Областное государственное общеобразовательное учреждение

для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии

«Специальная коррекционная/общеобразовательная школа №23 VIII вида».

ДОКЛАД НА ТЕМУ:

«Особенности запаса знаний и представлений

у младших школьников

с трудностями в обучении».

Подготовила

учитель начальных классов

Суркова А. А.

Ульяновск, 2007.

Дети, которые испытывают трудности в обучении, как правило, плохо ориентированы во многих вопросах. Обращает на себя внимание бедность их жизненного опыта, недостаточная осведомлённость в вопросах, касающихся своей семьи, собственной личности. Многие дети не знают своего полного имени и отчества, своего возраста, домашнего адреса, имени и отчества родителей, места их работы и характера деятельности, не могут рассказать о своей семье, описать свой дом, квартиру, не знают возраста своих сестёр и братьев, в каком классе они учатся. Такое положение объясняется, как правило, тем дефицитом общения ребенка со взрослыми и сверстниками, который он испытывал в дошкольном периоде детства. При отсутствии специальной коррекционной работы низкий уровень осведомленности об окружающем мире наблюдается не только в первом классе, но и в последующие годы обучения. Такие дети плохо ориентируются в своем ближайшем окружении. Не могут назвать общественные и бытовые предприятия, которые находятся рядом с домом, не знают назначения многих из них, почти ничего не могут рассказать о работе специалистов, обслуживающих магазин, почту, больницу, детскую поликлинику, многие другие подобные предприятия. По мнению такого ребенка, основная деятельность врача - «делать уколы», шофера - «ездить на машине куда захочет», почтальона - «продавать марки» и т.п. Поверхностные неотчетливые представления складываются у этих детей и о природных объектах и явлениях. При сравнении времен года они не могут назвать их основные признаки, часто смешивают признаки осени и весны, долго не усваивают названия дней недели, частей суток, месяцев, путают последние с названиями времен года. Для таких детей характерны незнание точных названий основных и производственных цветов спектра, неумения определять форму предмета или его частей, непонимания пространственных отношений между предметами или частями одного предмета, что находит отражение в их речи. Они зачастую не различают оранжевый и желтый цвета, не знают названия фиолетового цвета и его оттенков, смешивают серый и коричневый, голубой и розовый цвета. У учащегося недостаточно развито умение осуществлять ту деятельность, которая ведет к выделению признаков. Анализ, рассматривание предмета эти дети как правила, подменяют припоминанием и воспроизведением имеющихся у них сведений. Чаще всего ребенок вспоминает ситуацию, в которой видел предмет раньше, и дает ему общую оценку. Например: «Это клоун. Я его видел по телевизору. Он всех смешит. Хороший». Или: «Это клоун Олег Попов. Я его хорошо знаю. Очень смешной». То, что наименование «Олег Попов» не подходит к рассматриваемой игрушке, ребенок не замечает даже после того, как вместе со взрослым рассматривал одежду клоуна, его остроконечный колпак. Основанием для смешения служит единственный общий признак - рыжие волосы. Описывая игрушечного клоуна, 8 - летний ученик выделяет лишь отдельные части туловища и предметы одежды, называет только яркие, бросающиеся в глаза признаки: «Руки большие, голова большая»; «Ботинки синие большие»; «Волосы красные» (вместо оранжевые); «На голове Петрушка» (имеется в виду остроконечный колпак). Неумение рассматривать и называть признаки наблюдаемого объекта, выделять существенные признаки отрицательно сказывается на любой умственной деятельности ребенка, в том числе при сравнении конкретных предметов и явлений. Сравнивая предметы по заданию учителя, ученик должен мысленно выделить признаки, свойства, качества объектов, определить существенные сопоставимые признаки, являющиеся основанием для сравнения. В процессе сопоставления он должен удержать эти основания, не «соскальзывая» ни на какие другие. Дети младшего школьного возраста зачастую при сравнении предметов сначала выделяют несущественные признаки, затем, называя множество разных признаков, выделяют существенные и постепенно приходят к определенному выводу, указывая, в чем сходство и отличие сравниваемых предметов. Дети с задержкой развития нередко пытаются сопоставлять совершенно несопоставимые, не соотносимые друг с другом признаки, например величину и форму, цвет и форму и т.