения об определении. Работаем в группах. Группа получит предложение. Каждый из вас поработает в карточке с ним, разберет синтаксически. Поучите друг друга, посовещайтесь. Затем обменяйтесь тетрадями для взаимопроверки. Подайте сигнал, когда будете готовы. Планирование учебного сотрудничества со сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий Схемы записаны на доске с обратной стороны. Открываю доску, ученики по очереди выходят и делают вывод. Контроль деятельности по ходу или результатам выполнения задания (система заданий, ориентирующая младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков) 1. Пришла долгожданная весна! 2. Мелькнул лисий хвост. 3. Зелёным ковром покрылась земля? Есть что сказать? Дополнить? - С каким членом предложения согласуется определение в 1 и 2 предложениях? (С подлежащим) - С каким еще членом предложения может согласоваться определение? (Дополнение). - Вот какое ещё мы знание для себя открыли. А сейчас соберите все сведения об определении и попытайтесь сделать вывод о том, что же называется определением? Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения - регулятивные УУД Физкультминутка. - А сейчас разминка. Я буду называть словосочетание. Если в нем есть дополнение, все приседаем; если определение - хлопаем. Процесс саморегуляции. Растёт в саду, густая трава, тонкий лёд, освободиться ото льда, греться на солнышке, хороший день. - Потянулись все, вдох-выдох. Мы сделали вывод об определении, давайте познакомимся с теорией в учебнике. Откроем стр. 83, почитаем правило и подумаем, правы ли были мы. - Что ещё нового вы для себя узнали о второстепенном члене предложения - определении? Признак предмета или явления. Обозначает определение. «Чей?» и «Какой?» вопросы просты. Лишь не хватает волнистой черты. IV. Закрепление. 1) Упражнение 438, найдите предложение, в котором определение отвечает на вопрос «чьи?». Запишите его (с комментированием). Остальные предложения по рядам. 1 ряд - 1 2 ряд - 2 3 ряд - 3 Обменяйтесь тетрадями для взаимопроверки. 2) Скажите, пожалуйста, нужны ли нам определения в речи? Будет ли понятен смысл предложения без определений? Давайте поработаем с упр. 443 и убедимся, для чего нужны определения. Читаем без определений и с ними. Работа с текстовым материалом в учебнике, контроль и оценка действий в работе с текстами при сотрудничестве с учителем, формулирование выводов - регулятивные УУД Сделаем вывод, какой текст точнее рисует картину: с определениями или без них? А как называется определение, создающее образное представление о предмете, рисующее картину? (Эпитет) 3) Запишем под диктовку предложение. Письмо как один из способов общения людей - коммуникативные УУД Наступила долгожданная многоголосая весна. - Найдем определения. Чем они выражены? Какое слово поясняют? Есть ли среди них эпитет? Назовите. 4) А теперь творческая работа. Напишите мини-сочинение из 3 предложений, используя определения. Первое предложение у вас уже есть. Творческое отношение к процессу создания письма - личностные УУД. Подумайте, кто по какому варианту будет работать: 1 вар - пишу сам, 2 вар - прошу помощи, 3 вар - прошу большой помощи. Кто пойдет по 3 варианту? Возьмите подсказки. Кто по 2 вар? Формирование своих мыслей с достаточной полнотой и точностью в соответствии с задачами и условиями коммуникации (письмо) V. Итоги. - С каким второстепенным членом мы сегодня познакомились? - Чем, кроме прилагательного, может быть выражено определение? - Для чего нужны определения в речи? - Как называются образные определения? Дети оценивают свою работу, используя кружки трёх цветов: хотят знать больше; знают, но могут больше; затрудняются.