п. Сравнивая, например, домашних животных - козу и корову, ребенок так объясняет их отличие: «У коровы рога… острые, а коза… маленькая, и у нее шерсть белая и немного серая. У коровы хвост и… молоко». Если такому ребенку не предлагать дополнительные вопросы, которые помогут ему выделить существенные признаки, он обычно «соскальзывает» со сравнения предметов на рассказ об одном из предметов, упуская из виду как второй предмет, так и саму задачу сравнения. Без специальной работы неумение детей проводить сравнение предметов не устраняется к старшим классам. Тогда аналогичные затруднения учащиеся будут испытывать на уроках биологии, географии, литературы т др. Неумение осуществлять последовательный соотносительный анализ предметов, выделять существенные признаки отражается на основании детьми элементарных общих понятий, которые обычно усваиваются в дошкольный период детства. К началу школьного обучения нормально развивающийся ребенок осваивает 18-27 обобщающих родовых понятий, которые охватывают предметы растительного и животного мира, а также предметы деятельности людей. При этом ему доступны такие приемы мыслительной деятельности, как конкретизация понятия, когда ребенок легко справляется с заданием отнести наименования конкретных предметов к обобщающему слову (птицы - это ворона, воробей, голубь, галка…), подобрать точное обобщающее слово для ряда предметов, входящих в одну родовую группу (ворона, воробей, голубь, галка - это птицы). Как правило, первоклассники массовой школы правильно употребляет родовые названия объектов растительного и животного мира (цветы, птицы, деревья, рыбы, грибы). Такие обобщающие слова, как транспорт пассажирский и грузовой, бытовая техника, рабочие инструменты, музыкальные инструменты, т.е. обозначения предметов материальной культуры, дети знают хуже. Трудности в овладении родовыми понятиями заключается в первую очередь в незнании или неправильном применении детьми наименований. При выполнении задания объединить в одну группу однородные предметы и назвать их общим словом дети с задержкой развития 8 - 9 лет и более старшего возраста сбиваются на группировку по ситуации, по несущественным признакам, по внешнему сходству. При этом они пользуются не общепринятыми обобщающими словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. Так, вместо родового слова мебель они используют слово комната. Не зная обобщения музыкальные инструменты, ребенок выделяет функцию и говорит «на них играют». Часто вместо обобщающего слова дети используют наименование одного из представителей группы, употребление во множественном числе (вместо слова насекомое - слово бабочки, вместо слова обувь - ботинки и т.п.). В других случаях дети хоть и знают обобщающие слова посуда, мебель (часто они произносят «небель»), но оперируют ими неправильно, называя словом мебель посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику. Происходит расширение понятия за счет включения неподходящих конкретных предметов. Ответ ребенка выглядит примерно так: «Мебель - это стол, стул… телевизор, пылесос, газ, еще… кран… шторы, зеркало, дверь» и т.п. У многих детей отмечается недостаточная дифференциация понятий «овощи», «фрукты», «ягоды». Они не только смешивают обобщающие слова, называя фрукты овощами или ягодами, и наоборот, но и зачастую включают в эти понятия кондитерские изделия, готовые блюда из фруктов и овощей, ориентируясь на вкусовые признаки указываемых предметов. Например, перечисляя фрукты, ребенок наряду с соответствующими наименованиями называет компот, печенье и т.п. Большинство школьников хорошо знают такие обобщающие слова, как цветы, деревья, птицы, грибы, рыбы. Следует заметить, что специфика развития указанных понятий способствует тому, чтобы дети усваивали сначала обобщающее слово, так как при первоначальном знакомстве с предметом они слышат от взрослого его обобщенное наименование («красивый цветочек», «миленькая птичка», «большое дерево» и т. п.). Следовательно, степень освоения обобщающего понятия зависит от накопления детьми конкретных понятий, от знания конкретных видов, наполняющих то или иное родовое понятие. Различие между детьми в освоении этих родовых понятий проявляются в степени знакомства с многообразием предметов, включаемых в каждую отдельную группу (запас видовых понятий).При выполнении задания на отнесение конкретных предметов к предложенному учителем обобщающему слову («Назови птиц, каких знаешь»,др.) дети, испытывающему трудности в обучении, в среднем могут назвать и отнести к любому из указанных выше понятий 3 - 5 предметов, а нормально развивающиеся школьники правильно указывают 9 - 13 предметов. Значительно отличаются друг от друга дети младшего школьного возраста также по характеру представлений об отдельных предметах. У детей с задержкой развития наблюдается большое число ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов. Не зная наименования предмета, ученик дает его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая тоже летает… и крылышки тоненькие вот так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную им, но не названную стрекозу на картинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют… или так… не знаю». Наблюдается и обратное явление наличие слова без соответствующего ему конкретного образа. Так, при перечислении всех известных ему животных ребенок с задержкой в развитии наряду с другими называет кита, моржа, лося, оленя. Однако в предъявленных изображениях не узнает их. Вообще следует отметить, что многие дети младшего школьного возраста не узнают и не правильно называют животных других географических поясов или редко встречающихся в данной местности, хуже знают птиц, чем млекопитающих. Узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения почти у всех первоклассников. Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача вороной, и наоборот; журавля - аистом или цаплей, и наоборот; скворца - соловьем и т.п. Интересно, что иногда у детей с трудностями в обучении ошибки в названии предмета сопровождаются искаженным произношением слова, причем смешение двух слов, например журавль и жираф, происходит из-за отсутствия ассоциативных связей между словом - наименованием и предметом. Ребенок в этом случае «создает» новое слово «жураф», обозначая им в одном случае птицу, а в другом - млекопитающее. Важно иметь в виду, что, хотя для всех детей 7 - 8 -летнего возраста характерно некоторое несоответствие между словами - наименованиями и обозначаемыми ими предметами, у детей с задержкой развития таких ошибок наблюдается значительно больше. Важно подчеркнуть, что дети зачастую не знают точных наименований таких предметов, с которыми неоднократно встречались в своем жизненном опыте. Так, они не различают гольфы, чулки и носки; вазу, кувшин и графин; кресло и диван; малину и землянику; апельсин и мандарин и т.п. Что касается уровня речевого развития детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, то необходимо подчеркнуть ограниченность их словарного запаса, а также бедность грамматических конструкций в используемых ими высказываниях. Известно, что каждый человек владеет пассивным словарем, т.е. запасом слов, значение которых он понимает, и активным словарем, которым он пользуется для выражения своих мыслей. Богатый разнообразный словарь является основой связной речи. Развернутое высказывание требует использования человеком значительного числа слов. Высказывание 7 - 8 летнего ребенка с задержкой развития, как правило, состоит из простых предложений протяженностью в 3 - 4 слова. Подобный фразой нормально развивающийся ребенок пользуется уже в 4 года. Иногда высказывания таких учащихся могут состоять из двух и даже трех десятков слов, но в этих высказываниях трудно определить границы каждого предложения. Такие высказывания нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возращение к уже сказанному. Например, на вопрос учителя, чем отличается осень от лета, ребенок говорит: «Потому что… лето… оно… можно купаться и в лагерь поедешь… я ездил в лагерь, было очень весело, а осенью мы ходим в школу… и холодно, а летом тепло - все купаются…» Подобный многословный ответ демонстрирует неумение ребенка планировать свое высказывание, четко выделять его объекты, проводить сопоставительный анализ, осуществлять выбор грамматических форм. Создается впечатление, что ребенок не задумывается о построении предложения, об отборе точных слов и выразительных средств языка. Интересно отметить, что внешне такая речь производит более или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рассказ легко, не очень затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи. Особенности словарного запаса, а также специфика построения высказывания и его содержания у детей с трудностями в обучении указывают на необходимость коррекционной работы по развитию речи в единстве с совершенствованием восприятия, представления, мышления. Знания особенностей детей с задержкой развития и их умений воспринимать и описывать предметы окружающей действительности, выделять существенное, подмечать сходство и различие поможет учителю осуществлять индивидуальный подход в обучении. На первый план в этой работе выдвигается продумывание конкретных заданий для каждого ученика. При подготовке индивидуальных заданий учителю следует продумывать, какие затруднения могут возникнуть у ученика при их выполнении, и планировать совместную с ним деятельность, поскольку именно под руководством взрослого, при его помощи познавательная и интеллектуальная активность ребенка значительно возрастает, и он справляется с заданиями, которые не может выполнить самостоятельно. Учитель должен быть уверен, что ребенку понятно задание, что он знает не только последовательность, но и способы выполнения. Необходимо также обеспечить соответствующую помощь в процессе выполнения задания. При правильной организации работы эту помощь слабому ученику могут оказать не только учитель, но и хорошо успевающие одноклассники. Большие возможности для коррекционной работы (расширение кругозора детей, активизация их мыслительной деятельности, развитие речи) имеются на уроках по ознакомлению с окружающим миром и природоведению. Методика изучения природоведческого материала этих уроков, предусматривающая организацию непосредственных наблюдений в природе, практическую работу учащегося, демонстрацию натуральных объектов, их анализ и сравнение, способствуют развитию у детей навыков анализирующего наблюдения, усвоению приемов анализа и сравнения способов группировки и классификации, развитию речи.