Приложение 5 Приём «Составление кластера» по теме «Группа животных - рыбы» Тема урока: «Группа животных - рыбы». Цели урока: - обобщить имеющиеся у детей знания о такой группе животных, как рыбы; - учить детей самостоятельно получать новую информацию, оперировать ею; - формировать умение ставить вопросы по изучаемому материалу; - развивать творческую активность, речь; - воспитывать умение выслушивать другое мнение, культуру диалога, проводить рефлексию своей работы на уроке. Организация урока: группы по 5-6 человек. Приемы технологии развития критического мышления: составление кластера, маркировка текста, сочинение синквейна (пятистишия). План урока: - стадия вызова - постановка познавательной задачи, составление кластера по теме по заданным направлениям в группах и на доске; - стадия осмысления - работа с текстом, его маркировка, сообщение новой информации, постановка вопросов по содержанию текста; - стадия рефлексии - исправление и дополнение кластеров, установление причинно - следственных связей, сочинение синквейна. Содержание урока. I. Определение темы. Группы получают задание: собратьиз отдельных частей картинку (по типу пазлов), на которой изображена рыба. - Если вы правильно соберете картинку, вы узнаете тему нашего урока. - Сегодня на уроке вы узнаете много интересного о группе животных «Рыбы». II. Стадия вызова. - Предлагаю рассмотреть питание, среду обитания, строение и размножение рыб. Вспомните все, что вы знаете о рыбах, по этим направлениям. Дети работают в группах, затем представители групп сообщают, что они знают по этому направлению. Другие группы могут дополнять ответы товарищей. По ходу выступления детей заполняется кластер на доске. III. Стадия осмысления. Индивидуальная работа. Каждый ученик получает текст и читает его. Группа животных - рыбы. Много миллионов лет назад, задолго до появления на Земле человека, в океанах уже плавали рыбы. С тех пор рыбы стали развиваться самыми различными путями, и сейчас некоторые виды лишь отдаленно напоминают первых океанских рыб. По внешнему виду рыбы очень разнообразны. Они бывают и крошечные, и огромные, как китовая акула: длиной до 18 метров и массой, равной 6 слонам. Как правило, рыба имеет удлиненную и суживающуюся к концу форму, которая позволяет ей передвигаться в воде. Люди скопировали эту форму при строительстве кораблей и подводных лодок. Тело рыб может быть покрыто чешуйками, а может быть совершенно гладким. Очень разнообразна цветовая окраска рыб. Большинство рыб при помощи хвоста и плавников управляют своими движениями. Кроме одного вида рыб, все остальные дышат при помощи жабр. Рыба заглатывает ртом воду, которая проходит через жабры и выливается через специальное отверстие. В воде содержится кислород, и через жабры он попадает в кровь рыбы. Но существуют такие рыбы, которые могут жить довольно долго без воды. Борьба за существование под водой настолько напряжена, что рыбы приспособились быть не слишком разборчивыми в пище. Некоторые рыбы не едят никаких животных, но большинство из них хищники, то есть поедают других рыб или морских животных и насекомых, живущих в воде. Например, китовая акула ежедневно съедает 4000 кг планктона. Размножаются рыбы, откладывая икру. Из икринок развиваются мальки. Есть виды, у которых рождаются живые рыбки. Одни рыбы живут в соленой воде - в морях, океанах, а другие в пресной воде, в озерах, речках. Некоторые виды рыб обитают в пещерных озерах и слепы, поэтому на головах у них есть усики. А некоторые рыбы живут глубоко на дне океанов. Как и другие животные, рыбы чувствительны к боли. У рыб очень тонкое осязание и вкус. Они ощущают кожей. Рыбы могут пахнуть. У них есть два маленьких пахучих органа, расположенных в ноздрях на голове. У рыбы есть уши внутри головы. Воды океана снабжали человека пищей в течение тысячелетий. В наше время существенно увеличились промышленные уловы рыбы. Это ведет к тому, что численность многих видов рыб сокращается. Сегодня многие страны приняли международное соглашение, которое ограничивает морское пространство, где разрешается ловить рыбу, и количество рыбы, которое можно выловить. (Текст составлен по материалам научно-популярных статей.) - Читая текст, делайте на полях пометки: «V» - я уже знал эти сведения; «+» - новая информация; «?» - я это не понял, у меня возник вопрос; «-» - я думал иначе. Итог: - Что нового вы узнали о рыбах? - О чем вы думали по-другому? - С какими сведениями вы не согласны и почему? - Какие вопросы у вас возникли при чтении текста? (Важно правильно сформулировать вопросы и все возникшие вопросы записать на доске). На простые вопросы мы ответим на уроке, ответы на сложные вопросы вы поищите дома в дополнительных источниках информации. IV. Стадия рефлексии. 1.Исправление кластера, его дополнение. - Где мы ошиблись? Какие сведения можно добавить в кластер? (Кластер исправляется в группах и на доске). 2. Определение причинно-следственных связей. - Отчего зависит строение рыбы? (От среды обитания). - Отчего зависит питание рыбы? (От ее строения, от среды обитания). - Отчего зависит размножение рыбы? Причинно-следственные связи показываем на кластере в виде стрелок. 3. Работа в группах. - Напишите синквейн на тему «Рыбы»: 1я строка - название стихотворения, тема (обычно существительное); 2я строка - описание темы (2 прилагательных); 3я строка - действие (обычно 3 глагола, относящихся к теме); 4я строка - чувство (фраза из 4 слов, выражающих отношение авторак теме); 5я строка - повторение сути, «синоним» 1й строки (обычно существительное). 4. Оценить свою работу, работу группы. - Какая работа вам понравилась, где было трудно работать, почему?